Классификации нарушений речи.
Нарушения устной речи – клинико-педагогическая классификация
Дислалия –нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненнй иннервации речевого аппарата, проявляется в искажении, заменах звуков и их смешении.
Ринолалия- нар-е тембра голоса и звукопроизношения, обусл-ое анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия- нар-е произносит-ой стороны речи, обусл0ое недостат-ой иннерваций речевого аппарата(парез) , хар-ся голосовыми, просодическими (нар-е дыхания), и артикуляционно-фонетическими дефектами.
Дисфония – отсутствие или расстройство фонации, нар-е силы, высоты и тембра голоса, вследствии патологичных изменений голосового аппарата.
Заикание – нар-е темпо-ритмичной организации речи, обусл-ое судорожным состоянием мышц РА.
Брадилалия – патологически замедленный темп речи.
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
Алалия- отсутствие и недоразвитие речи вслед-ии органического поражения речевых зон коры ГМ во внеутробном и раннем периоде разв-я ребенка.
Нарушения письм. речи
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявл-ся в затруднениях опознания и узнавания букв, в слиянии букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме.
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявл-ся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы. В смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.
Психолого-педагогич. классиф-я
Нарушение ср-в общения
Фонетико-фонематические НР – нар-н процесс формир-ия произносит-ой системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.
ОНР различные сложные реч-ые расстройства, при которых нарушено форм-ие всех компонентов РС, относящ-ся к звуковой и смысловой стороне.
Применение ср-в общения
Заикание –нар-ие коммун-ой функции речи при правильно сформир-ся ср-вах общения.
Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением речи.
Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением речи.
Эмоционально-волевые нарушения: тревожность, гиперактивность, депрессия, самоагрессия, агрессия, депривация (недополучение, дефицит важн. жизн-х потребностей), избыточные потребности, фрустрация (нереализация ч.-л. длительное время) .
Трудности:
Гр.- трудности, возникающие в связи с дефектами разв-я ребенка (нарушение РР, УО, ЗПР)
Гр. – трудности общения, порожденные социальными факторами (соц. изоляция, депривация, пед. Запущенность, трудновоспит-ть).
Гр. – трудности, обуслов-ые индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоц. сост-ий).
38.Основные направления коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.
Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.
Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка. Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных благоприятных условий для этого, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного и социокультурного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекцонных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудо-терапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его последствий. 2. Основные принципы организации коррекционно - реабилитационного процесса в специальном ДОУ
ОБЩИЕ принципы:
1.Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.
2.Приобщение нетипичных детей ко всему, что доступно их нормальноразвивающимся сверстникам, стирание границ.
3.Оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
4.Постоянное изучение нетипичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.
5.Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации в каждой возрастной группе.
6.Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
7.Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.
ЧАСТНЫЕ принципы:
I.Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).
II.Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся.
39.Особенности психического развития детей с ТМНР.
ТМНР – совокупность различных психических и физических отклонений в развитии, возникших, как правило, вследствие органического поражения центральной нервной системы. Тяжесть характеризуется высокой степенью выраженности нарушений (в первую очередь интеллекта). Множественность определяется сложным характером нарушения, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, сенсорная и эмоциональная сферы человека. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП ), тяжелые нарушения речи, нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства. Различные нарушения влияют на развитие человека не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные взаимосвязи. Отставание психического развития у детей с общим недоразвитием речи прежде всего будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом — в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности. У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируются активный словарь и связная речь. При дефектах зрения ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом, он может повторять многие слова, недостаточно понимая их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления.
Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий и психическая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.
Поздно выявленные отклонения в развитии, например, слабо выраженные дефекты зрения и слуха, задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных отклонений у детей, таких, как заниженная самооценка, низкий уровень притязаний. Дети начинают избегать общения со сверстниками, и постепенно вторичные нарушения все более усугубляют их социальную дезадаптацию.
40.Специальная психология и интеграция лиц с ОВЗ.
В работах Л. С. Выготского есть указания на необходимость создания системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.
Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.