Понятие цели воспитания

Цель воспитания — ключевая категория педагоги ческой науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концепции. На поверхностный житейско-обыденньий взгляд кажется нереальным Положение, когда педагог организует работу с детьми без четко сформулированной и осмысленной цели, тем самым возбуждает какую-то активность, сам находясь в состоянии хаотической активности.

Однако широкий и всесторонний анализ повседневности воспитания свидетельствует о том, что проблема целеполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается. И “бесцельнос воспитание” — довольно рас пространенное явление в мире. И это приводит к тому, что продуктивность профессиональной деятельности педагога крайне низка, творчёскяй потенциал детей и педагога не реализован, а профессиональная деятельность сопровождается растерянностью, уньтнием, профессиональной неудовлетворенностью.

Существуют объективные причины столь странного положения воспитаТельного дела.

Первая — проистекает из социально природы цели.

Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей д€йстви тельностью. Цель объективна, в том смысле, что она ло рождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Педагог, никогда не сльтшавшяй чарующях звуков скрипки, не способен лоставять цель приобщеняя ребенка к музыкальной цекностя. Педагог, выросший в косноязычяой речевой среде, не создает в своем сознании идеальный образ высокого красивого бо гатого речевого языка своего воспятаиняка, ибо лишен внешнего объективного материала для создания данного идеального образа.

Но, будучи объективной по своему происхождению, цель субъектявна она продукт сознания, она рождается в сюзании человека и несет в себе все особенности сознания каждого конкретного человека. “Когда двое говорят одно ито же, то это не одно и то же”, — отмечали древние латикяне. Педагогя, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание икдивядуализиРовало их представление о результате профессиональной деятельности. Поэтому проблема целеполаганяя требует не только серьезного внимания, но и времени, и профессиональных усилий по выявлению возможного общего варианта цели — столь широкого, чтобы он включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа воспитанного человека. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъективных условий его онтогенеза. Но поскольку педаго гические системы (дошкольная, школьная, послешколь ная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформированности личности, можно говорить и об относительно ко нечных результатах обученности и воспитанности на эта пах.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контексте управления функционированием и развитием образовательной культуры общества? Насколько демократично, современно такое положение? Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрет целей воспитания дОЛЖНЫ быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле. Чем же- определяется основная содержательная часть цели Воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериадьньтй) очень подвижка, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самою субъекта. Педагогу кажется, что и “вчера”, и “сегодня” он исповедовал единую цель, но всестороннее изучение профессиональной педагогической работы свидетельствует о том, что целевое содержание его работы значительно изменяется динамичность жизни обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, говорили мы об отдельном педагоге, как субъекте цели, Или подразумевали, что субъектом цели вы ступает общество в качестве совокупного субъекта.

Учет данной особенности феномека цели гiредгшсывает общий характер цели, так чтобы в ее динамической изменяемоости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.

Днамичность цели в воспитательном процессе просматрявает особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и замекяться другой, чтобы учитывать социаль но-психологические новообразоваяня растуiцей личности. Общий же характер цели как конечного результата позволяет сохранитъ преемственность возрастных достижений и варьировать iиндивидуальный образ “воспитанного человека”.

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функция. И тохда место цели воспитания по отношению ко всему процессу вос питания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент врофессиональной деятельности педагога

Целелолагание — это система профессионального осмысления объективной сощюльяо-психологической и культуралогической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это анаштическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы швдивиду альмости как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, е ко торых находится конкретный ребенок, а сооткесеше их с содержанием а поставленной цели воспитания.

Цель воспитания и задачи воспитания

Цель — тоже образ, но он доставляет удовлетворение не в момент внутреннего восприятия, а в процессе воiтло шения его в практической реальности. Этот образ — толчок к действию, фактор активности субъекта.

Цель вызывает неудовлетворение реальностью задуманного и желаемого продукта. Здесь продукт ну лишь в его непосредственном достижении. Лицезренi никак не исчерпывает цель.

Достижение цели происходит не прямым лугем, а через решение системы задач.

Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивают на слагаемые Элементы (иногда говорят “декомпозируют цель”) и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последователь ное решение задач.

Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая сторона дея тельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не изменила садовый интерьер, ее красота никого не по- радовала. Но ведь он выращивал ее именно ля радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достиг нуга. Мы уже отмечали первую сложность педагогического целеполагания, когда касались вопроса социально-психологической природы цели. Теперь мы вышли на вторую сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.

Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно совершаться в кон тексте цели, несмотря на то, что акт выполнения за дачи автономен, как бы существует сам ло себе. На пример, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем случае не может улустить контекста цели; достой ный человек — это “Iiоiво шогаiiа”, умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находя щегося рядом; осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов, составляющих содержание жизни чело века.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вуэовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснитъ его как компонент учительского профессионализма, по мне- нию профессора И.П. Раченко, студенту надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятель ности, классификацию целей по различным основа ниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда

В момент выполнения задачи, она, эта задача, вы ступает для субъекта и а следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя кон текст общей цели деятельности, педагог попадает в удивительное поле постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что именно является целью? что есть задача?

Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст ис ключен и педагог работает и мыслит в узком контексте одной задачи то именно эта задача приобретает зна- чение цели и обретает свои необходимые задачи. Схематически Вот почему в педагогическом лексиконе мы встреча емся как с формулировкой “цель и задачи воспитания”, так и с формулировкой “цели и задачи воспитания”. Вы бор обусловливается определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и ста тус задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит урока. Но эта цель есть не что иное, как “задача” общей цели воспита ния. Поэтому можно было бы сказать, что разрабатывае мый урок имеет “задачу”. В процессе методической подго товки эта задача обретет новые задачи, потому она и пре образуется в этот момент в “цель”.

По разным основаниям формулируется Множество целей и задач. Различают Производное и непроизвольное целеполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию вьщеляются отдаленные, близкие, непосредствеивые цели, ближайшие, промежугоч вые, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная кслассификацют переносится на любые направления. Например, при разработке программ профессио нального самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искорекяющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых ка честв и т.д.), по времени (кратковременное, средневре менное, долговременное), по форме (индивИдуально интимное, парное; групповое).

В языке практического целеполаган используются такие обобщенные словосочетания, как “собственно педагогическая” и “функционально-.педагогическая’ зада чи. Первая означает перевод учащегося из одного состоя ния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел — овладел и т.п.). Вторым словосочетанием обо значают разработанные для решения педагогические сце нарии: упражнения для развития культуры речи, мероприя тия по формированшо опыта самоортанизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т.п.

Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпьтвающие целиком со держание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал педагог (“сердце отдавая детям”), цель не будет достигнута ни в какой Мере.

Разбиение цели воспитания на задачи может совер шаться разными путями. Путь социально-психологичес кий выявляет три -задачи воспитания: оснастить ребенка широкими знаниями о мире, оснастить его умениями вза имодействовать с миром, сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вари ант задач: формирование способности жить по социально- культурным нормам, формирование способности выпол нять роль человека, формирование способности вступать в социальные отношения, формирование образа достой ной жизни, формирование жизненной позиции и способ ности регулировать содержание своей жизни. Если по смотреть на вьщвинугую цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач предстанет перед нами: готовить к труду жизни, го товить к семейной жизни, готовить к свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.

Понятно; что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При условии высокого уровня профессионализма выявление круга воспитательных задач может быть предоставлено педагогическому коллективу