Принципы и формы обучения игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития

Принципы	Принцип систематичности. Принцип планомерности. Принцип дифференцированного подхода. Принцип учета психологических особенностей детей. Принцип педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников.
Формы обучения	Игры-беседы, игры-занятия, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время.

Принцип систематичности реализуется при планомерном развитии немногих, но разных по форме и содержанию игр. Такими играми являются: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа». Организация коррекционной работы носит дифференцированный характер, что позволяет педагогу осуществлять непосредственный контроль за каждым ребенком, а также учитывать разные потенциальные возможности детей. Особое внимание уделяется руководству игровой деятельностью и формированию ее речевого опосредования.

Занятия по обучению игре организуются в подгрупповой (проводят воспитатель и коррекционный педагог) и индивидуальной (проводит коррекционный педагог) форме.

При обучении детей применяются методики, предназначенные г.ля нормально развивающихся дошкольников. Однако их необходимо адаптировать к рассматриваемой категории воспитанников.

Направлениями адаптации обучающих методик являются:

1. Методики преподносятся на зрительно-предметном уровне.

2. Наличие пропедевтического этапа.

3. Обучение содержит большее число занятий, чем при работе с нормально развивающимися детьми.

4. Каждый этап обучающих методик требует тщательной отработки.

5. При обучении используются задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

Функции педагога на разных этапах формирования игровой деятельности у детей с зпр

Этапы	Деятельность педагога
I этап	На начальном этапе педагог применяет тактику выжидания. Он дает возможность детям адаптироваться в новой обстановке. Много внимания воспитатель уделяет индивидуальному общению с каждым ребенком, установлению положительного эмоционального контакта.
II этап	Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное отношение к ним, обращает внимание дошкольников на оформление комнаты, просит оказать помощь в расстановке игрушек, совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.
III этап	Взрослый выступает в качестве организатора игры, берет на себя главную роль, демонстрирует образец ролевого поведения. Постепенно педагог переходит к исполнению второстепенных ролей, возлагая на себя функцию контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельности воспитанников. Со временем воспитатель становится наблюдателем, советчиком детей, носителем норм и правил игрового и межличностного взаимодействия.
IV этап	К концу пребывания детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении функции педагога при организации сюжетных игр сводятся к наблюдению за деятельностью дошкольников, оказанию им помощи в спорных ситуациях, совершенствовании замысла игры. Участие в играх педагог может принимать только по просьбе воспитанников.

Направления коррекционно-педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР
1.	Формирование игры как деятельности.
2.	Формирование игры как совместной деятельности.
3.	Формирование содержания игры.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществляется одновременно, от простых заданий к более сложным.

Обучение детей с ЗПР сюжетно-ролевой игре проводится на занятиях, которые организуются 2 раза в неделю.

При формировании сюжетной игры как деятельности используются методики Е.Зворыгиной, JI. Яворончук, Г. Лукова.

В основу формирования сюжетной игры как совместной деятельности положены методики В.А. Недоспасовой, В.П. Белоус, Н.А. Коротковой.

Формирование содержания сюжетных игр опирается на методики Г. Лукова, Р. Говоровой, Р. Иванковой.

Формирование сюжетной игры как деятельности осуществляется по следующим направлениям:

1. Формирование положительного эмоционального отношения к игре, ифушке, взрослому.

2. Обучение умению строить алгоритмы разных видов деятельности с получением наглядного результата.

3. Перенос выработанных способов планирования разных видов деятельности на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов.

4. Организация самостоятельных сюжетных игр.

Формирование сюжетной игры как совместной деятельности.

Умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в русле предметной деятельности, когда дети взаимодействуют с одним общим предметом (например, с мячом). Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т.е. с наличием условно- динамической позиции.

Формирование сюжетной игры как совместной деятельности включает в себя несколько этапов:

Этап	Содержание работы
I этап	Он является пропедевтическим. Задания выполняются в диаде «взрослый ~ ребенок». Детям предлагаются дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
II этап	Посвящается формированию у детей условно-динамической позиции в материальном, графическом и вербальном планах. Вначале ребенок занимает позицию наблюдателя. Ребенка ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из нескольких членов. Для этого педагог отождествляет себя с одной из кукол и анализирует родственные отношения. Затем называется именем другой куклы и снова анализирует ситуацию. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции. В дальнейшем обучение проводится с помощью условных графических обозначений и в вербальном плане. В качестве обучающих заданий используются дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения «Выбираем тебя...». Внимание каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.

III этап

Направлен на формирование планирующих действий. Они определяют сюжетные ситуации и действия персонажей, а также являются основным средством согласования индивидуальных замыслов. Планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и его предупреждении. Это возможно в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Сюжет игры рассматривается как любой повествовательный текст, а совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый партнер развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Для детей с ЗПР могут использоваться простые рассказы с бытовым содержанием. Работа включает в себя несколько разделов: Совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки. Совместный пересказ текста без наглядных опор. Совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям. Совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную линию. В процессе обучения педагог стимулирует речевую активность детей, создает установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа. Особое внимание уделяется соблюдению очередности рассказывания детей и продолжению фрагмента рассказа другим ребенком. Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и разрешения возникших рассогласований, педагогом может быть использован прием группового обсуждения. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность в работе с детьми широко применяются игры-драматизации, которые не требуют разработки самостоятельного замысла, а связаны с координацией уже разработанной деятельности персонажей. Они более доступны для дошкольников данной категории, чем совместные сюжетно¬ролевые игры и могут использоваться как промежуточный этап при обучении детей с ЗПР.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию содержания сюжетных игр у детей с ЗПР. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства. Она развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной обстановке. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр.

Д.Б. Эльконин выделяет две стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры - социальные предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй - моделирование социальных отношений между людьми.

В соответствии с выделенными стадиями коррекционное обучение начинается с формирования у детей игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. С дошкольниками организуется наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. Взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Для этого используют дидактическую игру «Глагольное лото». Затем детям предлагаются задания, в которых ребенок зеркально отражает действия взрослого («Я врач. Делай, как я»), а также игры, где дети производят действия, соответствующие определенному персонажу и называют их (игра «Покажи и назови»), В дальнейшем используются игровые упражнения, в ходе которых взрослый называет действия, а дети отгадывают персонаж и наоборот, педагог называет персонаж, а дети говорят о характерных для него действиях.

Большое внимание уделяется формированию обобщенных действий. Сначала целью таких заданий является обучение детей вербализации каждой операции, затем цепочек действий и последовательности их выполнения. В конце осуществляется обобщение отдельных операций с введением соответствующих словесных обозначений для обобщенного действия. С дошкольниками проводятся задания, направленные на формирование умения соотносить названия действия, игровых атрибутов и персонажей. Например: «Ты будешь парикмахером. Какие предметы тебе нужны? Какие действия нужно совершать? Ты будешь расчесывать волосы, их стричь, делать прически. В какую игру ты будешь играть?».

Характерной особенностью сюжетной игры является игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют свое значение и приобретают новое, в соответствии с которым, и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. С дошкольниками проводится ряд заданий. Сначала взрослый переименовывает один предмет в другой, а ребенок должен совершить действия, характерные для переименованного предмета. Затем переименование предмета осуществляют сами дети и самостоятельно воспроизводят действия в соответствии с новым названием предмета. В дальнейшем детей обучают совершать действия с двумя предметами- заместителями. Формирование действий замещения является предпосылкой появления ролевой игры. Все задания предлагаются в игровой форме. Особое внимание уделяется оречевлению процесса игрового переименования и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Постепенно педагог переходит к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. Хорошо знакомые детям изображения предметов условно обозначают предметы и лиц, участвующих в рассказе. Детям рассказывают историю, по ходу которой выкладываются соответствующие картинки. После окончания рассказа дети «читают» символическую запись.

Далее дошкольники производят действия замещения в сюжетной игре. При этом воспитанники выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Сначала предметы для замены предлагает педагог, а затем дошкольники самостоятельно отбирают предметы-заместители. Взрослый может оказывать стимулирующую и обучающую помощь.

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять тенденцию к закреплению за каждым предметом только одного, присущего ему заместителя, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применяется прием изменения хода игры так, чтобы требовалось введение новых предметов. В этом случае один и тот же предмет может переименовываться несколько раз и замещать самые разные предметы с непохожими наборами действий (например, палочка может быть в одном случае ложкой, в другом термометром, в третьем расческой или ручкой, карандашом и т.п.).

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними.

Для этого необходимо, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, ставить их в центр своего внимания. Для реализации отношений, заложенных в роли, ребенок должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает в себя три момента:

Вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж.

Вычленение основной функции в той или иной ситуации.

Распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

Обучение дошкольников начинается с того, что им зачитываются короткие рассказы, где описываются житейские истории, Дети подбирают картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации.

Отдельно выделяется социальное содержание ситуации. Анализ ситуации заканчивается установлением иерархии отношений между действующими лицами. Выделяются главное действующее лицо и второстепенные роли. Количество действующих героев постепенно увеличивается с 2-х до 5-и.

Затем изображения персонажей на картинках соотносятся с геометрическими формами. Детям раздаются геометрические формы разной величины, которые соотносятся с персонажами рассказа по их главенствующей роли (например, большой круг означает главную роль, маленький - второстепенную). Далее детей учат пользоваться геометрическими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам. И только после этого педагог переходит к обучению детей пользоваться графическими моделями. Сначала графические модели соотносятся с изображениями на картинках, а затем дети начинают использовать только модели, без опоры на картинку. Сначала ребенок моделирует сюжет, а потом составляет его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе используются приемы, направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация приемов, предназначенных для нормально развивающихся дошкольников, происходит в 2-х направлениях:

Введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий.

Упрощение вербального материала, содержание рассказов опирается на житейский опыт детей.

Педагогом отрабатываются следующие приемы: чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций к ней. Акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях, анализе взаимоотношений между героями произведения, привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей, анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх, привлечении детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре, поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре, обсуждении правил реализации роли до начала игры, участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Педагог проводит работу над обогащением эмоционального опыта дошкольников, оказывает оценочное воздействие, создает доброжелательный, радостный климат в группе, организует моделирование конфликтных ситуаций и их анализ, проводит беседы на морально-этические темы, включает воспитанников в совместную общественно полезную деятельность. Эти мероприятия важны не только для формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников, но и связаны с отношениями детей в группе, их личностными особенностями, уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности.

Методика обучения игровой деятельности детей с ЗПР подробно отражена в монографии Е.С. Слепович «Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития» (1990г.).

Использование дидактических, творческих и подвижных игр в процессе обучения и воспитания детей с ЗПР

Одним из средств при оказании помощи ребенку в преодолении трудностей перехода к школьному обучению и смены ведущего вида деятельности являются дидактические игры. В них образовательные (дидактические) задачи решаются в занимательной форме. Благодаря этому дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по признакам, что способствует умственному развитию. Вместе с этим развиваются другие психические процессы: восприятие, внимание, память, речь. Эмоциональность, искренность переживаний делают ее эффект средством воспитания волевых качеств: выдержки, дисциплинированности, умения регулировать свои действия, поведение. Результаты правильно организованной игры показывают педагогу уровень усвоения детьми знаний, степень сформированное умений и навыков, способность применять их в измененных условиях.

Дидактические игры, используемые в работе с детьми с ЗПР, распре деляются по содержанию в соответствии с разделами программы:

1.	Игры, способствующие ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (в свою очередь эти игры распределяются на игры по сенсорному воспитанию, игры для ознакомления с общественной жизнью, игры по ознакомлению с природой).
2.	Игры, способствующие усвоению родного языка.
3.	Игры, способствующие развитию математических представлений.
4.	Музыкально-дидактические игры.
5.	Подвижные игры.

Выбирая игру, педагог должен руководствоваться содержанием программы, учитывать возрастные особенности и интересы детей, продумывать формы организации игры (количество участников, время и место проведения, продолжительность и т.д.), проанализировать ее игровые задачи, определить место данной дидактической игры в системе применяемых на занятии приемов и методов (использование средств наглядности, предметно-практическая деятельность и т.д.). Правильно подобрав игру по содержанию, ее надо провести так, чтобы она способствовала приобретению знаний и формированию положительных навыков и качеств личности. Вначале дошкольники учатся играть в определенном темпе, соблюдать правила проведения. Если правила вызывают затруднения, то педагог предлагает более легкий вариант. Изложение содержания игры, объяснение ее правил должны быть краткими, четкими. Многословие ведет к тому, что дети утомляются, внимание притупляется, пропадает желание играть. Главное — не увеличение количества игр, а их повторение и усложнение. Усложнить игру можно путем увеличения числа правил, количества участников, используемых предметов, изменения формы организации детей, темпа ее проведения и т.д. К составлению новых вариантов игр педагог привлекает детей, которые вносят в нее элементы из других игр. Интерес к игре у дошкольников проявляется неравномерно и зависит от темпа, числа игровых действий, их смены. Играть начинают в замедленном темпе, т.к. воспитанники должны сориентироваться в правилах, сообразить, как применить имеющиеся знания для решения игровой задачи. Когда правила усвоены, темп убыстряется. Слишком быстрый темп, частая смена игровых действий могут негативно сказываться на интересе дошкольников к игре. С детьми с ЗПР широко применяют такие дидактические игры как «Чудесный мешочек», «Что изменилось?» и другие. На занятии в зависимости от его целей можно провести от одной до трех дидактических игр, разных по длительности и степени сложности. Короткая игра (3-5 мин.), может быть дополнена упражнениями в занимательной форме, когда задания воспитанникам даются от имени хорошо знакомых персонажей (Незнайки, Буратино и др.). Использование сказочных форм оживляет занятия, вызывает положительные эмоции по отношению к учебному материалу. В начале занятия следует проводить короткие игры, в процессе которых проверяются уже сформированные знания и умения. Продолжительные игры, цель которых сравнить реальные предметы и их изображения, группировать и классифицировать объекты лучше проводить в конце занятия, чтобы не нарушать его ход. Для активизации инертных дошкольников можно использовать игры с элементами соревнования (игра «Кто быстрее?»). Такие игры требуют от детей большого напряжения внимания, активной мыслительной деятельности. Педагог должен вовремя увидеть признаки сильного возбуждения или утомления отдельных детей и закончить игру.

Дидактические игры предоставляют большие возможности для развития игровой деятельности детей в целом. Они являются эффективным средством подготовки к проведению сюжетно-ролевых игр, важных для формирования познавательных интересов, учебной мотивации, решения образовательных и воспитательных задач. Так, прежде чем играть в «Магазин» с дошкольниками могут быть проведены дидактические игры «Овощи и фрукты», «Не перепутай» и другие. В процессе обучения дошкольников, которые являются малоактивными, малоподвижными педагог постепенно вовлекает их в игру. Воспитатель должен учитывать, что детям с ЗПР легче ориентироваться в небольшом коллективе детей. Поэтому педагог организует игры малыми подгруппами. В них дети с ЗПР лучше усваивают правила.

Многие игры направлены на удовлетворение потребности детей в движении. Подвижные игры являются средством физического воспитания. Они дают возможность развивать движения в беге, прыжках, лазанье, бросании, ловпе и т.д. Такие игры улучшают обмен веществ, кровообращение, дыхание, нервно-психическое состояние ребенка, вызывают положительные эмоции, совершенствуют тормозные процессы. Учитывая повышенную утомляемость детей, подвижные игры можно вводить в занятия. Это помогает повысить работоспособность дошкольников и переключить их на задания, которые требуют значительного умственного напряжения. Вместо физкультпаузы можно использовать игры малой и средней подвижности (игра «Найди свою пару»). Применение игр средней подвижности целесообразно на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, при изучении правил дорожного движения (игра «Светофор»). Подвижные дидактические игры («У медведя во бору», «Зайцы и волк», «Хитрая лиса» и др.) активно используются на прогулках. Такие игры развивают воображение, выдержку, наблюдательность, сообразительность, способность передавать в движениях характер персонажей (походку, повадки и т.п.), действовать в соответствии с установленными правилами, ориентироваться в пространстве, самостоятельно выбирать необходимое направление движения. Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого ею характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и содержания детям данного возраста. При выборе игры необходимо учитывать и организованность детей. Для группы, которая недостаточно организована, первое время подбирают игры более спокойные (игры в кругу, с пением, речевым сопровождением). Подвижные игры между занятиями часто ведут к перегрузке детей из-за чрезмерной возбудимости и утомляемости. Дошкольники перестают соблюдать правила, теряют интерес к игре. Это может происходить, если водящему долго не удается поймать никого из играющих детей. Для упорядочения и организации таких игр педагог может предпринять следующие меры:

Ограничить территорию флажками, где «ловишка» ловит играющих.

Назначить нового водящего.

Упростить правила игры.

Заменить одну игру на другую, предназначенную для детей младшего возраста.

К таким мерам прибегают до тех пор, пока дошкольники не усвоят правила игры. Закончив играть, педагог подводит итог, определяет вместе с детьми победителей, рассказывает об основных ошибках.

Коррекционная направленность игры:

Впервые оценили игру как метод познания и коррекции развития личности ребенка представители психоаналитической школы (М. Клзйн, А.Фрейд и др.). В начале XX века появляется новое направление психотерапии - игровая терапия. Она применяется для работы с детьми, пережившими травмирующие события (терапия отреагирования). С 50-х годов XX века в рамках гуманистически - ориентированного подхода развивается игровая терапия отношений. Учеными провозглашается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способностью изменить свое поведение (С. Rogers, V. Axline). Внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком.

Во второй половине XX века возрастает интерес к использованию метода игровой терапии и в нашей стране (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).

На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах - директивная и недирективная. В рамках первой формы терапевт играет активную роль. Он обсуждает с ребенком его чувства, действия с игрушками. При втором варианте игровой терапевт предоставляет ребенку полную самостоятельность. Ребенок осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.

Игра является одним из инструментов развития и активизации познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. Она может служить эффективным средством преодоления трудностей в развитии, способствовать психолого-педагогической коррекции (JI.A. Венгер, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, П.Ф. Каптерев, У.В. Ульенкова и др.). Большое значение имеют дидактические, досуговые интеллектуальные игры («Вечер загадок и отгадок»), игры-путешествия («Путешествие в страну сказок»). Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения пользоваться знаниями, выявляют личностные качества участников. Действенным средством совершенствования психических процессов являются развивающие компьютерные игры. Но они могут использоваться в педагогической практике только при строгом соблюдении санитарно­гигиенических норм. Игровую терапию могут дополнять арттерапевтические методы.

Игровое коррекционное воздействие может быть организовано в индивидуальной и групповой ферме. Групловая игротерапия проводится при наличии трудностей в общении, произвольной регуляции повеления и деятельности, эмоциональных проблем, фобических реакций. Индивидуальная форма используется при наличии названных проблем, а также, если наблюдаются несформированность потребности в общении, стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревиости, ускоренное сексуальное развитие и т.д. Такая форма обеспечивает снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

Педагогу желательно создать игротеку, в которой находились бы игры, соответствующие индивидуально-типологическим особенностям, склонностям, интересам дошкольников, этапам коррекционно-развивающей работы.

Игровая терапия проводится специалистом., прошедшим соответствующую подготовку. Вместе с тем педагог, работающий с детьми, может использовать в своей деятельности элементы игротерапии, которые являются простыми по технике и результативны с точки зрения воспитания поведенческих установок, нормализации детских отношений, совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения и т.д.

Таким образом, игровая терапия решает широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач. Она является универсальным инструментом оптимизации психического и личностного раззи.и;. дошкольников.