Таблица ппд изучение детей с нарушением слуха
.docПсихолого-педагогическое изучение детей с нарушением слуха
|
Особенности психического развития |
Методы исследования |
Методики ппд изучения |
Примечание |
|
Речевое развитие Первая группа (с незначительным понижением слуха): ● неправильно произносят отдельные звуки в спонтанной речи; ● искажают звуко-слоговую структуру слова; ● допускают аграмматизм, который переносится в письмо; ● имеют достаточно объемный словарный запас; ● испытывают незначительные затруднения при составлении текста; ● испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота, что нередко вызывает трудности в усвоении программного материала; Вторая группа (глухие и слабослышащие, включенные в коррекционную работу с раннего возраста): ● произносят звуки смазанно или искаженно; ● затрудняются в интонационном оформлении речи; ● допускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи; ● испытывают трудности при продуцировании связного высказывания; ● читают достаточно быстро; ● имеют сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса; ● испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи, что вызывает выраженные проблемы в овладении программным материалом. Третья группа (слабослышащие и глухие дети с грубым системным нарушением речи, которые, как правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях. _____________________________________________________ Психологические особенности ● временная независимость функции у ребенка превращается в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации); ● ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами); ● иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации). Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: ● несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления; ● преобладание письменной речи над устной; ● недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое); _____________________________________________________ Особенности познавательной сферы Особенности внимания ● сниженный объем внимания – могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; ● меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, т. к. получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора; ● низкий темп переключения; ● трудности в распределении внимания. _____________________________________________________ Особенности памяти Образная память неслышащих детей: ● смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению; ● используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; ● воспроизводят лучше целые фигуры, т.к. испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов; -------------------------------------------------------------------------------- Словесная память: 1. Запоминание и воспроизведение слов: ● воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления. ● часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не единая смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат недостаточной расчлененности значений слов; ● усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность, труднее запоминают глаголы и прилагательные; ● с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени обобщенности, слова – синонимы и с переносным значением. -------------------------------------------------------------------------------- 2. Запоминание и воспроизведение фраз: ● стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята; ● часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для слабослышащего ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов.
3. Запоминание и воспроизведение текстов: ● стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать своими словами прочитанное; ● имеют ограниченность словесного фонда; ● испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Таким образом, особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом: ● образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте); ● уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает. ______________________________________________________ Особенности мышления ● формирование всех стадий мышления в более поздние сроки; ● увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками; ● стереотипия мышления при решении задач различного вида; ● отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте); ● наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития; ● овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития; ● обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием; ● распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку); ● усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинно-следственных связей между ними; ● слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях; ● непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей; ● выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено; ● овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено; ● непонимание причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются, так как затрудняются выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий; |
Предметом могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи; своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру. _______________________________________
Позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деят-ти. Для этого нужно знать условия, в которых протекала деят-ть, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. В дошкольном и младшем школьном возрасте - рисунки, аппликации, поделки из пластилина; в среднем школьном — письменные работы, сочинения, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи; в юношеском - результаты трудовой деятельности. _______________________________________
Основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их сравнения. Для тестирования глухих создаются шкалы действия и невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами. Невербальные тесты не требуют словесного общения, инструкции к ним даются в форме показа или жестами. 4. Психологический эксперимент: * Лабораторный, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. * Естественный (разработан А. Ф. Лазурским), который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деят-ть, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения). * Обучающий. С его помощью выявляется не столько состояние ЗУН, сколько особенности их становления. Основной принцип заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности (переход от общих указаний к более конкретным) и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Кол-во помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны ближайшего развития». После выполнения основного задание, ребенку предлагается аналогичное. При этом никакая помощь уже не оказывается, т.к. определяются возможности переноса усвоенного способа действий. _______________________________________ 5. Беседа и анкетирование. Метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. Анкетный метод большое распространение имеет для изучения личностной позиции глухих и слабослышащих, ставших взрослыми. (выясняется их отношение к полученному образованию; удовлетворены ли работой или относятся к ней негативно; состав семьи и взаимоотношения внутри семьи; наличие друзей, каковы взаимоотношения с ними; каковы интересы и склонности и т.д.). |
Корректурные пробы Цель: исследование свойств внимания проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке элементов. Применяются 4 варианта: фигурная, буквенная, цифровая и проба по Ландольту. При обследовании детей младшего школьного возраста используют фигурную пробу и пробу по Ландольту, в старшем школьном - цифровую и буквенную. Обследование проводится индивидуально. Для исследования устойчивости внимания школьнику предлагается определенным образом зачеркивать в бланке какой-либо элемент. Работа начинается по сигналу и длится 5 мин.
Методика «Узнавание фигур» Цель: исследование образной памяти Экспериментатор, используя наглядный материал, в течение 10 с показывает испытуемому рисунок А (девять различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок Б, где все виденные схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других 25 фигур. В рисунке Б испытуемый должен найти первые 9 фигур. При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания Е.
Второй вариант наглядного материала используется при обследовании детей подросткового возраста и взрослых. Этот вариант сложнее, т.к. фигуры здесь менее разнообразны по своему характеру, что позволяет исследовать точность запоминания. Времени на показ рисунка А отводится - 20 с. Для оценки точности запоминания используется тот же показатель, что и в случае 1.
Визуальная репродукция (субтест из шкалы памяти Д. Векслера). Цель: кол-но и кач-но оценить развитие образной памяти Испытуемому предлагают по очереди рассмотреть, запомнить и нарисовать четыре разные фигуры. Время их предъявления - 10 с. Для воспроизведения каждой фигуры дается отдельный лист бумаги такого же размера, как и образец (половина листа А4).
Модифицированный вариант методики Кооса, Исследование нарушений сенсомоторной координации и способности к синтезу Цель: выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их синтеза В методике используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует участия словесной речи. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов, особенно - старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов - 10 белых, 10 черных, 10 окрашенных наполовину. Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности. При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете, затем — на макете с нанесенной сеткой.
|
Чтобы получить достаточный для выводов материал, следует проводить длительное и систематическое наблюдение за детьми в различных видах деят-ти — в игре, на уроках, при выполнении дз и т.п. _________________________ При организации психологических экспериментов следует обеспечить адекватное понимание инструкции, т.к. ребенок может не понять или понять неправильно. Чтобы этого не произошло можно использовать жестовую речь. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий ____________________________ При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. ____________________________Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.
В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению (для детей 3-16 лет). Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.Хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только тестирование, но и организация обучающего эксперимента. |