1. Учіння як складова педагогічного процесу. Теоретичні і практичні проблеми психології учіння.

2. Основні компоненти учіння (змістові, цільові, мотиваційні, операційні, емоційно-вольові, комунікативні, результативні, контрольно-оцінні).

3. Вікова динаміка процесу учіння. Рівні сформованості навчальної діяльності. Уміння навчатися самостійно як інтегральна якість особистості. Здібності до учіння. Психодіагностика розумової самостійності індивіда.

4. Мотивація учіння. Процес засвоєння як зміст навчальної діяльності учнів. Проблема научіння.

Терміни "учіння" та "навчальна діяльність" у практиці педагогічної діяльності часто використовуються як синоніми, хоча не є тотожними. Психологічний аналіз учіння як специфічної форми активності індивіда базується на розумінні предметного змісту діяльності (один вид учіння має на меті оволодіння знаннями, уміннями, навичками; другий, як процес, належить до іншої діяльності).

Учіння - це особлива форма соціальної активності суб'єкта взаємодії з реальними суб'єктами та об'єктами навколишньої дійсності, регуляції систем суб'єкта згідно з програмами виконання певних завдань, а також із потребами особистості (Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенко).

Учіння є важливою умовою та одним з основних механізмів психічного розвитку. Основна ознака учіння - усвідомленість, яка відзначається почуттям відповідальності за навчальні досягнення, активністю і самостійністю застосування знань, оволодінням прийомами розумової діяльності, що забезпечує саморегуляцію навчальної діяльності. Свідоме учіння сприяє формуванню самосвідомості, самооцінки, вольових якостей, навичок самоконтролю, організації розумової діяльності, розвитку пізнавальних інтересів тощо. Це необхідний компонент будь-якої діяльності і процес засвоєння індивідом історичного досвіду. В учінні перебудовуються, формуються психологічні механізми, які є основою виникнення і розвитку здібностей, які, у свою чергу, стають важливим чинником розвитку вже учіння.

Працездатність учнів протягом навчального дня: перший урок найбільш продуктивний, хоча працездатність є нестійкою (на наступних уроках вона знижується). У розклад 1-4 класів бажано вводити рухливі ігри, прогулянки. У середніх і старших класах 5-7 уроки є найменш продуктивними. Утома дітей досягає апогею в межах 13.00-14.00, коли багато з них, особливо хлопці, навіть не виходять з класу на перерву. Стан утоми посилюється, якщо дитина неякісно харчується або має тривалий період між сніданком та обідом (більше 4 годин). Як наслідок, різко падає працездатність, збільшується нервозність у поведінкових та діяльнісних проявах.

Працездатність протягом тижня: найбільш продуктивними є вівторок і середа, найменш продуктивний день -г п'ятниця.

Працездатність протягом року: найбільш продуктивними є кожний 4-6-й тиждень.

Основні права дитини як школяра:

1) на тишу (підготовка до уроків);

2) на повагу нового соціального статусу (усвідомлення ролі школяра);

3) на ввічливе ставлення до себе (усвідомлення себе як громадянина);

4) на самостійність, відпочинок (перерву) (відновлення фізичних та інтелектуальних сил);

5) на гру в урочний час (задоволення потреби в моториці);

6) на можливість звернутися до дорослих по допомогу (усвідомлення себе потрібним);

7) на придбання шкільного приладдя (реалізація учнівських прав);

8) на власну думку на уроках (розвиток самостійності, самокритичності);

9) на фізичний та інтелектуальний захист (нейтралізація можливого насильства від ровесників або дорослих);

10) на саморозвиток (усвідомлення власних особистих і професійних перспектив).

Фази учіння:

1) чуттєвий образ об'єкта (створення проблемної ситуації);

2) виокремлення психічного образу з психічного процесу (пошук варіантів розв'язання завдання);

3) засвоєне суб'єктом повертається в психічний процес і діяльність (закріплення і перевірка знань);

4) синтез нових знань із минулим досвідом, їх практичне застосування.

Чинники учіння:

1) внутрішні:

а) увага;

б) настанова як прояв психологічного змісту взаємодії потреби та ситуації її задоволення;

в) рівень розвитку психічних пізнавальних процесів та індивідуально-типологічних особливостей;

г) особиста мотивація.

2) зовнішні:

а) зміст навчання;

б) форма навчання - предметна, образно-символічна;

в) трудність навчання, що впливає на ефективність запам'ятовування, його швидкість, точність;

г) значущість навчання: пізнавальна, практична, моральна, естетична, соціальна, педагогічна;

д) осмисленість навчання, тобто встановлення істотних зв'язків між новими знаннями і вже набутими знаннями, уміннями і навичками;

е) структура матеріалу;

ж) рівень системності матеріалу, обсяг, емоційні особливості тощо.

Необхідні компоненти учіння:

1) наявність зворотного зв'язку;

2) пошук учнями правильних відповідей;

3) сигналізація про помилки;

4) виправлення помилок;

5) реагування вчителя на помилки.

Вікова динаміка учіння визначається задатками особистості, новоутвореннями вікового періоду, референтним соціальним оточенням, власним прагненням до саморозвитку.

Рівень сформованості навчальної діяльності (високий, середній, низький тощо, який залежить від попередньо визначених критеріїв) зумовлений її організацією дорослими, зокрема, у практичній реалізації учнівських прав. Основна мета учіння - уміння навчатися самостійно, де провідну роль відіграє самоорганізація: раціональне використання фізичних, інтелектуальних, вольових зусиль, уміння дотримуватися визначеної перспективи, дослідницький пошук, позитивна мотивація, задоволеність від успіху. Додаткова умова - наявність кваліфікованої допомоги від дорослих як консультантів.

Здібності до учіння є індивідуальними і виявляються, передусім, у здатності до складної інтелектуальної діяльності, результативність якої залежить від чутливості аналізаторних систем, стійкості нервової системи, пластичності кори головного мозку, компетентного дорослого оточення, суспільного статусу "інтелекту". Як наслідок, кожен учень має власний потенціал здібностей до учіння, який реалізується в розумових діях. Це актуалізує проблему диференційованого навчання, яке спрямоване не на досягнення для всіх ідентичного успіху, а максимальну індивідуальну реалізацію наявних здібностей.

Роль мотивації в навчально-професійній діяльності

Освіта - річ пречудова, але добре

було б інколи пам'ятати: нічому з

того, що потрібно було б знати,

примусом навчити не можна.97

Оскар Уайльд, англ. письменник

Навчання для студентів повинно набути особистісного життєвого сенсу, який

поєднує розум, почуття і волю та виявляється в спрямуванні творчої пізнавальної

активності на життєве самовизначення і професійне самоствердження, оволодіння

професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне

ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в учбовій

діяльності.

Успіх у навчанні залежить від багатьох факторів, серед яких провідне місце

займають мотиви (причини, що спонукають до навчання), установка (психологічне

налаштування, готовність до діяльності), пізнавальні потреби й інтереси, а також

цілеспрямованість та інші вольові якості студента.

На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку,

багаж знань і вмінь, із яким він приходить зі школи. Проте в дослідженні А. О. Реана був

виявлений цікавий факт. Результати тестування за шкалою загального інтелекту групи

студентів-майбутніх педагогів були зіставленні з рівнем їх успішності. Виявилось, що

відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із

фахових предметів, так і з дисциплін загально-гуманітарного циклу. Цей дивний, на

перший погляд, факт отримав висвітлення також у дослідженні В. О. Якуніна та М. І.

Мєшкова, які встановили іншу суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі»

студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за

мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня

мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані

на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких»

студентів, то їх мотиви загалом зовнішні, ситуативні: уникнути осуду і покарання за

низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо.

Результати дослідження засвідчують, що висока позитивна мотивація може

відігравати роль компенсаторного фактора за умови недостатньо високого рівня

розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках

студента. У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається.

Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може

компенсувати низьку його учбову мотивацію та безпосередньо сприяти успішній

навчально-професійній його діяльності. Саме тому важливою проблемою є завдання

формування професійних мотивів навчання, потреби в набуванні професійних знань,

умінь і навичок. Тоді навчання надає насолоду, викликає позитивні переживання, бажання

працювати.

Починати кураторові треба з вивчення мотивів вступу студентів саме до цього

університету, на цей факультет. Сприятливими чинниками вибору професії є яскраво

виражені професійні інтереси індивіда, його прагнення бути корисним, обов'язок

соціального служіння та ін. В окремих же студентів мотивом вибору професії часто є її

соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг навчального

закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий;

несформовані плани майбутнього життєвого шляху; навчальна діяльність мотивується

бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. У зв'язку з цим був проведений

експеримент із «екзаменом-автоматом». Студентам було запропоновано замість

«відмінно» отримати оцінку «добре», замість «добре» - «задовільно», «задовільно» -

«задовільно». Як результат, 77% з них погодилися на такі оцінки, тобто мотивували своє

бажання захисними механізмами. Навчання для них - засіб позбавитися неприємності. При

цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом. Людина навчається

упродовж приблизно 20 років. Якщо не любити навчання, то третина життя втрачає свій

сенс.98

Професійна діяльність повинна набувати життєвого сенсу. Це відбувається тоді,

коли людина відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Коли між

людиною та її справою немає розриву, лише тоді праця цілком поглинає її, вона одержує

задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти осмислювали свій

ціннісний життєвий простір і побачили його зв'язок з обраною професією.

Розуміння важливої ролі мотивації учбової діяльності призвело до формулювання

принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу (О. C. Гребенюк). Багато

психологів висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в

студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльності, підкреслюючи

складність управління цим процесом (А. К. Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити

принципи й психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотивації їх

навчання: