§ 9. Диагностика памяти и внимания

Уровень интеллектуального развития является комплексной ха­рактеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь — особенности мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллек­туальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредо­точиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего вре­мени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т. е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты вклю­чаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Д. Век-слера и Р. Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфиче­скими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предло­жений» в шкалах Д. Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Р. Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине, не­однозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а только «великий имита­тор его».

В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у ин­дивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково:

показатели непроизвольной и механической памяти не являются по­казателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мне-мическую деятельность включается мышление и его действия опо­средуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако глав­ный фактор — все же мышление: от него зависит произвольное и смыс­ловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мыш­ления.

Внимание у нормального в психическом отношении человека так­же находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция; его показатели оп­ределяются интересами, склонностями человека. Если при выполне­нии деятельности у человека нет положительной мотивации, его вни­мание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не наруше­ниями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных за­даний. Это особенно важно учитывать при диагностике детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он мо­жет без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему не­интересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в ра­боте с детьми помимо особенностей восприятия и мышления, диагно­стируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает не­обходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задерж­ки психического развития или умственной отсталости, вызываемой органическими повреждениями центральной нервной системы, а так­же соматическими заболеваниями. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.

В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемиче-

ской деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обра­щать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет много характеристик, различаясь:

» наличием или отсутствием установки на запоминание (непроиз­вольная и произвольная);

• временем сохранения (кратковременная и долговременная);

• характером запоминаемого материала (вербально-логическая, об­ разная и эмоциональная);

• способом запоминания (механическая и смысловая).

Одним из самых важных показателей памяти, по которому доста­точно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.

Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с раз­ными графическими изображениями [98].

Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы — 10 с. Затем испытуемому немедленно показывают вторую таблицу, где ранее предъявляемые ему 9 фигур разбросаны сре­ди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый дол­жен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработ­ка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Подсчитывается коэффициент узнавания последующей формуле:

)

где М — число правильно узнанных фигур; N — число неправильно уз­нанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.

Методика -«Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурия, вы­являет объем кратковременной памяти, когда материалом для запо­минания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми

и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложе­на С. Л. Рубинштейном): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внима­тельно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько за­помнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно читает слова, произнося их чет­ко. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако извест­но, что объем кратковременной памяти человека в норме должен состав­лять?! 2 единицы информации [цит. по 19].

Методику «Заучивание 10 слов» С. Л. Рубинштейн предлагает исполь­зовать также для характеристики процесса запоминания [там же].

Для этого одни и те же слова зачитываются 5 раз, и столько же раз, соответственно, испытуемый должен повторить их. Инструкция перед вто­рым и следующими прочтениями такая: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые уже на­звал, и те, которые пропустил, — все вместе в любом порядке». По полу­ченным результатам составляется «кривая запоминания», которая также может служить для дифференциации нормальных и умственно отста­лых детей. У нормальных детей с каждым вопроизведением растет чис­ло правильно названных слов, у умственно отсталых этот рост не вы­ражен, воспроизводится меньшее число слов, могут появляться лишние слова.

Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом их число снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит, он отличается повышенной утомляемостью.

Для определения объема кратковременной памяти можно исполь­зовать также субтест «Повторение цифр» из шкалы Д. Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике Д. Векслера.

Е. Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субтеста («Прямой счет»), приводит нормативы для детей разного возраста. Для 5-7-летних детей объем кратковременной памяти равен 3-6 единицам; для 10-11 лет— 4-7 единицам, для 14 лет— 5-9 единицам (норма взрослого человека) [99].

Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка мате­риала состоит в нахождении общего в элементах информации и объеди­нении их на этой основе.

Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для вы­яснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого.

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В пер­вом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.

Первый ряд:	Второй ряд:
курица — яйцо	спички — кровать
ножницы — резать	жук — кресло
кукла — играть	синица — сестра
лампа— вечер	рыба — пожар
и т. п.	и т. п.

Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда. Интервал между парами — 5 с. После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 с, а ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится обследование с помощью второго ряда слов.

Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно вос­произведенных слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каж­дого из двух рядов слов). Коэффициент смысловой памяти подсчитыва­ется так: количество запомнившихся слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества запомнившихся слов второ­го ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление коэффи­циентов смысловой и механической памяти позволяет определить, вла­деет ли и в какой степени ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала. Впрочем, нет данных относительно стандар­тизации этой методики, вследствие чего нельзя установить, какие пока­затели соотношения смысловой и механической памяти являются нор­мальными для разных возрастных групп. Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой памяти над ко­эффициентом механической памяти может свидетельствовать о владе­нии испытуемым способами смысловой обработки информации, а не яв­ляется результатом действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).

Еще одна методика, используемая для диагностики умения смыс­ловой обработки запоминаемого материала, — «Группировка» [99]. Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего пять групп по четыре слова в каждой). Материал предъяв­ляется и воспроизводится трижды.

Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!» Слова читаются с паузой в 1 с между произнесением эле­ментов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроиз­ведение. Все воспроизведенные ребенком слова записываются. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов. Инструкция для второго воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты пер­вый раз говорил, и вновь заученные. Все понятно? Внимание!»

После того как испытуемый воспроизвел слова, которые запомнил, •дается инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые за­помнил. Назови все слова, что ты говорил первый и второй раз, и вновь заученные. Все понятно? Внимание!» После этого испытуемый воспро­изводит слова в третий раз, и опыт заканчивается.

Слова, предлагаемые для запоминания:

1. Солнце. 2. Тополь. 3. Чашка. 4. Заяц. 5. Луна. 6. Шапка. 7. Медведь. 8. Сосна. 9. Ложка. 10. Юбка. 11. Липа. 12. Блюдце. 13. Звезда. 14. Лиса. 15. Платье. 16. Небо. 17. Елка. 18. Белка. 19. Кружка. 20. Кофта.

Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов; кроме того, определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратковременной памяти равен у детей 7-8 лет — 4 ± 1 слово, а для 14-летних — 7 ± 2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляют­ся 1-2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов). При тре­тьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в стар­шем — четыре группы. Общий объем воспроизведенных слов соответ­ственно увеличивается.

Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание. Основными характеристиками его являются концентрация, устойчивость и распределение. Для оценки концентрации и устойчивости внимания используются разные виды корректурной пробы (буквенная, цифровая и фигурная) [19, 27]. Наиболее известная корректурная проба с исполь­зованием букв была предложена Б. Бурдоном в 1895 г. Испытуемому предлагается в бланке зачеркивать либо букву (или буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры). По сигналу экспериментатора испыту­емый начинает выполнять задание и через 5 мин его заканчивает. По ис­течении каждых 30 с работы экспериментатор произносит: «Черта!» — а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Обработка результатов состоит в подсчете количества ошибок (пропущенных и неправильно вычеркну­тых), допущенных в течение каждого 30-секундного интервала, а также количества обнаруженных знаков (за каждый 30-секундный интервал) и количества проработанных строк таблицы (за 2 мин).

где N — общее количество обнаруженных стимулов, р — количество пропу­щенных стимулов, г — количество неправильно обнаруженных стимулов. Коэффициент концентрации внимания выражается по формуле:

где S — число строк таблицы, проработанных испытуемым, г — количе­ство ошибок (р + г).

Показатель темпа выполнения подсчитывается по формуле:

где 3 — количество знаков в проработанной части таблицы, t — время выполнения.

Коэффициент точности выполнения рассчитывают по формуле Уиппла:

Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффици­енты точности выполнения, характеризующие разные интервалы выпол­нения (каждые 30 с на протяжении всего опыта), можно оценить ус­тойчивость внимания. Лучше всего это сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс 30-секундные интервалы, а по оси ординат— коэффициенты точности или концентрации внимания.

Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех. Для этого следует на 2-й и 4-й минутах опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи, которыми являются называемые экспери­ментатором в течение 15 с какие-либо буквы алфавита. Показателем кон­центрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента точности в условиях помех к коэффициенту точности, полученному в от­сутствие помех:

Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания слу­жат таблицы Шульте [27]. На этих таблицах, разделенных на 5 х 5 кле­ток, в случайном порядке размещены числа от 1 до 25. Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.

Инструкция испытуемому: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вам следует с помощью указки показывать мне числа в порядке возрастания от 1 до 25. Работайте как можно быстрее». Возможно и групповое испытание. В этом случае в таб­лицах рядом с числами помещают специальные символы, которыми мо­гут служить буквы латинского или русского алфавита. Например, 19ж, 24л и т, д. Испытуемый должен записывать в лист для ответов символы чисел в порядке их возрастания. Инструкция к групповому испытанию: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случай­ном порядке. Вы должны отыскивать числа в возрастающем порядке и записывать в лист для ответов их символы (буквы, расположенные ря­дом с числами)». Для проверки результатов группового эксперимента используется заранее составленная последовательность правильных ответов (например, к л всбж... и т. д.).

В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспе­риментатором, является время выполнения каждой таблицы. По резуль­татам исследования строится кривая устойчивости внимания. Для этого по оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1,2,3 и т. д.), а по оси ординат — время выполнения каждой таблицы.

Для оценки переключаемости внимания используются таблицы Шульте, модифицированные Ф. Д. Горбовым [27, 98]. В таблице Ф. Д. Горбова 7x7 квадратов, в которых расположены в случайном порядке черные от (1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа.

Испытуемый на первом этапе отыскивает черные числа в возрастающем порядке, на втором этапе — красные числа в убывающем порядке. На третьем этапе он должен выполнять обе процедуры поочередно. Инст-

Показателем переключения внимания будет отношение скорости вы­бора стимула на третьем этапе к средней скорости выбора стимула на первых двух этапах:

рукция к третьему этапу: «В таблице 25 черных и 24 красных числа. Каж­дое число имеет свой буквенный символ. Необходимо одновременно ве­сти счет красных и черных чисел, попеременно записывая в протоколе символы сначала черного цвета, затем красного, затем вновь черного, пока счет не будет закончен. При этом черные числа нужно считать в возрастающей последовательности, а красные — в убывающей». Экс­периментатор фиксирует время выполнения задания на каждом этапе. Обработка результатов заключается в том, что время выполнения зада­ния третьего этапа делят пополам — это будет время выполнения зада­ний по нахождению черных и красных чисел раздельно. Затем проводит­ся сравнение времени выполнения заданий первого и второго этапов со временем выполнения раздельных заданий на третьем этапе. Вычисля­ется скорость выбора стимула на каждом из трех этапов. Для этого вре­мя работы на каждом этапе делят на число стимулов:

Описанные методики (с таблицами Шульте и их модификациями) можно использовать для работы с детьми, начиная со второго класса. Для детей дошкольного возраста и учащихся первого класса можно использовать иную методику, диагностирующую концентрацию и ус­тойчивость внимания [19].

Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены пере­путанные линии, концы которых обозначены цифрами. Ребенку предла­гают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взгля­дом, не пользуясь пальцем или карандашом. Экспериментатор фикси­рует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также на остановки в деятельности и правильность выполнения задания.

Для исследования распределения внимания у детей школьного воз­раста (умеющих считать) можно использовать методику Т. Е. Рыба­кова [там же].

Стимульный материал состоит из бланка, на котором находятся

6. строчек с изображениями кружков и крестов (на каждой строчке

7. кружков и 5 крестов, расположенных в случайном порядке). Испы­ туемого просят считать вслух не останавливаясь (без помощи паль­ ца) по горизонтали кружки. Учитывается, сколько времени требует-

ся испытуемому на выполнение всего задания, а также все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Со­поставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволяет сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.,

Все описанные методики, диагностирующие разные показатели внимания, не имеют критериев, на основе которых можно было бы сде­лать вывод об уровне развития соответствующей характеристики вни­мания (т. е. нельзя оценить, хорошим или плохим вниманием обла­дает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических целях. Поэтому, для того чтобы оценить внимание ребенка, рекомен­дуется сделать следующее: подобрать группу детей одного возраста и воспитывающихся в сходных условиях, продиагностировать их с по­мощью выбранной методики и распределить в порядке убывания их показателей. Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу детей с самыми высокими показателями (20 %), подгруппу с самыми низкими показателями (20 %), а у оста­вшихся 60 % детей, расположенных в середине всей группы, отметить самый низкий и самый высокий показатели по методике. Эти показа­тели можно рассматривать как границы, наиболее типичные для дан­ного возраста детей, которые поэтому можно назвать нормальными. Если результат интересующего психолога ребенка лежит в этих гра­ницах, можно считать, что соответствующий показатель внимания у него является нормальным. Если он ниже нижней границы цент­ральной подгруппы детей, следует признать внимание ребенка по это­му показателю плохим, не.соответствующим его возрасту. Если по­казатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы, следует считать его внимание очень хорошим, лучше развитым, чем у большинства детей его возраста. Этим же способом определения воз­растных критериев сформированности психической особенности мож­но воспользоваться и в работе с другими нестандартизированными ме­тодиками.

Вопросы

1. Дайте наиболее часто употребляемые определения интеллекта, раскройте их ограниченность.

2. Как соотносятся между собой интеллект и интеллектуальные спо­ собности в разных теоретических концепциях?

1. Что диагностируют с помощью интеллектуальных тестов?

2. Каковы цели использования невербальных тестов интеллекта?

3. Перечислите специфические особенности шкал Д. Векслера.

4. Как влияют межкультурные различия на результаты интеллек­ туальных тестов?

5. В чем принципиальные отличия тестов, ориентированных на социально-психологический норматив, от традиционных тестов интеллекта?

Рекомендуемая литература

Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логино­ва Г. П. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. - Обнинск, 1993. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логи­нова Г. П. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. - Обнинск, 1993.

Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логи­нова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по ра­боте с тестом. — М., 1995.

Анастази А. Психологическое тестирование. - М 1982 - Кн 1 С. 205-316; Кн. 2. С. 28-36.

Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии — М • Во­ронеж, 1998. - С.224-377.

Психологическая коррекция умственного развития. — М., 1990. Bohman S. What is intelligence? - Stockholm, 1980. Sternberg R.J. The triarchic mind. A new theory of human intelligen­ce.-N.Y., 1988.