Соотношение вопросов разных типов, задаваемых учителем на уроке

Тип вопросов	Количество вопросов
	Абсолютное значение	%
Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка

4. Выявить типы вопросов, которые используются в наибольшей и наименьшей степени.

5. Провести психологический анализ полученных результатов, отметить, как деятельность учителя по постановке вопросов на уроке влияет на активизацию познавательной деятельности учащихся. Сравнить данные, полученные на различных уроках и у различных учителей, отметить зависимость форм вопросов от изучаемого предмета, темы и индивидуальных особенностей педагогов.

Отчетность:

1. Протоколы уроков со всеми вопросами педагогов.

2. Результаты обработки данных наблюдения за вопросами, поставленными учителем на уроках, представленные в таблице и диаграммах.

3. Качественный психологический анализ таблиц и диаграмм.

4. Рекомендации педагогам по результатам анализа урока.

Методический материал Селектор с. Совместные исследования познавательных способностей

О чрезмерных нагрузках школьников говорят учителя, медики, родители. Еще одна серьезная проблема нашей школы – отсутствие у учащихся устойчивой мотивации к учению. Нельзя сказать, что ничего не делается. С целью «со­вершенствования» доволь­но часто пересматривают­ся школьные программы и учебни­ки, однако острота проблемы не снимается. Возможно, «отече­ственный менталитет» включает в себя некую ценность или уста­новку относительно идеала обра­зования, реализация которой и приводит к повторяемо­сти одной и той же модели обу­чения, в которой основное вни­мание педагогов сосредоточено на усвоении фактологического материала по естественным и ма­тематическим наукам, а оценка достижений учащихся чаще все­го также сводится к контролю за усвоением определенной суммы знаний.

Но существуют ли иные подхо­ды и иные критерии оценива­ния, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привле­кательным и эффективным? Разу­меется, существуют, но далеко не всегда используются в педагогической практи­ке. Познакомьтесь с не­которыми данными ис­следования уровня раз­вития познавательных способностей школьни­ков. В ходе его анализи­ровались материалы, любезно предоставлен­ные администрациями десяти школ из Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Перми, Невинномысска, Конако­ва, Кстова.

Основой оценки в дан­ном исследовании по­служила классифика­ция, предложенная в ре­зультате многолетнего исследования группой американских педагогов и психологов под руко­водством Б. Блума и со­держащая описание це­лей в области познания. Эта система целей, названная таксономией Б. Блума, получила широкую международную известность, ее используют при планировании обучения и оценке его результатов, при раз­работке современных тестов школьных достижений. В чем ее суть?

Б. Блум выделяет 6 уровней разви­тия познавательных способнос­тей: знание, понимание, примене­ние, анализ, синтез, оценка. При­ведем примерные формулировки вопросов, актуализирующих каж­дый из уровней.

1. Знание подразумевает запоми­нание и воспроизведение матери­ала любою уровня сложности (фак­ты, понятия,правила).

Ключевые вопросы: назовите.., в каком году.., где происходило.., перечислите….

Цель считается достигнутой, если ученик воспроизводит используе­мые термины, знает конкретные факты, понятия, правила.

2. Понимание означает усвоение материала и способность к его преобразованию и интерпрета­ции.

Ключевые вопросы: закончите фразу.., что вы узнали.., почему.., преобразуйте выражение.., объясните взаимосвязь.., расскажите своими словами....

Цель считается достигнутой, если ученик понимает факты, правила. Интерпретирует схемы, графики. Основываясь на имеющихся дан­ных, предположительно характе­ризует будущие последствия.

3. Применение рассматривается как умение применять правила, теории, методы в конкретных си­туациях и в новых условиях.

Ключевые вопросы: объясните цель применения.., решите данную за­дачу несколькими способами.., какая теория позволяет объяснить данное явление..., проверьте предположения.., гипотезы, выводы....

Цель считается достигнутой, если ученик использует ранее изучен­ные знания не только в стандарт­ных, но и в новых ситуациях и де­монстрирует их правильное при­менение. Кроме того, важно ис­пользование знаний, получаемых в процессе школьного обучения, в практике реальной жизни.

4. Анализ рассматривается как уме­ние выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь элементов и логику этой взаимосвязи.

Ключевые вопросы: какова струк­тура.., классифицируйте.., что яв­ляется следствием.., сравните.., проанализируйте причины....

Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит различия между факта­ми и следствиями, оценивает зна­чимость данных.

5. Синтез предполагает умение объединить элементы в новое це­лое.

Ключевые вопросы: найдите реше­ние.., предложите алгоритм.., най­дите альтернативу.., составьте из элементов.., каковы возможные объяснения.., сделайте выво­ды.., систематизируйте....

Цель считается достигнутой, если ученик пи­шет творческие работы, предла­гает план прове­дения какого-либо экспери­мента, исполь­зует знания из разных облас­тей. Этот уро­вень предпола­гает творческую переработку информации таким образом, что в результате создается новое целое.

6. Оценка: умение оценить каче­ство и значение материала на ос­нове критериев (выработанных учеником или заданных учите­лем).

Ключевые вопросы: оцените логи­ку.., опишите достоинства.., выде­лите критерии.., соответствует ли.., что вы думаете о.., насколько верны выводы.

Цель считается достигнутой, если ученик может выделить критерии и следовать им, видит многообра­зие критериев, оценивает соответ­ствие выводов имеющимся дан­ным, проводит различия между фактами и оценочными суждени­ями.

Каждый следующий уровень требует для своей сформирован­ности хорошего усвоения пре­дыдущего, но вместе с тем не всегда возможно провести четкое разгра­ничение между ними, посколь­ку многие воп­росы актуали­зируют сразу несколько уров­ней. Сказанное, однако, не означает, что учитель, актуали­зировав в работе с учащимися ка­кой-либо один уровень, автомати­чески актуализирует и все осталь­ные. Напротив, в обучении легко могут возникать случаи, когда раз­витие познавательных способнос­тей нарушается из-за неоправдан­ного смещения акцентов, о чем, к сожалению, свидетельствуют дан­ные нашего исследования.

Для анализа характера обучения мы выбрали в качестве объекта на­блюдения вопросы, задаваемые учителем на уроке. Всего получе­на информация о 48 уроках. Воз­растной диапазон школьников — от начальной до старшей школы.

М ы соотнесли приведенные фор­мулировки вопросов с уровнями развития познавательных спо­собностей. Критерием служило отнесение к наиболее высокому из активизируемых уровней. Так, если, скажем, формулировка ак­тивизировала уровни понимания и анализа, мы относили ее к пос­леднему. Полученные материалы позволили составить банк дан­ных из ста трех формулировок (рис. 1).

Рис. 1. Распределение вопросных формулировок по уровням развития познавательных способностей

Что же показал анализ полученных результатов?

Во-первых, мы убедились, что в большинстве вопросов, задаваемых учителем, представлены уровни знания и понимания. Это означает, что учитель, возможно, неосознанно видит цель обучения прежде всего в накоплении информации. Такой подход легко может привести к перегрузкам школьни­ков. Простое накопление информации, будучи, как правило, заня­тием утомительным и малоинтересным, в итоге снижает мотива­цию учения.

Отметим также, что ученику предлагаются лишь исполни­тельские задачи по запоминанию и воспроизведению учебного ма­териала. Кстати, возможно, количество вопросов этого типа еще больше, так как некоторые из них, которые внешне выглядят как аналитические, могут быть вопросами на знание, поскольку обсуждались на предыдущем уро­ке или ответ на них приведен в учебнике.

Во-вторых, 3 место по частоте за­даваемых вопросов занимает уро­вень оценки, требующий опреде­ленной личностной и социальной зрелости. Но очевидно, что оцен­ка, которая не базируется на на­выках применения, анализа и син­теза изучаемого материала, не мо­жет быть объективной, потому-то так часто вырабатывается у школь­ников стереотип неадекватного и неаргументированного, но, увы, столь характерного сегодня оцени­вания.

В-третьих, уровень применения, яв­ляющийся основой актуализации знаний, практически исключен из сферы внимания учителя. Всего 6 вопросов из 103, да к тому же за­данных на этапе начального обу­чения (умение читать и считать). А вот задачи и задания, требую­щие переноса знаний в новую си­туацию, как правило, были пред­ложены в качестве домашней ра­боты.

В-четвертых, также практически исключен из обучения и творчес­кий уровень, реализуемый на уров­не синтеза. Всего 5 вопросов из тех же 103.

Каковы же возможные послед­ствия такого типа обучения? У школьников не возникает целост­ных представлений не только в виде межпредметной интеграции, но даже в рамках отдельного пред­мета. Ведь новые знания форми­руются не только простым нало­жением их на уже имеющиеся, но через переструктурирование всего узнанного прежде, отказе от не­адекватных представлений, ис­пользовании аналогий и метафор. Успешное развитие познаватель­ных способностей требует поста­новки новых вопросов, выдвиже­ния и проверки гипотез.

Отметим, что целью предметной деятельности педагогов может стать именно гармоничное разви­тие всех уровней познавательных способностей, позволяющее, на наш взгляд, согласовать цели обу­чения между всеми сотрудниками. Для этого могут использоваться различные техники группового взаимодействия, в ходе которых и усиливается профессиональное сотрудничество.