7.Психолого-педагогическая классификация нарушений развития в детском возрасте

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. 3. Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную степень выраженности, зависят от причины и особенностей развития ребёнка. Чаще всего на логопедический пункт поступают дети с дефектами речи, которые можно условно разделить на три большие группы. Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются как в нарушении произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Вторая группа – фонетико-фонематические нарушения. Для них характерно то, что ребёнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Поэтому дети недостаточно чётко овладевают анализом звукового состава слова и делают специфические ошибки при чтении и письме, часто – в устной речи при неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановки слогов, недоговаривание окончаний). Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Страдает умение различать звуки речи, правильность слогового оформления слов, словарь, грамматика языка, связная речь. Если такому ребёнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью. Для успешного овладения навыками письма и чтения необходимо, чтобы у ребёнка был в достаточной степени сформирован ряд речевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, который включает фонематический анализ и синтез, слоговой анализ и синтез. У школьника должен быть сформирован анализ предложения на слова, сформированность лексико-грамматической стороны речи, высокий уровень развития зрительного и слухового анализа и синтеза, внимания, памяти (различных видов), пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных операций вызывает нарушение процесса овладения письмом и чтения, приводит к возникновению дисграфии и дислексии. Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи(ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе. На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5—6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым». На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искажённые. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено. В современных работах выделяется ещё и четвёртый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся лёгкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Ключевые слова: психолого-педагогическая классификация, минимальная мозговая дисфункция, синдром дефицита внимания с гипер- и гипоактивностью, школьная дезадаптация, диагностические социально-психолого-педагогические маркеры. Минимальная мозговая дисфункция (ММД) является наиболее распространённой психической патологией детского возраста. По данным разных авторов, её распространённость в детской популяции варьирует в широких пределах – от 2 до 23%, а среди школьников составляет от 4 до 9% (Заваденко Н.Н., 1999). Целью исследования явилось изучение различной симптоматики ММД у учащихся общеобразовательных школ. В задачи исследования входило: 1) выявление диагностических социально-психо- лого-педагогических маркеров синдрома дефицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ); 2) разработка психолого-педагогической классификации школьных форм ММД. Не являясь тяжёлым психоневрологическим расстройством, СДВГ привлекает к себе значительное внимание психологов, дефектологов, психиатров и неврологов в связи с трудностями обучения. Ждать спонтанного исчезновения гипо- и гиперактивности нельзя ввиду того, что эти расстройства являются пограничной психической патологией, порождающей в некоторых случаях тяжёлые формы школьной и социальной дезадаптации, далеко выходящие за пределы детского и даже пубертатного возраста [2]. До сих пор нет единой точки зрения о причинах возникновения СДВГ. Вероятно, его происхождение полиэтиологично и обусловлено органическими поражениями ЦНС в пренатальном и перинатальном периодах. Некоторые исследователи склоняются к рассмотрению СДВГ как наследственной патологии (Hechtman L., 1994). Патогенез СДВГ принято связывать с дисфункцией лобных долей коры головного мозга и, прежде всего, префронтальной области (Niedermeyer E., 1998).2 Несмотря на большое количество исследований, клинические, психологические и социальные вопросы, связанные с детской гиперактивностью, остаются недостаточно изученными и во многом противоречивыми. Основная часть исследований детской гиперактивности проводилась в стационарах детских психиатрических больниц или специальных учреждений для детей с задержками развития или олигофренией. Поэтому истинная распространённость и многообразные формы проявления СДВГ в школьной популяции, а также зависимость успеваемости и эффективности обучения от гипо- и гиперактивности изучены недостаточно. Ю.В. Валентик и Н.М. Иовчук (2003) считают, что стандартом для оценки поведения как «гиперкинетического» служит комплекс следующих признаков: 1) чрезмерно высокая двигательная активность по сравнению с детьми того же возраста и интеллектуального развития; 2) имеет раннее начало (до 6 лет); 3) большую длительность (или постоянство во времени); 4) обнаруживается более чем в одной ситуации (не только в школе, но и дома, на улице, в больнице). При сочетании гиперкинетических расстройств с церебрастеническими явлениями и признаками микроорганической симптоматики поражения ЦНС для профилактики учебной декомпенсации необходимо своевременное лечение при постоянном наблюдении психоневролога, патопсихологическом контроле. Исключительное значение имеет раннее начало психолого-педагогической коррекции и занятий с дефектологом по индивидуальной программе. Согласно нашим данным, среди неуспевающих учащихся начальных классов и среднего звена почти половину составляют дети с ММД, которая в конечном итоге приводит к различной степени школьной дезадаптации (ШД). При этом потенциальные способности к обучению и гармоничному развитию личности у этих детей остаются нереализованными. Длительное воздействие школьных психотравмирующих факторов приводит гипо- и гиперактивных детей к социальной дезадаптации, которая создаёт условия формирования невротической или психопатологической личности. Врачи, психологи, дефектологи и учителя вполне обоснованно ссылаются на немногочисленные клинические классификации ММД, в структуре которой выделяют синдром дефицита внимания с гипо- или гиперактивностью (СДВГ). Современная нейропсихологическая классификация СДВГ по 4 типам принадлежит Е.А. Осиповой и Н.В. Панкратовой [10], в то время как его психолого-педагогическая классификация до сих пор не разработана в связи с недостаточной изученностью влияния социально- психолого-педагогических факторов на формирование школьной дезадаптации детей с ММД.3 А.Л. Сиротюк пишет, что отечественная психология относит феномен ММД к разделу клинической психологии, тогда как за рубежом многие исследователи считают, что это проблема педагогической психологии. Кинезиологи считают, что трудности обучения детей с ММД возникают из-за «координационной неспособности», которая может быть устранена специальными двигательными упражнениями. Это связано не с задержкой развития или дефектом интеллекта, а с нарушением восприятия, главным образом, пространственных взаимоотношений. Отсюда – принципиально разные подходы не только к диагностике и организации обучения таких детей [10], но и к содержанию понятия «СДВГ» (табл. 1), что непродуктивно, так как для решения этой проблемы необходим мультидисциплинарный (эргономический) подход. Кроме того, Ю.В. Валентик и Н.М. Иовчук отмечают, что двигательная расторможенность, нарушения внимания, неусидчивость – являются признаками других психопатологических синдромов детского возраста, но критерии дифференциальной диагностики СДВГ от сходных состояний и, соответственно, лечебно-коррекционные подходы, до сих пор мало разработаны [2]. Мы отмечаем, что в специальной литературе по проблеме ММД отсутствует описание синдрома дефицита внимания у гипоактивных детей. Таблица 1 Современные подходы к содержанию понятия «Синдром дефицита внимания с гипо- или гиперактивностью (СДВГ)» 1. Педагогичес- кая психология 2. Пато- психология 3. Психо- патология 4. Клиническая психология 5. Социальная психология Нарушения формирования когнитивных процессов (КП). Изучает откло- нения развития КП в динамике Нарушения внимания, памяти, абстрактно- логи-ческого мышления, психомоторики. Изучает отклонения развития КП в статике Девиации поведения, патология общения, психо- патия, двигательная расторможеннос ть/ заторможенност ь. Изучает отклонения во внешнем рисунке поведения: не- адаптивное поведение Нарушения психических процессов при различных болезнях. Изучает отклонения развития КП в динамике и представляет собой часть от предмета педагогическо й психологии Социализирова нные расст- ройства пове- дения. Нару- шения социа- льной адапта- ции. Изучает неадаптивное поведение и представляет собой предмет психопатологи и Нервно-психические заболевания у детей из групп риска имеют значительно больший диапазон проявлений и степеней выраженности, характеризуются наличием переходных форм, в частности, пограничных состояний между здоровьем и выраженным4 заболеванием. Они полиэтиологичны по сравнению с острыми заболеваниями, а их возникновение в большей степени зависит от средовых факторов [1]. С.Н. Давиденков (1947) объяснял такое разнообразие неблагоприятной нормы «парадоксом нервно-психической эволюции». Он заключается в парадоксальном несоответствии сложности организации нервной системы человека с её функциональными возможностями. Учёный подчёркивает тот факт, что несовершенство психики в большей мере касается свойства подвижности – инертности нервных процессов. Несмотря на то, что именно гибкость, подвижность обеспечивает индивидуальное приспособление человека к разнообразным условиям среды, элементы инертности в самых разных проявлениях оказываются широко распространёнными среди людей. В эволюционной генетике исследователи давно пришли к пониманию принципа «неисчерпаемой наследственной гетерогенности человечества», в том числе касающейся происхождения личностных особенностей (Эфроимсон В.П., 1995). Показано, что наследственное предрасположение играет значительную роль не только в клинически проявляющихся патологиях, но и в гораздо более широком диапазоне, по определению В.П. Эфроимсона, «погранично-нормальных состояний». К ним он относит и разные уровни развития интеллекта. Разумеется, это не умаляет роли социальных факторов. Вместе с тем это означает, что генетически обусловленные личностные особенности способны оказывать существенное влияние на выбор типа поведения из безграничного разнообразия этих типов, передающихся по законам социальной преемственности. Причём этот наследственно заданный тип может в определённых условиях быть неэффективным. Для более точного изучения психолого-педагогической симптоматики СДВГ и её дифференциальной диагностики от сходных состояний нами была составлена «Психолого-педагогическая карта учащегося с СДВГ», представленная в виде табл. 2. В ней специально фиксировались результаты наблюдений за учащимися с нарушениями поведения и познавательной деятельности. Алгоритм диагностического поиска нервно- психических отклонений при ММД был направлен на выявление специфических черт личности школьника по следующим шкалам: нарушения внимания (НВ), гипоактивность (ГИ), гиперактивность (ГА) и импульсивность (ИМ). В течение 2004 – 2005 учебного года нами осуществлялось включенное наблюдение и проводилась психодиагностика агрессивности, нарушений познавательной деятельности и волевой регуляции у 120 учащихся начальной школы. Результаты наблюдения вносились в соответствующие разделы таблицы. У 48 детей (40%) от общего количества учащихся были выявлены различные признаки СДВГ, а именно: среди симптомов НВ у 36 детей (75%) преобладают ошибки из-за невнимания (1)*; 32 школьника (66,6%) легко отвлекаемы (3), а 26 детей5 (54,1%) слушают, но не слышат (5); 25 учащихся (52,08%) не могут сосредоточиться на задаче (6) и 22 человека (45,8%) плохо организованы (7). Из признаков ГИ доминирующими у 34 детей (70,8%) являются трудности в обучении (6) и требование неоднократного повторения задания (12); у 29 детей (60,4%) обнаружена недостаточность речевого развития (11), а 27 человек (56,25%) отстают от сверстников на уроках (4). ГА проявляется у 27 учащихся (56,25%) требованием неоднократного повторения задания (12), элементарными ошибками (11), которые допускают 23 ребёнка (47,9%), психологическим дискомфортом в классе (8) и лишними движениями (4), обнаруженными у 14 детей в 29,1% случаев соответственно. По шкале ИМ преобладают: отсутствие самоконтроля (9) - у 22 учеников (45,8%), невыполнение педагогических требований (5) 16 учащимися (33,3%), частое перебивание разговора (3) – у 14 школьников (29,1%), конфликтность (6) отмечена у 13 детей (27,08%), признаки протестного поведения (7) и неадекватную реакцию на замечания (8) обнаружили 12 детей (25%). Таким образом, из 45 признаков, взятых нами из различных литературных источников [1, 2, 6, 7, 8, 10, 11], наиболее яркими психолого- педагогическими признаками СДВГ оказались всего 19. После проведения психодиагностики нами принималось коллегиальное решение о том, какие методы коррекции школьника с ММД из группы риска по неврозу или психопатии наиболее оптимальны в каждом конкретном случае. Следует отметить, что данная диагностическая карта является надёжным методическим инструментом повышения информативности участников образовательного процесса об индивидуальных психолого-педагогических особенностях детей группы риска. По данным центра социальной и судебной психиатрии им. Сербского (1999) жестокое обращение в семье терпят, в основном, дети 6 – 7 лет. Из них 60 – 70% терпят от родителей насилие, отстают в развитии, имеют физические и психические расстройства. Многие дети становятся жертвами «пьяной педагогики», приводящей к трагическим последствиям. Насилие наблюдается в каждой четвертой семье. Дети находятся ещё и в правовой зависимости от тех, кто совершает по отношению к ним насильственные действия. Исследования агрессии у детей дошкольного возраста, проведённые И.И. Кутько, О.А. Панченко, В.Н. Березовским (2004) показали, что эти дети, проживающие в условиях внутрисемейного насилия, отличаются от своих сверстников психомоторной расторможенностью или отгороженностью [8]. По нашим данным, 16% детей с различной симптоматикой СДВГ (208 чел.) от общего числа учащихся воспитываются в неблагополучных семьях. Следовательно, гиперактивность6 (ГА) и отгороженность, проявляющаяся у детей гипоактивностью (ГИ), могут служить ориентировочными маркерами при выявлении неблагополучных семей. Мы подчеркиваем, что изменение в поведении ребёнка, трудности обучения в первых классах школы, речевые нарушения, недостаточность общей и мелкой моторики, невротические реакции являются не следствием ММД, а её непосредственными клиническими проявлениями.