Педагогический процесс как целостное явление

процесса как динамической системы — его способность к выполнению соци льно обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, пере группировка взаимодейств сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

З) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, а третий – заииные.

Педагогический процесс как система

О том, что латинское слово «процессус» означает «движе ние вперед», «изменение», мы уже знаем. Педагогическим про цессом называется развивающееся взаимодействие ёё лей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и гфй щее к заранее намеченному изменению состоя ния, преобразованию свойств и качеств воспитуемьих Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором со циальный опыт перег в качества личности В педаго гической литературе прежних лет употреблялёсь понятие «учебно-вослитательшйй процесс». Исследования П.Ф. Капте рева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагог, в по казали, что это понятие суженно и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличи тельных черт — целостности и общности Обеспечение еднн ства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического про цесса, В остальном же термины «учебно-воспитательный про цесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими поня тия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, — наличие в нем множества подсистем, внедренньих одна в другую или объединенных меж ду собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к ёдной из сво .под какими бы большими и самрстоятельньими ощ ик Педагогичес кий процесс — это главная, объединяющая все система В ней воедино слиты про сеы.формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научив шись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализщ5овать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в прак тике управления педагогическим процессом Педагогический процесс как система неидектмчеи системе еъюТсме протекания процесса. В качест си ,в протекает педагогическ процесс, выступают система народнорго образования, взятая в целом, школа, калсс, учебное занятие и другие

Каждая из этих систем функционирует в определенных внеш них условиях: природно-географичесiсих общественных, про извёдственных, культурных и других. Есть и специфи для каК внвутрим школьным условиям относятся: материально-технические, санитарно- гиеничеекис, морально-психологические, эстетические и другие условия

Структура (от лат. а — строение) —. это.. распоюже ние элементов в системе Структуру системы составляют выде ленные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи мёжду ними Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучше ния организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи ме компонентами в других динамических системах. Целесообраз ная деятельность педагога выступает в оргаянческом единстве со значительной частью средств тр иногда и со всеми ими). Объект — он же Субъект. процесса находится в прямой завИСИМОСТИ от взаимодействия педагога, применяемой технологии; ученика.

Чтобы анализировать педагогический .процесс как необходимо установить крйтеряй анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показа тель процесса, условий его протекания или величины достиг нутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затрудни- тельно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбира ют только такие, изучение которых раскрывает наиболее важ ные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание не известных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намере вается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их вы деления должны соответствовать намеченной цели. для выде ления системы и ее структуры воспользуемся известным в на уке критерием рядоположности, позволяющим выделить в ис следуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет высту пать школа

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержа ние, методы, формы взаимодействия педагогов и воспцтуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие сис тему компоненты — целевой, содержательный, деятельност ный, результативйый.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отр жает смысл, вкла дываемый как в общую цель, так и в каждуЮконкретную зада чу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуе мых, их сотрудничество, организацию и управление процес сом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса о эффективность его протекавия, характеризует достигнутые сдвиги в Соответствии с поставленной целью (рис. 6). Немало систем педагогического процесса выделено для ана лиза связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-де ятельностные, коммуникативные связи, прояв в про цессе педагогического ,взаймодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуля ции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-след ствекные связи, вьщеляя среди них наиболее, суiцеетвенные. На пример, анализ причин недостаточной эффекти дедаго гического процесса позволяет обоснованно проектировать буду щие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Не бесполезным оказывается учет генетичес’сьц связей, т. е. выяв ление исторических теьщецций, традиций в и воспи тании, обе должную преемственность при проек тировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории ха рактеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализовакные средства. Ощутимые ре зультаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризуюiцихся взаимодей ствием минимального числа факторов. При попытках функ ционального моделирования более сложных, приолижающихся к реальным многофакторных педагогических процессов оче видна чрезмерная схематизация действительности, не принося щая заметной пользы познапию. Этот недостаток упорно пре одолевается: используют более тонкие и точные формализован ные описания процесса внедрения в педагогические исследова ния новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники. Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достиже ния общественно значимых целей. Специфика педагоi’ического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых

сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участий ков трудового процесса — педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом вьще ляются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельно сти педагога — развивающаяся личность, коллектив воспитан ников. Объектам педагогического труда кроме сложности, сис темности, саморегуляции присуще и такое качество, как само- развитие, чем и обусловливается вариативнёсть, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов

Предмет педагогического труда — формирование чёловека, который в отличие от педагога находится на более ранней сту пени своего развития и не обладает необходимыми для взрос лого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Свое образие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной за висимости от педагогического воацействия на него, а по зако нам, свойственным его психике, — особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера. Средства (орудия) труда — это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воз действия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемо го, но и виды деятельности, на которые он должен уметь пере ключить школьников, способы сотрудничества с ними, мето дика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в предьщу щих разделах. Если то, что *производится в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный к жизни, об щественный человек. В конкретных процессах, частях обще го педагогического процесса, решаются. частные задачи, фор мируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономич ности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса — время. Оно вы ступает универсальным критерием, позволяющим надежно су дить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс. Целостность педагогического процесса

Педагогический процесс — внутренне связанная совокугi ность многих процессов, сугь которых состоит в том, что соци альный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. данилов) ав ническое соединение процессов воспитания, обучения, разви тия, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым за Целостно об ейин — главные характеристики педагогического процесса, подчерки вающие единой. цели Слёжная диалектика отношений вы педагогического процесса заключается 1) в еднистве и самостоятельностй 1 цессов его образуiощю’ 2) в целостности и ёоподчиненности входящих мего .обособл.еиных систем в наiи общего и сохранении специфического

же специфика процессов, образуюлщх целостный пе дагогический процесс? Она обнаруживается при вьщелениид’ минирую щих фующий доминирующая функция тгроi обуче ния — обучение, воспитания — воспитание, развития — разви тие Но каждый из названных проц выполняет в целост ном й и еопутствующие функции воспитание осуще ётвляет не только воспитательную, но и развивающую, и обра зовательную функцию, а обучение немыслимо без сопугствую щего ему воспитания и развития. диалектика взаимосвязей на лагает отпечаток на цели, задачи, содержщiие, формы и мето ды осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения прева лирует формирование научных представлений, усвоение поня тий, законов, принципов, теорий, оказывающик впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанкость личности. В содержании воспитания преобладаетф9рнироваяые ний, норм, правил, идеалов, ценяостных ориентаций, устано вок, мотивов и т. д., но в то же время формируются и пред ставления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижениЮ этой цели присущими ему средствами. • Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении использует ся преимущественно строго регламентированная классно-уроч ная форма работы, то в воспитании превалируют более свобод ные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно орга низованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интел лектуальную сферу, то воспитание, не отридая их, более склонно к средствам, во на мотивационiтую и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтродя, применяемые в обучении и воспитании, В обучении, налример, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Кон троль за результатами воспитания менее регламентйрован. Ин формацию педагогам щ дают наблюдения за ходом деятель ности и поведения учеников, общественное мнение, объем вы полнения намеченной программы воспитания и самовоспита ния, другие прямые и косвенные характеристики.

Законы и закономерности

Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности “отрицают” ранее сложившиеся. Наглядным примером периодическмх дяа снятий является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому ведущему виду деятельности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообралньий процесс с неизменным возвращением назад, перерывами постепенности.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории “часть” и “целое” ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории “общее”, “особенное” и “единичное” требуют соотношения общечеловеческо го, национального и индивидуального в воспитании, формиро вания общечеловечесю качеств и развития склонностей, способ ностей и дарований личности, а также тщательного учета специ фических условий функционирования той или иной педагогичес кой системы.

Большое значение для организации и осуществления педагогического процесса имеет категория «мера». Она вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воз действий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями “сущность” и “явление” стоит необходимость тщательного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления. Единство содержания и формы в педагогической практике требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибутики, сопровождающей разнообразные мероприятия. Категория “необходимость” приковывает внимание к поиску и четкому следованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не менее значимой является и категория “случайность”. Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на формировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализации наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно должны быть в поле зрения педагога. Категория ность” проявляется и в феномене побочных результатов педагогических воздействий, и в явлении стохастичности педагогических влияний, в соответствии с которым одно и то же педагоги ческое действие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспитанников и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному ис следованию подверглись и специфические условия функционирования в педагогике категории “время”. Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.

Закономерности педагогического процесса

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных свя зей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим зако номерностей не описываются.

Нам известно, что для Изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наибо лее отчетливо.. Исследование всех связей требует создания мно гочисленных систем, образуя которые приходится, образно го воря, *поворачивать* систему педагогического процесса все но- ными и новыми гранями. Общеё представление о важнейших связях педагогического процесса дает сиётема, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Про цесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей. Среди общих закономерностей педагогическо- го процесса выделяются такие:

1. процесса. ЛИ чина всех последующих изменений зав”с от величины изме нений на предыдущем этапе. Это зяачит что педагогический. процесс 1(ак развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуем имеет постепенный, стуйенчатый характер; чем выше промежуточные доётихсенйя, тём весёмее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у

которого были более высокие промежугочные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом про цессе. Темпы и досткг* й уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; З) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) приме няемых средств и способов педагогического воздействия.

З. Закоiюмерность управления учебно-воспитательным процес сом Эффективность педагогического воздействия зависит от 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа гогами; 2) величины, характера и обоонованности корректирую- щих воздействий на воспитуёмых.

4. Закономе педаго гического процесса зависит от: 1) действия внугренних стиму лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен сивности, характера и своевременности внешних (обществен ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педаго?ц процессе Эффективность учебно воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и ка чества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; З) практического применения осмысленного.

б Закономерн единства внешней (педагогической) и вцутреiщей (цознавательной) деятельности Эффективность пе дагогического процёёса аВИсИт от: 1) качества педагогической деятельности, 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемьгх.

7. Закон обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-восйй процесса зави сят от 1) потребностей общества й личнос1 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества,

З) условий протекания процесса (морально-психологические, .1 санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

-Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей-, ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а после доватёльности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

На этапе поiц’отовка педагогического процесса (подготови тельном) создаются надлежащие условия для протекания про цесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи: целепола гание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса. Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в кон кретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогичес кого процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целепола гание всегда <привязано к конкретной системе осуществления педагогического процесса — школе, классу, уроку и т. д. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педаго гической цели и конкретными возможностямй контингента учеников учебного заведения и т. д., намечаются гiуги разреше ния этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогичессая диагностика (от греч. диа — прозрачный и вгнозис — знание) — это иссле довательская процедура, направленная на *гiрояснение* усло вий и обстоятельств, в которых будет гiротекать педагогичес кий процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будуг помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возмож ностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей под готовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнугь, что первоначально наме ченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, при водить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следу прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сулщость прогнозирования (пристав ка про указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных усло виях. Применяя научное прогнозирование, Мы: можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по до вольно сложным методикам, но затраты на получение прогно зов окуттаются, поскольку в этом случае педагог-и получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход пе дагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется мало эффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже. Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки вогтлощается в плая. План, как и сам процесс, всегда привя зан к конкретной системе. В педагогической практике приме i-iяются различные планы — руководства учебно-воспитатель ным процессом в школе, воспитательной работы в классе, пла ны проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно Обособленнуiо систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: по становка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных мето дов, средств и форм педагогического прецесса; создание бла гоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимули рования деятельности школьников; обеспечение связи педагогичес кого процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элемевты связа ны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется опера тивный педагогический контроль, призванный играть стимули рующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учиты вают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического про цесса играют обратные• связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — осно ва качественного управления процессом, ее развитию и укреп лению кюкдый педагог обязан придавать приоритетное значе ние. Только опираясь на нее, удается найти рациональное со отношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса — в значительной степени система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректиру ющих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа досткгвугых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и

результаты педагогического процесса после его завершения?

Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, не

избежно возникающих в любом, даже очень хорошо организо

ванном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффек

тивные моменты предьщущего. Анализируя — обучаемся. Рас тет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — вер

ный путь к вершинам педагогического мастерства.