4.12. Интеллект: предпосылки и детерминанты

Проведенный нами анализ исследований по изучению влияния генетических и со­циальных факторов на уровень интеллектуального развития свидетельствует об определяющем значении последних. Однако это не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте мы должны сделать выбор: или наслед­ственность, или среда. Нельзя умалять и роль природных данных человека, диффе­ренциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к куль­туре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в тестах интеллекта?

К основным факторам, характеризующим IQ, многие зарубежные исследовате­ли относят скорость умственных действий, показатель, как известно, природно обусловленный. При этом лучшим мерилом интеллекта считаются тесты време­ни реакции, которые «более биологичны», нежели традиционные /Q-тесты, иска­жаемые культурой и другими факторами. Айзенк пишет: «...скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интел­лекта <...> Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать время реакции как ха­рактеристику биологического интеллекта». Попробуем в этом разобраться.

Айзенк указывает на то, что важность скорости умственных действий для эф­фективной когнитивной деятельности определяется тем, что она ограничивает:

а) число операций, осуществляемых с поступающей информацией одновременно;

б) ограничивает число операций, которые могут осуществляться одновременно для обработки содержания долговременной или кратковременной памяти. Также требуют времени повторение и упорядочение информации. Именно поэтому, по­ лагает Айзенк, даже небольшие различия в скорости обработки информации мо­ гут иметь важные следствия для решения когнитивных задач.

В существующей на сегодняшний день психологической литературе можно найти разные коэффициенты корреляции психометрического интеллекта со вре­менем реакции, однако обычно их значения весьма невелики, но они начинают заметно меняться в сторону увеличения по мере усложнения заданий, связанных со временем реакции. На это указывает и сам Айзенк, который пишет: «Ясно тео­ретически и подтверждается эмпирически то обстоятельство, что, по мере того как проблемы, связанные со временем реакции, усложняются, т. с. по мере вовлече­ния большего числа (элементарных) когнитивных факторов, требования к скоро­сти различных процессов оказываются аддитивными или мультипликативными, и таким образом, чем сложнее задание, тем лучший инструмент измерения интел­лекта оно собой представляет (выделено мной. — Л. Б.). Самую нижнюю позицию

занимает простое время реакции, время реакции выбора имеет более высокую корреляцию в зависимости от количества используемой для выбора информации» (Айзенк, 1995, с. 120).

Представляется необходимым остановиться на особенностях тех тестов време­ни реакции, которые наиболее высоко коррелируют с психометрическим интел­лектом. Вновь обратимся к Айзенку: «...на экране высвечивались три названия аксиоматических категорий; на их запоминание отводилось 5 секунд. Затем испы­туемому предъявлялись три слова, остававшихся на экране до момента ответа или, если ответа не поступало, в течение 5 секунд. Нужно было нажать на одну из трех кнопок в зависимости от положения нужного слова, единственного относившего­ся к одной из представленных ранее категорий. Подобное же задание было разра­ботано для пространственных стимулов. Использовались стимулы двух уровней упорядоченности: последовательное появление цели и отвлекающего объекта или случайное» (там же, с. 121).

Сообщается о том, что все коэффициенты корреляции были положительными (наибольшие от 0,5 до 0,7). Этого и следовало ожидать, но не потому, что время реакции коррелирует с психометрическим интеллектом, а потому, что обследу­емым предлагались достаточно сложные задания, которые вполне сопоставимы с используемыми в тестах интеллекта. Очевидно, нужно ожидать, в чем мы со­гласны с Айзенком, повышения коэффициента корреляции по мере усложнения тестов на время реакции. Но из этого вовсе не следует то, что время реакции — это характеристика биологического интеллекта.

Индивидуальные различия в общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены и определяют, в частности, темп психической деятель­ности человека. В свою очередь, этот показатель будет влиять на внутригруппо-вую дисперсию (разброс коэффициентов интеллекта). Однако природные особен­ности, в том виде как они фиксируются тестом, даны в сплаве, единстве с множе­ством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, образование и т. д.), выступают как бы в «социализированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невозможно измерить интеллект, свободный от прошло­го опыта человека. Экспериментально доказано, что на скорость (и успешность) выполнения тестовых заданий неизбежно будет оказывать влияние уровень сфор­мированное™ у испытуемых действий по решению заданий того или иного типа. «Чистая» скорость протекания умственных процессов оказывается столь же не­уловимой, как и «чистый» интеллект.

В оценке наследственности применительно к сложным психологическим ка­чествам индивидуума следует исходить из того, что ограничения, ею накладывае­мые, не препятствуют мультивариативности поведения.

Наследственность определяет границы, внутри которых организм может развиваться. Если речь идет о сложных психологических качествах человека, то возможности внут­ри этих границ так многообразны, что позволяют существовать почти беспредельному количеству вариантов. К тому же если задать вопрос, насколько интеллектуальные или личностные качества зависят от наследственности, а насколько — от окружающей сре­ды, то он окажется бессмысленным, поскольку ответов на него столько же, сколько существует индивидов... За исключением патологических случаев, каждый человек об­ладает структурными предпосылками для практически беспредельной вариативности

поведенческого развития. Эволюция человека движется в сторону расширения преде­лов изменчивости, налагаемых наследственностью, таким образом, человеческое пове­дение все в большей степени зависит от условий окружающей среды. У современного человека нет гена, отвечающего за изучение математики или за понимание абстракци­онизма. Что у него есть, так это генетическая конституция, которая в беспрецедентно высокой степени освобождает большую часть его поведения от наследственных огра­ничений и которая открывает невообразимые возможности для действия в окружа­ющей среде (Анастази, 2001, с. 108-109).

Непродуктивными оказываются и поиски других, помимо скорости, природ­ных коррелятов интеллекта. Как уже было показано, физиологические показате­ли для измерения интеллекта используются со времен Гальтона. Гальтоновские представления о том, что интеллект можно измерять с помощью тестов на остро­ту зрения, времени реакции и т. п., исходили из наивных посылок о том, что чем более развит тот или иной орган чувств, тем точнее и полнее информация, получа­емая с его помощью, а тем самым выше способности. Несмотря на то что такие представления не подтвердились практикой использования тестов типа гальто-новских шкал, тем не менее попытки обнаружить корреляции между психофи­зиологическими показателями и интеллектом не прекращаются, а предпринима­ются с упорством, достойным лучшего употребления. Достаточно полные обзоры таких исследований можно найти в работах Айзенка, который всячески поддер­живал данное направление исследований. Кратко остановимся на некоторых из этих многочисленных работ для того, чтобы увидеть, о какого рода связях и зави­симостях идет речь. Какие психофизиологические показатели коррелируют с ин­теллектом?

С интеллектом, измеренным с помощью тестов, тесно коррелирует КГР (кож-но-гальваническая реакция) — ладонное сопротивление растет с возрастом и с по­вышением уровня интеллекта, причем обнаруженная статистически достоверная связь трактуется как существование некоторого биологического субстрата IQ. Однако если вспомнить о том, что интеллект, за исключением случаев патологиче­ских, всегда повышается с возрастом (обследовались дети в возрасте от 9 до 12 лет), то мы имеем дело с незначимым для понимания природы интеллекта фактом из­менения ладонного сопротивления с возрастом.

Для поиска физиологических коррелятов интеллекта весьма часто использу­ются ЭЭГ-показатели. Как и следовало ожидать, результаты подобных исследо­ваний противоречивы, и просто невозможно сделать какие-либо определенные выводы. Тем не менее чаще всего в таких работах предпочитают говорить о взаи­мосвязи IQ с рядом параметров ЭЭГ.

Другое направление поиска биологических коррелятов интеллекта — изучение роли биохимических агентов. Ранние исследования основывались на скармлива­нии молодым «глупым» крысам глютаминовой кислоты. В итоге они «умнели», значительно более успешно преодолевая лабиринты. Позднее последовали иссле­дования с умственно отсталыми детьми. Отмечался рост IQ по мере приема глю­таминовой кислоты. Нужно согласиться с весьма скептической оценкой этих ис­следований, данной А. Анастази. Отмечая противоречивость полученных данных, она подчеркивает, что даже в случае положительных результатов остается откры­тым вопрос о том, являются ли эти результаты обусловленными особым биохи-

мическим воздействием на мозг глютаминовой кислоты или следствием улучшив­шегося здоровья.

В 1970-1980 гг. было установлено, что IQ высоко и положительно коррелиру­ет со скоростью церебрального метаболизма глюкозы и некоторыми другими био­химическими показателями. Из этого делался далеко идущий вывод о том, что существует биохимический аналог G (общего интеллекта) Спирмена (Weiss, 1986 и др.). Критика, данная Анастази, в равной мере касается и этих работ.

Как относиться к подобным исследованиям? Прежде всего укажем на то, что при поиске как психофизиологических, так и биохимических коррелятов интел­лекта допускается предположение о возможности непосредственных связей меж­ду разноуровневыми параметрами. В действительности связи между разными уровнями человеческой индивидуальности (в нашем случае между психическим и физиологическим, психическим и биохимическим) многократно опосредованы и, по терминологии системной теории, много-многозначны. Установление корре­ляций между индикаторами разных уровней индивидуальности не может приве­сти к раскрытию реальных зависимостей, существующих между ними. Рассчиты­вая подобные корреляции, мы в какой-то мере следуем логике тех рассуждений, согласно которым причиной смерти людей является употребление ими в пищу огурцов. Действительно, ведь каждый из людей, отведавших огурцов, рано или поздно умирает.

У читателя может возникнуть вопрос: неужели наши зарубежные коллеги, на­стойчиво коррелируя психометрический интеллект с психофизиологическими и биохимическими показателями, не отдают себе отчета в том, что это попытка установить связь между разного уровня явлениями? Объяснение этому следует искать в господствующих в рамках той или иной психологической школы взгля­дах на природу интеллекта. В традициях, сложившихся, например, в имеющей большое влияние английской психологической школы, интеллект, измеренный с помощью тестов, всегда понимался как наследственно детерминированный. А ис­ходя из такого понимания интеллекта вполне допустимо установление его связи с другими природно, генетически обусловленными переменными.

Невозможность разведения природного и приобретенного в интеллекте нахо­дит свое отражение в достаточно распространенном различении «интеллекта типа А» и «интеллекта типа 5» (Hebb, 1949). Интеллект А — это интеллект в чистом виде (внутренне присущий потенциал), а интеллект В — это тот, который прояв­ляется в повседневной деятельности (средний уровень эффективной деятельно­сти). Создатель этой классификации считает, что сама по себе постановка пробле­мы выявления и измерения «чистого» интеллекта несостоятельна.

Верной (Vernon, 1955) дополняет эту схему «интеллектом типа С», измеряе­мым тестами. Он считает, что интеллект С должен наиболее точно отражать ин­теллект В, но наука не располагает методами, позволяющими установить, в какой степени интеллект В является показателем интеллекта А, который поддается ис­ключительно косвенному определению.

Весьма наивными выглядят попытки некоторых современных зарубежных психологов «взвесить» долю природного и приобретенного в интеллекте, подсчи­тать процент того и другого (Jensen, 1969; Eysenck, 1979; и др.). Любые рассужде-

ния об относительной роли двух непременных факторов — среды и наследствен­ности — бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их соотноше­нием, а взаимодействием. Методологическую несостоятельность схем линейного детерминизма в изучении человеческого индивида подчеркивает Б. Ф. Ломов (1984): «Детерминация развития индивида имеет системный характер и отлича­ется высокой динамичностью. Она необходимо включает как социальные, так и биологические (вообще природные) детерминанты. Попытки представить ее как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов — это очень грубое упро­щение, искажающее суть дела. Неперспективны также попытки выяснения их от­носительных долей (например, в процентах, как это пытался делать Айзенк при определении вклада наследственного и средового в интеллект человека)». Не дает подлинного решения вопроса о соотношении природного и приобретенного в ин­теллекте и концепция Кеттелла, которая примыкает, по существу, к концепциям генетического детерминизма.

В современной зарубежной психологии интеллекта все более заметно влияние теорий, которые реинтерпретируют уже набившие оскомину данные о доминиро­вании генетического фактора. Поскольку мы не обнаружили в русскоязычной ли­тературе каких-либо упоминаний об этих представляющих значительный инте­рес концепциях, подробнее остановимся на наиболее разработанной из них — био­экологической модели интеллектуального развития.

Авторы биоэкологической модели Стефен Сеси, Тина Розснблюм, Эдди Бра-ен и Дональд Ли (Ceci, 1990; Bruyn, 1993; Lee, 1997) исходят из следующих основ­ных положений.

1. Существует не один, а некоторое множество статистически независимых источников (ресурсов) развития интеллекта.

2. Наличие интерактивного и синергетического эффекта между генными и средовыми факторами развития.

3. Признание важности специфических типов средовых источников развития интеллекта.

4. Признание роли мотивации, определяющей количество средовых источни­ ков развития интеллекта, вовлеченных в актуализацию потенциальных воз­ можностей.

Каждое из этих положений нуждается в более подробном рассмотрении.

Во-первых, основываясь на исследованиях, проведенных Сеси (Ceci, 1990,1993), утверждается, что интеллект — многоресурсная система (система с множеством источников развития). Подтверждение этому авторы концепции видят в том, что обычно наблюдаются низкие значения интеркорреляций между заданиями, кото­рые требуют для их выполнения привлечения одних и тех же когнитивных опера­ций. Также измерение отдельных когнитивных процессов приводит к появлению совсем иных прогностических показателей сравнительно с измерениями, которые базируются на учете только генерального фактора (G).

Во-вторых, биоэкологическая модель предполагает, что с первых дней жизни индивида возникает процесс взаимодействия между биологическим потенциалом индивида и окружающими его средовыми факторами. Хотя биологические и эко-

логические факторы сплетены в неразрывное целое, их соотношение постоянно меняется. С каждым изменением устанавливается как бы новый комплекс воз­можностей, а следствием этого может быть то, что даже самые незначительные изменения в конце концов могут привести к значительным последствиям. Лю­бые изменения, возникающие в ходе психического развития, чаще всего не име­ют линейного характера, эти изменения синергетические и неаддитивные. При этом некоторые периоды в развитии должны рассматриваться как сенситивные или те, в течение которых возникают уникальные возможности для структури­рования специфических «когнитивных мускулов» в ответ на взаимодействие с окружением.

В течение таких периодов нейроны быстро древовидно разрастаются, расширяя свои синаптические, подобные щупальцам отростки, протягивая их вплоть до других ней­ронов. Даже если некоторые из этих разросшихся отростков не обеспечивают внезап­ного рывка в развитии мозга, который обычно происходит в сенситивном периоде, они будут востребованы в дальнейшем, с тем чтобы дать возможность установиться буду­щему поведению, обеспечивая его на нейронном уровне, если, конечно, сами отростки не сократятся из-за атрофии или длительной дисфункции¹.

Получается так, что в то время, когда одни нейронные процессы находятся поч­ти под полным контролем биологических процессов созревания, другие — ответ­ственны за связи с окружающей средой, и значит, в этих нейронных процессах синапсы формируются в ответ на научение, особенности которого у людей могут существенно варьировать.

В -третьих, важнейший элемент биоэкологической модели - учение о так на­зываемых проксимальных (ближайших) процессах, которые частично зависят от дистальных (периферических) источников, имеющихся в окружении ребенка, и выступают в качестве своеобразных движущих сил, «моторов» интеллектуаль­ного развития. Проксимальные процессы определяются как взаимные интеракции между развивающимся ребенком и другими людьми, объектами и символами, на­ходящимися в непосредственном окружении ребенка.

Для того чтобы квалифицировать какой-либо процесс как проксимальный, вза­имодействие должно быть достаточно продолжительным и в то же время вести к постепенно усложняющимся формам поведения (Bronfenbrener & Ceci, 1994). Эффективность проксимального процесса в значительной степени определяет­ся дистальными (периферическими) средовыми источниками. Авторы в качестве примера приводят проксимальный процесс наблюдения за ребенком родителями. Такой мониторинг предполагает буквальное следование «по пятам» за детьми, т. е. родителям необходимо знать, выполняют ли их дети домашние задания, с кем встречаются после уроков в школе, где они находятся тогда, когда их нет с друзья­ми, и т. д. Родители, которые часто прибегают к такому наблюдению, стремятся к тому, чтобы их дети получали высокие оценки в школе (Bronfenbrener & Ceci, 1984). Однако самого по себе процесса наблюдения вовсе недостаточно для того, чтобы достичь высоких оценок в школе. Родители должны иметь представление

¹ A bioecological model of intellectual development Moving beyond h² // Intelligence, Heredity and Envi­ronment. — Cambridge University Press, 1997.

о содержании учебного материала, изучаемого их детьми, для того чтобы при не­обходимости оказать помощь в его усвоении. Именно эти знания (или представ­ления родителей) и есть то, что вкладывается в содержание понятия дистальные средовые источники. Проксимальные процессы только тогда становятся своеоб­разным двигателем, мотором интеллектуального развития, когда они подразуме­вают включение эффективных дистальных источников.

Проксимальные процессы отличаются между собой функциями, которые они выполняют на разных уровнях развития организма. Например, в младенческом возрасте проксимальный процесс может выражаться в активности между теми людьми, которые заботятся о ребенке, и самим ребенком, причем эта активность направлена на поддержание внимания младенца или поощрение его к небольшо­му расширению проксимальной зоны его потенциала (потенциальных возможно­стей). Для подростка соответствующий проксимальный процесс может выражать­ся в наблюдении, осуществляемом родителями во время выполнения им домаш­него задания. Таким образом, проксимальные процессы — это движущиеся силы, стимулирующие развитие; они — те механизмы, которые осуществляют перевод генов в фенотипы. Благодаря введению этих процессов в модель, полагают авто­ры, мы можем понять, почему в одних случаях показатели наследственности бу­дут высокими, а в других — низкими.

Бронфенбренер и Сеси (Bronfenbrener, Ceci, 1994) считают доказанным сле­дующий факт: если проксимальные процессы ярко выражены в окружающей сре­де ребенка, то и оценки наследственности являются высокими, «однако в то же время индивидуальные различия могут быть слабовыраженными».

Комментируя это утверждение, они пишут о том, что его первая часть не отли­чается от множества подобных утверждений, принятых в традиционной психомет­рии (например, Herrnstein, 1973; Humphrey, 1989). Иначе говоря, почти всегда признается, что наследственно обусловленная изменчивость (вариативность) будет более высокой при снижении изменчивости, связанной с внешней средой. Вторая часть положения несколько отличается, как они подчеркивают, от «тра­диционных догм». Дело в том, что высокий уровень проксимальных процессов снижает вариативность воздействий внешней среды, ведь эти процессы нацеле­ны на то, чтобы дать возможность приобрести опыт взаимодействия тем детям, которые в противном случае могли бы его и не получить (например, находясь в «бедной» среде, дети все же могут обладать высоким уровнем проксимальных процессов). Своим следствием это имеет не только повышение К² (коэффициент наследуемости), но также и выравнивание групповых различий.

Согласно биоэкологической модели, важно оценить параметры экологии ре­бенка, или дистальную среду, поскольку, по крайней мере в двух случаях, она су­щественно ограничивает эффективность проксимальных процессов.

Во-первых, дистальная среда содержит в себе такие ресурсы, которые следует использовать в проксимальных процессах, для того чтобы они имели наибольшую эффективность. Целостная внешняя среда предстает в виде комбинации дисталь­ных процессов (например, книг, игрушек, образовательного уровня родителей и т. п.) и проксимальных процессов (например, взаимных интеракций ребенка с людьми, заботящимися о нем). Например, для родителей вовсе недостаточно

оыть вовлеченными вместе со своими детьми-подростками во взаимные интерак­ции, которые призваны поддержать внимание их детей во время занятий алгеб­рой (это пример проксимальных процессов, называемых мониторингом), если сами родители не в состоянии вразумительно объяснить соответствующие алгеб­раические понятия. Таким образом, дистальная среда иногда сама как бы устанав­ливает ограничители в отношении эффективности проксимальных процессов. Ресурсы дистальной среды следует ввести в проксимальную среду точно так же, как вводятся знания алгебры в проксимальный процесс родительского монито­ринга. Это означает, что учить родителей мониторинг}' домашних заданий по ал­гебре, который должен осуществляться ими вместе с собственными детьми, попро­сту не стоит, если родители недостаточно знакомы с алгеброй для оказания подоб­ной помощи.

Вторая причина, указывающая на важность дистальной среды, заключается в том, что она обеспечивает стабильность, необходимую для извлечения какой бы то ни было «выгоды» от проксимальных процессов. В значительном количестве литературных источников (Bronfenbrener, Ceci. 1994) показано, что чем менее ста­бильно дистальное окружение, тем хуже результат развития (развивающий эф­фект), невзирая на уровень социального положения, этническую принадлежность или уровень способностей. Частые изменения в привычном строе повседневных дел, постоянные смены родителями своих друзей или соседей, школ, где учатся их дети, напрямую связаны с ухудшением результатов развития, предположитель­но подобная изменчивость не зависит от уровня проксимальных процессов.

Показатели наследственности чрезвычайно чувствительны к воздействиям, имеющим периодический характер. Обычно они снижаются во времена эконо­мических неурядиц и поднимаются в периоды экономического расцвета (Bronten-brener, Ceci, 1994). Предполагается, что во времена экономических спадов уров­ни проксимальных процессов снижаются, так как внимание воспитателей, уха­живающих за детьми, направляется более вовне, нежели внутрь (на взаимные интеракции со своими детьми).

В-четвертых, биоэкологическая модель подчеркивает значение мотивации как ключевого фактора в объяснении эмпирических данных. Если говорить коротко, то индивид должен не просто обладать определенным биологическим потенциа­лом. Он также должен быть мотивирован, иначе говоря, он должен получать ка­кую-то пользу, выгоду от его (потенциала) проявлений во внешней среде. Под­тверждением этого служит исследование мужчин (Ceci & Liker, 1984), которые де­монстрировали весьма сложные формы рассуждений при обосновании побед или поражений жокеев во время скачек на ипподроме. Вряд ли можно ожидать, что они покажут уровень рассуждений такой же степени сложности в других областях, таких как, например, демография или философия. На рис. 4.15 изображены важ­нейшие пути включения проксимальных процессов, постулируемые моделью ин­теллектуального развития. Допускается, что проксимальные процессы оказыва­ют более глубокое влияние на различные когнитивные операции, чем дистальная среда (например, социоэкономический статус), в которой эти процессы задейство­ваны. Соответственно предполагается, что различия в интеллектуальных пока­зателях (и соотносимых с ними оценках А²) между «бедной» и «богатой» средой

Рис. 4.15

будут менее выражены, чем различия, связанные с низким или, наоборот, высо­ким уровнем проксимальных процессов.

В дополнение к предположению о том, что наиболее высокие величины h² сле­дует искать в богатой стимулами среде и при высоком уровне проксимальных про­цессов, биоэкологическая модель допускает, взаимосвязанное с первым, второе предположение. Наибольшие различия в величинах /г² следует искать между детьми, воспитывающимися в очень хороших условиях, и теми, кто воспитывал­ся в очень плохих условиях.

Было сделано несколько попыток частичной проверки высказанных предпо­ложений. Например, более 25 лет тому назад Бронфенбренер (Bronfenbrener, 1975) провел обобщающий анализ доступных на тот момент данных по изучению моно-зиготных (МЗ) близнецов, воспитывавшихся порознь. Хотя тогда еще отсутство­вали какие-либо доступные средства измерения проксимальных процессов, тем не менее дистальные процессы весьма существенно отличались. Бронфенбренер со­общал, что внутрипарные корреляции между IQ МЗ близнецов, воспитывавших­ся врозь, были выше 0,8 в том случае, если они росли и развивались в сходном экологическом окружении. Однако корреляция снижалась до 0,28 при условии су­щественно отличающегося экологического окружения (например, сельская мест-

ность или угледобывающие районы сравнительно с промышленно развитыми го­родами). Эти данные совпадают со сформулированным в рамках биоэкологиче­ской модели предположением о том, что h² будет либо намного выше, либо намно­го ниже, чем ранее предполагалось, если уровни проксимальных процессов и ди-стальных источников внешнего окружения постоянно варьируют.

Неявное допущение, следующее из этого утверждения, состоит в том, что чем больше генотипические различия, тем большее влияние оказывают проксималь­ные процессы на усиление фенотипических различий, но только в «хороших» усло­виях среды. Вот почему различия в коэффициентах корреляций между парами ДЗ и МЗ близнецов почти всегда более выражены в «богатой» среде, чем в «бедной» (Bronfenbrener & Ceci, 1993, 1994). Таким образом, в соответствии с биоэкологи­ческой моделью, причина, по которой /г² столь высок в ряде сравнительных иссле­дований, вовсе не в том, что когнитивные фенотипы монозиготных пар близнецов не подвержены влиянию среды, а потому, что на когнитивные фенотипы дизигот-ных пар в значительной мере воздействует окружающая среда. Другими словами, ДЗ близнецы становятся все меньше похожими друг на друга, когда имеются бо­гатые средовые ресурсы. Родители, обладающие такими ресурсами, могут воспи­тывать своих детей совершенно по-разному, поощряя развитие музыкального та­ланта у одного ребенка благодаря урокам музыки, а у другого — поощрять разви­тие лингвистических умений с помощью специальных обучающих программ, поездок в специальные лагеря для изучения иностранных языков и т. п. Если ресур­сы позволяют родителям обращаться со своими генетически отличающимися близ­нецами по-разному, то ДЗ близнецы становятся менее похожими фенотипически и внутрипарные корреляции между ними уменьшаются. В то же время корреля­ции между Д 3 и МЗ близнецами увеличиваются, в силу чего и h² становится выше.

Авторы биоэкологической модели развития интеллекта считают, что если они правы в приписывании решающей роли проксимальным процессам, тогда, при отличающихся их уровнях, величина оценки наследственности будет изменяться и причем весьма существенно. Это происходит потому, что /г² отражает только часть актуализированного генетического потенциала, оставляя неизвестной вели­чину той его части, которая осталась неактуализированной в связи с недостаточ­ностью проксимальных процессов.

В отечественной психологии проблема взаимодействия природного и приоб­ретенного в интеллекте получает свое решение в учении о задатках как предпо­сылках его развития. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, или задатки, являются лишь условиями формирования интеллекта, непосредственно не определяя его.

Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие чело­века, но его способности являются не прямой, непосредственной функцией его наслед­ственности... Биологические предпосылки развития способностей человека, так же как и социальные предпосылки, обусловливают, но не предопределяют одаренности чело­века и возможностей его развития (Рубинштейн, 1940, с. 534).

В качестве задатков выступают индивидуальные особенности строения анали­заторов, областей коры большого мозга, типологические свойства нервной систе­мы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

В существующей на сегодня литературе весьма распространено недифферен­цированное употребление понятий «врожденное» и «наследственное» по отноше­нию к задаткам. Нередко врожденные и наследственные задатки отождествляют­ся. Для примера сошлемся на предлагаемые в психологических словарях послед­них лет определения. В одном случае под задатками понимаются «некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности» (Пси­хологический словарь, 1983, с. 106), в другом — «врожденные анатомо-физиоло­гические особенности» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 98).

Необходимо различать врожденные и наследственные задатки. Если первое понятие описательное, то второе — объяснительное. С. Л. Рубинштейн (1940) впервые в отечественной психологии отметил: «...то, что оказывается врожден­ным, т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествую­щим ходом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обуслов­ленное вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения» (с. 534).

В отечественной психологической науке понимание процесса формирования способностей (интеллекта) представлено двумя направлениями. В соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева, главными полагаются «способности второго рода», т. е. специфически человеческие способности (наряду с признанием природных, задатками которых служат свойства высшей нервной деятельности), которые вы­ступают как результат присвоения общественно-исторического опыта; «в способ­ности проецируются процессы, строящиеся извне» (Леонтьев, 1959, с. 144).

С. Л. Рубинштейн (1960, с. 8) возражает против такого понимания развития способностей: «Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способ­ности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе вза­имодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».

Дискуссия о способностях в отечественной психологии отразила разные под­ходы к решению вопроса о социальной детерминации психического. В основе раз­вития психического нет присвоения, способности не могут быть «просто насажа­ны извне... в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия» (Рубинштейн, 1960, с. 7). Ясно, что развитие способностей связано с усвоением об­щественно-исторического опыта человечества, но это не означает, что в самих ин­дивидах нет причин различного развития способностей.

Способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их фор­мирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, а эти внутренние усло­вия имеют свои природные предпосылки (Лейтес, 1985, с. 9).

Таким образом, в основе представления о наследуемости интеллекта, долгое время господствовавшего, не изжитого и сегодня, лежит наивно-созерцательный подход, связывающий некоторые очевидно наследуемые особенности человека (например, внешний физический облик) с его разумностью. Генетические, врож-

денные факторы должны быть поняты в качестве предпосылок развития интел­лекта. Если же говорить о наследуемости интеллекта, то необходимо отчетливо представлять, что он не дан нам изначально в качестве высокого или низкого. Ин­теллект наследственно обусловлен как готовность структур мозга к особому виду функционирования, как уникальная человеческая потенция быть разумным.

Проведенное обсуждение проблемы интеллекта в психологических исследова­ниях позволяет предложить его рабочее определение:

Интеллект— относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) ана-томо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-исто­рическими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.