5. 1. Программированное обучение (по)

Немного истории. В 30-х годах в СССР появи­лись учебники по иностранным языкам с элемента­ми ПО, как мы бы сейчас сказали. Идея не получи­ла широкого распространения, была взята на воо­ружение Западом и в 60-х годах несколько видо­измененной вернулась обратно в СССР. Ее выдви­нул проф. Б. Ф. Скиннер в 1954 г. Суть этой идеи заключалась в стремлении повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими зна­ниями о нем. Опираясь на учение И. П. Павлова, крупного советского физиолога, и учение американ­ских психологов о бихевиоризме, появившемся в начале XX века (от англ. behaviour — «поведение»), Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: S—R—Р, т. е. сти­мул — реакция — продукт. Из них они вывели три закона научения:

1) закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состо­янием удовлетворения, то прочность связей нарас-

72

тает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обуче­ния нужно больше положительных эмоций;

2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она проч­нее (все данные получены экспериментальным

путем);

3) закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной си­стемы в ее индивидуальном, специфическом состо­янии.

В основу технологии программированного обуче­ния Скиннер положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообу­чение учащихся.

В концепции бихевиористов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. В качестве стимула каждый шаг продвижения ук­реплял человека в хорошем мнении о себе (я — они).

Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности:

Рис. 9

Ответить на вопрос можно либо выбрав один из предполагаемых вариантов, либо сделав это само­стоятельно. Такая программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

73

Другим представителем американской техноло­гии программированного обучения является Краудер, он придерживается теории дифференциальной психологии. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом в познавательной деятельности человека характеризуются мыслитель­ными операциями в отличие от животного. Кроме того, предполагая дифференцированный подход к обучаемым, он разработал разветвленную програм­му, которая может быть представлена следующим образом:

Рис. 10

В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающе­гося дальше по одному из разветвлений. Краудер, в отличие от Скиннера, предполагает, что обучаю­щийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т. е. в программе Краудера каждый ответ использу­ется для выявления возможностей пути, выбранно­го учащимся, и определения, что делать дальше.

Итак, эти две концепции вернулись в 60-х годах в СССР. В 1966 г. была проведена I Всесоюзная

74

конференция по проблеме программированного обу­чения. В приказе № 380 от 6.10.1966 Министра ВиССО СССР подведены итоги этой конференции и рекомендовано администрации вузов включить в ин­дивидуальные планы профессорско-преподавательского состава вузов время на разработку програм­мированных учебных и учебно-методических посо­бий, а также на создание технических устройств программированного обучения. Заработала админи­стративно-командная система.

В 1968 г. MB и ССО РСФСР распространило до­кумент, который называется «План важнейших на­учно-исследовательских работ вузов по актуальным вопросам высшего образования». Среди многих тем, охватываемых этим планом, была и «разработка программированных пособий по иностранным язы­кам для вузов». Был создан Совет программиро­ванного обучения иностранным языкам при МГПИИЯ им. М. Тореза, активным членом которого являлась и кафедра немецкого языка Южно-Российского государственного технического университета.

На наших глазах создавалась теория програм­мированного обучения и практика его использова­ния. Что же это такое? Это, несомненно, своеобраз­ная технология обучения.

К 1975 г. специалисты не смогли прийти к еди­ному мнению по целому ряду кардинальных вопро­сов программированного обучения. Оно характери­зовалось и как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая си­стема, призванная заменить традиционное обучение, и как некая кибернетическая дидактика, и как но­вый метод обучения, и, наконец, как особый вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении программированного обучения цель

75

его трактовалась однозначно — оптимизация управ­ления процессом усвоения знаний обучаемыми' /62, с. 26/.

Почему получилась такая путаница? Потому что многие смешивали понятия «программирова­ние обучения» и «программированное обучение». Они тесно связаны друг с другом, ибо происхо­дят от одного корня и включают в себя одни и те же пять педагогических универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Но эти понятия — не одно и то же.

'' Программирование обучения ведется с времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программиро­вания, являясь его результатом. Программирова­ние понимается и как процесс составления упоря­доченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, про­верки и улучшения /62, с. 25/. Если понимать про­граммирование обучения именно как процесс состав­ления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программи­рованным. Чем же оно тогда отличается от тради­ционного, непрограммированного?

I К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем од­ной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет:

«Вопрос о сочетании обычного обучения с програм­мированным, по нашему мнению, должен форму­лироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обуче-

76

нием эффективно управляемым (программирован­ным)» /63,с. 7/.

Почему она называет обычное обучение, т. е. тра­диционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика програм­мированного обучения» /64, с. 61-66/, где обобща­ются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и пе­дагогов:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваива­емых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, по­лучаемых учащимися в готовом виде через учите­ля без опоры на самостоятельную работу по приоб­ретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвое­ния учащимися сообщаемых знаний (нет внутрен­ней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познаватель­ной активности учащихся, опора в основном на учи­теля.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рас­сеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы уча­щихся с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. не­программированное обучение как плохой, неуправ­ляемый процесс. С ее точки зрения, программиро­ванное обучение включает работу по жесткому ал-

77

горитму, но понимая, что не все поддается алгорит­мизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выра­ботанных предписаний. Эта расширительная трак­товка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному про­цессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программирован­ного обучения определенными ситуациями и счи­тали, что оно должно сочетаться с непрограммиро­ванным обучением. Суть этой точки зрения заклю­чается в том, что не все поддается программирова­нию, что есть задачи и т.п., которые имеют одно­значный ответ, решение которых может быть дос­тигнуто благодаря четкому алгоритму — инструк­ции действий. Они-то и могут быть объектами про­граммирования. Поскольку имеется множество эв­ристических задач, имеющих оригинальное множе­ство решений, необходимо традиционное обучение.

Кафедра немецкого языка изучила теорию про­граммированного обучения, разработала обучающие программы, рассчитанные на студентов разного уровня подготовки, предназначенные для самосто­ятельного доучивания того, что они пропустили в школе или в вузе, т. е. эти программы позволяют нам не тратить время всех студентов на доучивание того или иного материала в аудитории, а высвобо-

78

дить это время для других видов работы со всеми студентами вместе. Вот почему мы называем про­граммированное обучение необходимой гигиеной нашего педагогического труда. Гордон Пасек, про­граммист из Великобритании, говорил о том, что необходимо учитывать разнообразие поведения сту­дентов в учебном процессе. «Система должна рабо­тать частично соревновательно, частично коопера­тивно», т. е. должна вести вперед, но если у кого-то наблюдаются непонимание, отставание, система дает возможность тренировки для того, кто отстает.

Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО:

1) наличия поддающейся измерению цели учеб­ной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, свя­занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, ре­зультаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту до­статочно эффективного средства для этой самопро­верки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтома­тического (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах) /65/.

Создание программированных пособий — это труд, но, как говорил В. А. Сухомлинский, труд включает три понятия: «Надо, трудно, прекрасно». И мы получаем удовлетворение, когда видим, как широко используются в учебном процессе всеми кол­легами кафедры пособия, созданные нашими пре­подавателями-программистами.

79

Программированные пособия отличаются от тра­диционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовре­мя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда преподаватель, оперируя опреде­ленными понятиями, подразумевает одно, а студен­ты понимают другое. Смысловой барьер может воз­никнуть и при использовании наглядности, напри­мер, рисунка. Одни видят на рисунке вазу, другие — два профиля человеческого лица (рис. 11). Это говорит о том, что каждый человек воспринимает и понимает информацию в соответствии со своим ин­дивидуальным опытом, т. е. по-своему. Если нет обратной связи (студент — преподаватель), может возникнуть смысловой барьер. Часто даже опытный лектор задает аудитории вопрос: «Поняли?» И по­лучает утвердительный ответ. Но ни лектор, ни сту­денты не подозревают, что могли понять не так, как надо было бы, т. е. возникает смысловой барь­ер. Есть ли от него «лекарство»? Да. Программиро­

80

ванное обучение, которое управляет деятельностью, строится по четким алгоритмам обучения (точным инструкциям), которые приводят к ожидаемому ре­зультату, обязательно включает обратную связь:

внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к препо­давателю).

Материальной основой программированного обу­чения является обучающая программа (ОП). Это спе­циально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором, как уже говорилось, програм­мируется не только учебный материал, но и усвое­ние (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1. Служит источником информации.

2. Организует учебный процесс.

3. Контролирует степень усвоения материала.

4. Регулирует темп изучения предмета.

5. Дает необходимые разъяснения.

6. Предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполне­но правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допу­щенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредован­ная материальная реализация алгоритма взаимо­действия учащегося и преподавателя.

ОП имеет определенную структуру. Она начина­ется со вступительной части, в которой преподава­тель как бы непосредственно обращается к студен­ту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, крат­кая инструкция, как выполнять ОП, что ему по­требуется для работы с ОП.

81

Основная часть ОП состоит из шагов. Они быва­ют ознакомительными, ознакомительно-тренировоч­ными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютер­ная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или воп­рос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая пра­вильность его ответа, и дается стимул для дальней­шей работы. Если студент ответил неточно или не­верно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен­ных данных (самопроверка или проверка препода­вателем).

Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекоменду­ется составлять методическую записку для препо­давателя. Она включает спецификацию ОП и реко­мендации преподавателю для правильного исполь­зования ОП и учета ее результатов. Специфика­ция — это указания:

1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, спе­циальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП).

2. Цель ОП: чему и с использованием какого ма­териала научится студент в результате выполнения заданной ОП.

82

3. Время, необходимое на выполнение ОП.

4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по спе­цифике протекания учебного процесса (ознакоми­тельная, тренировочная, ознакомительно-трениро­вочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, ла­бораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).

5. Отношение к другим ОП и непрограммирован­ным пособиям (т. е., что было до нее и что будет после нее).

Технология программированного обучения насаж­далась «сверху» и разрабатывалась преподавателя­ми-энтузиастами. В настоящее время очевиден спад использования безмашинного программированного обучения, но зато увеличился интерес к использо­ванию компьютерных ОП, основанных на техноло­гии программированного обучения (о них пойдет речь ниже).

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуали­зация обучения, активизация самостоятельной ра­боты студентов, развитие их внимания, наблюда­тельности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгорит­му способствует их логическому мышлению, но ча­стая работа по заданному алгоритму приучает сту­дентов к исполнительской деятельности, отрицатель­но сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру.

Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя, но те препода­ватели, которые разрабатывали ОП, значительно повысили свое педагогическое мастерство. Они

83

исследовали, отбирали учебные элементы, поддаю­щиеся программированию, выделяли из них те, ко­торым целесообразно было обучить с помощью ОП, оттачивая технологию ПО и повышая свою квали­фикацию.