1.3.6. Развитие психодиагностики в 1960-е гг.

Шестидесятые годы XX столетия — годы дискуссий о тестах. Особенно ожесто­ченными эти дискуссии были в Соединенных Штатах. Обеспокоенность общест­венности соблюдением гражданских прав, в особенности права личности на част­ную жизнь, «подогревала» некоторую подозрительность в отношении тестов для оценки уровня интеллектуального развития и личностных качеств. MMPI подверг­ся жесткой критике потому, что некоторые его вопросы требовали информации о свободе совести и сексуальном опыте. Потенциально существовала возможность того, что ответы на такие вопросы могут быть использованы не по назначению.

Весь ноябрьский выпуск журнала American Psychologist 1965 г. был посвящен атакам на психологическое тестирование и заявлениям в его защиту. В 1966 г. на уровне сената США обсуждалось решение о полном запрещении тестов, но оно не было поддержано большинством. По словам тогдашнего председателя Комиссии Конгресса США по услугам населению, тесты не оправдывают себя и поэтому не должны использоваться. Много психологов по различным причинам присоедини­лись к этим атакам на тесты. Некоторые из них никогда не видели ценности опре­деленных тестов, и теперь их мнение было вынесено на суд широкой аудитории и получило большую огласку. Мощный поток критики бихевиористически ориен­тированных психологов был направлен, в частности, на проективные методики.

Как и следовало ожидать, у бихевиористов было много претензий к методикам, предназначенным для измерения личностных особенностей скрытым, непрямым путем. Их раздражали рассуждения о подсознательных конфликтах, механизмах защиты и силе «Я». Они были убеждены в том, что если психологи имеют жела­ние измерить определенные личностные характеристики, то должны делать это путем вычленения непосредственных критериев-показателей этих характеристик. Например, для измерения тревожности должны быть использованы специально предназначенные для этой цели шкалы или, еще лучше, физиологические показа­тели (гальваническая реакция кожи, частота пульса, дыхание). Утверждалось и то, что настолько, насколько это возможно, поведение человека должно наблюдаться и оцениваться в естественных условиях.

Нужно сказать, что усилия критиков не остались тщетными. В относительно короткий период их взгляды стали популярными среди студентов, а также учи­тывались при планировании аспирантских учебных планов. На многих факуль-

тетах психологии США преподавание теории и практики проективного подхода сводилось к минимуму знаний о нем или же эти учебные курсы просто ликвиди­ровались. Складывалась ситуация, которая казалась невероятной в 1940-е гг., но которую психологи, пережившие кризис конца 1920-х — начала 1930-х гг., посчи­тали бы странно знакомой. В 1963 г. «Журнал проективных методик» сменил на­звание на «Журнал оценки личности».

Проективные методики, первыми испытавшие на себе удар критики, не оста­лись единственным ее объектом. Шкалы по определению уровня интеллектуаль­ного развития подверглись осуждению за то, что при их стандартизации часто не включались выборки из разных этнических групп. Ребенок или взрослый из гет­то сравнивался с более привилегированной группой. На основе таких сравнений допускалась дискриминация в школьном обучении и при приеме на работу. Дети, которые получали низкие баллы по тестам, «отбрасывались» в специальные клас­сы, где обучение велось на более низком уровне. Взрослым отказывали в приеме на работу. Вполне понятно, что тесты интеллекта выступали в качестве инстру­мента, обосновывающего социальную несправедливость, и это вызывало возму­щение у широкой общественности.

Нью-Йорк стал первым городом США, который перестал использовать груп­повые тесты для диагностики интеллекта внутри школьной системы, и это было подхвачено в других городах. Группы борцов за гражданские права, родителей и трудовые коллективы были против психологического тестирования, потому что они воспринимали его как ущемление прав личности.

Можно подумать, что все разработчики и пользователи тестов в это время были заняты только тем, чтобы найти укромное место и переждать события. Но это не так, наоборот, несмотря на оборонительную позицию, они продолжали продуктивно работать, и как ни странно, в некоторых случаях эта продуктивность была обуслов­лена выдвинутыми против них обвинениями. Весьма показательны данные, при­водимые в «Ежегоднике психических измерений». Седьмое издание «Ежегодника» фактически состояло из двух томов (1972). Если в пятом издании было перечис­лено 957 тестов, в шестом — 1219, то в седьмом — 1157. Около 53% тестов в седь­мом издании были новыми, примерно 42% составляли пересмотренные тесты, и только около 6% были «старыми».

Бурое в своем очередном обзоре тестов (1970), направленных на диагностику личностных особенностей, подсчитал, что во второй половине 1940-х гг. таковых было издано 379. Из них 279 были непроективные, а 83 — проективные. Подвер­женный значительной критике тест Роршаха оставался исключительно популяр­ным тестом. Он лидировал по количеству публикаций, но его быстро догонял MMPI. Среди других тестов для диагностики личностных качеств наиболее зна­чительное количество исследований было посвящено ТАТ, опросникам Эдвард-са (Edwards Personal Preference Schedule), Олпорта (Allport -Vernon-Lindzey Study of Values), Раймонда Кеттелла (Raymond Cattell's 16 Personality Factors), Калифор­нийскому (California Psychological Inventory), наконец, гештальт-тесту Бендер. Психологическое тестирование, хотя и находилось под огнем критики, казалось, обрастало толстым защитным покрытием.

Одна из основных забот движения за гражданские права в США того времени заключалась в разрыве круга бедности для значительных слоев населения, и од­ним из средств достижения этого было раннее детское обучение. Поэтому возро-

дились попытки психологов разработать критерии измерения интеллекта детей младшего возраста.

В 1967 г. была представлена новая индивидуально проводимая шкала Вексле-ра для оценки уровня интеллекта дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI). В руководстве по этому тесту Векслер критиковал теорию Пиаже, допуская, что «умственные способности не являются несоизмеримыми, напротив, они непрерывны и, следовательно, можно использовать те же или подобные задачи для их оценки в разные возрастные пе­риоды». Представляло интерес и то, что тест предназначался как для белых, так и для детей из других рас.

Спустя два года были представлены Шкалы развития младенцев Бэйли (Bay-ley, 1969), которые были стандартизированы на 1262 детях в возрасте от 2 до 30 ме­сяцев. Эта выборка, как предполагалось, представляла население США в этом возрастном диапазоне. Тест состоял из шкалы для определения уровня интеллек­туального развития, шкалы моторных способностей и записи поведения младен­цев с оценкой по рейтинговым шкалам.

Вопрос, почему дети плохо успевают в школе, задавался и ранее, но редко с та­кой настойчивостью, как в эти годы. Известные тесты не могли со всей опре­деленностью указать на причины неуспеваемости. Поэтому были разработаны дополнительные тесты, основной целью которых было оценить навыки, необхо­димые для чтения. Тремя наиболее известными из них были Миннесотский пер­цептивно-диагностический тест (Minnesota Percepto-Diagnostic Test), Тест визуаль­ного развития Фростинга (Frostig Test of Visual Development) и Иллинойский тест психолингвистических способностей (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, ITPA). Первый из упомянутых тестов был предложен в 1963 г. и повторно стандартизи­рован в 1967 г. на детях в возрасте от 5 до 18 лет. С помощью этого теста предпо­лагалось выявлять детей с эмоциональными расстройствами, а также имеющих проблемы с чтением вследствие воздействия психического или органического фактора. Тест Фростинга, как и ITPA, не был предназначен для диагностики по­ражений мозга, а имел целью определение степени развития некоторых способно­стей. Оба теста были стандартизированы на детях дошкольного и раннего школь­ного возраста. Тест Фростинга мог проводиться как индивидуально, так и в груп­пах. Он состоял из субтестов на моторную координацию, умение различать фигуры, а также заданий, связанных с перестановками фигур. ITPA являлся индивидуаль­но проводимой процедурой, основанной на теории общения Ч. Осгуда. Соответ­ственно лингвистический процесс был поделен на: 1) установление смысла вхо­дящей информации (декодирование), 2) организацию и интеграцию информации (организация) и 3) выражение идей в некоторой форме общения (шифровка). Были разработаны несколько субтестов: слухового и визуального восприятия (де­кодирование); аудио-речевая и визуально-моторная ассоциации (организация); вербальное и мануальное выражение (шифровка).

Ральф Рейтен предложил набор тестов, включая WISC или WAIS, в качестве инструмента для определения зоны поражения места мозга у детей и взрослых. Набор Рейтена вызвал большой интерес, но почти незамеченным остался простой инструмент разработанный Тайен (Tien) тест на органическое единство. Он вклю­чал в себя 10 наборов, состоящих из трех цветных картинок каждый. Тестируемо­му показывали первую картинку, а затем он должен был выбрать, какая из двух

Джон Л. Хорн

Родился 7 сентября 1928 г. Имеет степени бакалавра Денвер­ского университета (1956), доктора философии по психологи­ческим измерениям и личности Иллинойского университета (1965), был студентом Р. Кэттелла. Работал в департаменте пси­хологии Денверского университета как ассистент (1961-1965), ассоциированный профессор (1965-1969), профессор (1970-1986). Также занимался исследованиями в университетах Лондо­на и Лунда (Швеция). С 1986 г. по настоящее время — профессор психологии университета Южной Калифорнии. Наряду с Кеттэл-лом является создателем теории текучего и кристаллизованно­го интеллекта, которой и была посвящена его докторская дис­сертация «Текучий и кристаллизованный интеллект: факторно-аналитическое исследование структуры первичных умственных способностей» (1965).

остальных подходит к ней. Полагалось, что подбор по цвету более примитивный, чем на основании формы.

Как можно было заметить, в нашем историческом обзоре речь идет преимуще­ственно о тестах, разрабатываемых американскими психологами. Разумеется, это не означает, что психологи других стран оставались в стороне от подобных иссле­дований. Просто их вклад не столь значителен. Очень часто тесты, разрабатывае­мые за пределами США, базировались на уже имеющихся методиках. Примером может служить начатая британскими психологами в 1965 г. разработка нацио­нального теста для измерения интеллекта, теста, призванного заменить популяр­ные шкалы Векслера и Стэнфорд—Бине. Британские шкалы способностей (British Ability Scales, BAS) были итогом этой работы. Тест предназначался для обследо­вания лиц в возрасте от 2,5 до 17,5 лет и состоял из 23 шкал, направленных на из­мерение шести областей интеллекта: скорости информационных процессов, мыш­ления, пространственного воображения, перцептивного отбора, кратковременной памяти, наконец, восстановления и применения знаний. В свою очередь каждая из шкал содержала несколько субшкал. Три показателя характеризовали интел­лект — /Q общий, IQ визуальный и IQ вербальный. Особенностью этого теста было то, что он основывался на различных, фактически несовместимых друг с другом теориях. Так, например, некоторые субшкалы создавались на основе теории ла­тентных черт Раша, другие опирались на теорию Ж. Пиаже. Несмотря на то что позднее этот тест был рестандартизирован в США (Эллиот, 1990), он так и не смог заменить шкалы Векслера.

В области развития теории интеллекта наиболее заметным явлением 1960-х гг. становится кубическая модель известного американского психолога Дж. Гилфор­да. Продолжая традиции Л. Терстоуна, в соответствии со взглядами которого ин­теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей, Дж. Гилфорд предполагает существование 120 факторов интеллекта и разрабаты­вает тесты для их измерения.

В середине 60-х гг. Дж. Хорн завершает свое докторское исследование по изу­чению структуры интеллекта. Позднее это исследование приведет к теории, ко­торая будет играть заметную роль в измерении способностей, — теории текучего и кристаллизованного интеллекта (совместно с Р. Кеттеллом).

Джулиан Бернард Роттер

Родился в 1916 г. в Бруклине. Бакалавр в области химии (Бруклин­ский колледж, 1937), магистерская и докторская степени по психо­логии (Айовский университет, 1938 г. и Индианский университет, 1941). После Второй мировой войны, во время которой служил военным психологом, работает с Дж. Келли в университете Огайо. С 1963 г. профессор психологии Коннектикутского университета. Основные работы в области социального научения и клинической психологии. В исследованиях личности исходил из признания ин­дивидуальных различий в сфере возложения ответственности за то, что происходит с человеком. Ввел понятия интернального и экстернального локуса контроля. Первым обладают лица, склон­ные принимать ответственность на себя, а второй характерен для тех, кто приписывает ответственность внешним факторам (случай, судьба и т. п.). В об­ласти психологического тестирования личности исходит из того, что любой тест должен базироваться на развитой теории, касающейся природы измеряемого явления. Помимо шкалы интернальности—экстернальности разработал и другие личностные тесты, один из наиболее известных — тест «Неоконченные предложения». Умер в 1985 г.

Значимым событием этого десятилетия была разработка критериально-ори­ентированного тестирования¹. Термин был введен Р. Гласером (R. Glaser, 1963). В отличие от обычного тестирования, ориентированного на нормы, в критери­ально-ориентированном в качестве системы отсчета используется конкретная об­ласть содержания теста. Результат испытуемого не то, как он выглядит сравни­тельно с другими, а, скажем, освоенный набор арифметических операций, объем словаря и т. д. Как отмечала А. Анастази, в общем виде критериально-ориентиро­ванный подход равносилен интерпретации результатов теста соотносительно с его доказанной валидностью, а не «посредством неких туманных сущностей, лежащих в его основе». Критериально-ориентированное тестирование находит свое при­менение прежде всего в области обучения (см. ниже раздел, посвященный тес­там в образовании).

Создание наиболее заметных личностных опросников связано с появлением новых психологических концепций. Достаточно ярким примером может служить развиваемая Джулианом Бернардом Роттером в рамках теории социального на­учения концепция локуса контроля. Созданная на ее основе шкала экстерналь-ности — интервальное™ (1966) вызвала значительный интерес у психодиагностов и послужила основой для большого числа исследований, обобщенных в 1980-е гг. (Researsh with the Locus of Control Construct — «Исследование с конструктом локус контроля»: В 3 т., 1981-1984). Нельзя обойти вниманием и еще один личностный опросник, базирующийся на теории потребностей, развитой Генри Мюрреем. Это Форма для исследования личности ( The Personality Research Form, PRF), представ­ленная в 1967 г. Джексоном. Данный опросник можно отнести в известном смы­сле к тяжелой артиллерии психодиагностики; первоначально он состоял из двух параллельных форм, насчитывающих по 440 заданий, также были разработаны еще две параллельные формы по 330 заданий! Еще одна теория, на этот раз тео-

¹ Несмотря на то что этот термин употребляется до настоящего времени, появились и другие терми­ны, более точно отражающие смысл данного вида тестирования. Анастази, например, предпочитает говорить о предметно-ориентированных тестах.

Вальтер Мишель

Родился в 1930 г. в Вене. Бакалавр Нью-Йоркского университета (1952), магистр того же университета (1953). Докторскую дис­сертацию защитил в университете штата Огайо (1956). Профессор ряда университетов США. На формирование взглядов Мишеля наибольшее влияние оказали Дж. Келли и Д. Роттер, известный как создатель шкалы интернальности—экстернальности. Широко известен как критик теории личностных черт. В последние годы занимается изучением мыслительных процессов. Его исследо­вания в области психологии личности широко известны во всем мире, и без упоминания о них невозможно представить себе психо­логию XX в.

рия развития Эрика Эриксона, была основой для разработки Опросника психо­социального баланса (The Inventory of Psychosucial Balance, 1963). Хотя упомяну­тые опросники и не занимали первых мест в рейтингах популярности, для нас они важны тем, что наглядно иллюстрируют ту мысль, которую приходится неодно­кратно повторять: развитие психодиагностики, преодоление разной глубины кри­зисов обеспечивается не только совершенствованием математико-статистическо-го аппарата, но прежде всего развитием теории измеряемых явлений.

Наблюдается определенный прогресс в разработке проективных техник. Тест Хольцмана был предложен как ответ на критику, направленную против теста Рор-шаха. Эти «чернильные пятна» имели две эквивалентные формы, каждая из кото­рых состояла из 45 карточек-заданий. От обследуемого требовалось дать по одно­му ответу на каждую карточку. Были установлены нормативные показатели. Од­нако этот тест не получил широкой поддержки среди психологов. Тем не менее, несмотря на продолжающуюся критику проективных методик, не только появля­ются новые, но и не снижается популярность уже известных. Достаточно сказать, что опубликованная в 1964 г. библиография исследований с тестом Роршаха на­считывала 3855 наименований! Из этого следует, что даже в случае одной из про­ективных методик, пусть самой популярной, речь может идти о сложившейся об­ласти научных исследований.

Ближе к концу 1960-х гг. психологическая общественность многих стран ми­ра вовлекается в дискуссию, начавшуюся с публикации книги Вальтера Мишеля «Личность и оценка». В категорической форме Мишелем утверждалось то, что нет постоянства, устойчивости в личностных чертах, которые измеряют психологи. Следовательно, результаты таких измерений, по сути, дезинформация и должны быть заменены измерениями среды, в которой осуществляется поведение лично­сти. Эта дискуссия стимулировала внимание исследователей к факторам окру­жающей среды, к тому, что находится за пределами личности. Компромиссное решение в конце концов свелось к тому, что вариативность поведения человека объясняется взаимодействием личности и ситуации. Эта дискуссия напомнила психологам более ранние споры в социальной психологии, споры о том, насколь­ко атттюды личности реализуются в ее поведении.

Отнюдь не случайно дискуссия, инициированная Мишелем, совпала с началом бурного развития такой области психологии, как «психология среды». Естествен в связи с этим и интерес к инструментам оценки окружения. Появляются шкалы оценки домашней обстановки, апробируются методики описания окружения че-

Артур Дженсен

Родился 24 августа 1923 г. Обладатель степени бакалавра Калифорнийского универси­тета (1945), магистра государственного колледжа Сан-Диего (1952), доктор философии Колумбийского университета (1956). Ученик Ганса Айзенка. Работал ассистентом в Ин­ституте психиатрии Университета штата Мериленд (1955-1956), в качестве приглашен­ного исследователя — в Институте психиатрии Лондонского университета (1956-1958). Профессор Калифорнийского университета (1958-1966), психолог-исследователь Ин­ститута обучения человека (с 1961) и профессор психологии образования (с 1966) того же университета. В историю психологии и психодиагностики вошел как наиболее после­довательный пропагандист и защитник теории наследуемости интеллекта, причем этот интеллект полагается доступным для измерения психологическими тестами. Основные работы Дженсена посвящены доказательству того, что уровень интеллекта национальных меньшинств США (афроамериканцы, мексиканцы и др.) ниже, чем у белого населения, и это обусловлено генетически.

рез типы поведения находящихся в этом окружении людей, изучается возмож­ность создания шкал для предсказания успехов в развитии интеллекта и дости­жений в учебной деятельности. В этих исследованиях преодолевается традицион­ная для психодиагностики индивидуально-психологическая парадигма.

Наконец, 1960-е гг. это годы появления компьютеризированных тестов (первые такие тесты появляются в начале 1960-х). Уровень развития информаци­онных технологий позволяет психологам возложить решение многих диагности­ческих задач на компьютер, который обещает стать незаменимым инструментом ведущего исследования психолога. Одним из первых компьютеризированных те­стов был ММРР. Интересно то, что уже на сравнительно раннем этапе компьюте­ризации тестов осознаются те опасности, которые могут возникнуть на этом пути. В изданных Американской психологической ассоциацией «Стандартах для об­разовательных и психологических тестов и руководств к ним» (Standards for Educational Psychological Testing, 1966) было введено требование разумного объяс­нения тех оснований, на которых базируются программы интерпретации компь­ютеризированных тестов.

В 1961 г. начался новый проект Института психических измерений Буроса. До­полнительно к «Ежегоднику психических измерений» выпускается первый том нового издания — Tests in Print, призванного, так же как и «Ежегодник», инфор­мировать специалистов о новых коммерческих тестах и результатах, полученных при их использовании.

Завершились 1960-е гг. грандиозным скандалом, вызванным публикацией Артуром Дженсеном (Jensen, 1969) в Гарвардском образовательном обозрении работы под названием «Насколько мы можем повысить коэффициент интеллек­та и успеваемость в школе?» (How much can we boost IQ and scholastic achievement), в которой на основе значительных исследований сделан вывод о том, что интел­лект, измеряемый с помощью тестов, на 80% обусловлен генетически. На основа­нии этого автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школьниками также обусловлены генетическими различиями между расовыми группами. Реакция на эту статью была шокирующей. К счастью, начавшиеся ра­совые волнения были предотвращены публичной негативной реакций на «иссле-

' Первая компьютерная психологическая программа была использована в начале 1960-х гг. в клини­ке Мэйо (Миннесота), в которой было много пациентов, но очень мало психологов.

дования» Дженсена большинством американских ученых и общественных деяте­лей. Тем не менее споры о наследуемости интеллекта, затрагивающие не только психологов, но и широкие круги общественности, будут продолжаться и далее.