§ 3. Интеллект и интеллектуальные тесты

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающи­ми интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению психологов начала XX в., интеллектуальные тесты созда­ют именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуальный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интел­лектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что из­меряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Основное внимание психодиагносты стали уделять выбору релевант­ных задач, с помощью которых наилучшим образом можно измерить интеллект. Одни признавали наиболее пригодной моделью интеллек­туального выполнения решение тех абстрактных мыслительных зада­ний, из которых состояло большинство тестов, так как они не встреча­лись в реальной жизни и были свободны от знаний, приобретенных в прошлом.

Другие психологи, напротив, считали ошибочным измерять интел­лект с помощью таких «искусственных, нежизненных конструкций», которые составляют тестовые задания. Например, Р. Стернберг уве­рен, что тестовые проблемы должны быть взяты из нашей повседнев­ной жизни [211].

Некоторые придерживаются той точки зрения, что наилучшими являются невербальные задания, которые и измеряют истинный ин­теллект, генеральный фактор, свободный от языковых конструкций.

Но существует и противоположное мнение — только вербальные за­дания позволяют оценить интеллект, так как он тесно связан с языко­выми способностями.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, не зависимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи ожидали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом.

Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испыту­емым предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданны­ми объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждого индивида, который затем переводят в стандартную (шкаль­ную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением индивидуального показателя со статистической нормой, получен­ной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он от­ражает место («точку»), которое занимает индивид по своим пока­зателям выполнения на оси континуума результатов тестирования группы.

Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллекту­ального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям. Психоло­ги первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неодина­ковостью генетически обусловленного или врожденного интеллекта и потому должны сохраняться на протяжении длительного времени. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и воз­можно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрослых, то у них он стабилен.

В лонгитюдных исследованиях подтвердилась гипотеза о неизмен­ности как относительных (ранговых), так и абсолютных показателей интеллектуальных тестов, выраженных в стандартных IQ, у взрослых испытуемых. Например, в известном лонгитюдном исследовании, про­веденном в Беркли (Калифорния) и продолжавшемся в течение 26 лет, корреляции IQ, полученные в 8-летнем возрасте, с показателями ин-

теллектуальных тестов в последующие возрастные периоды были бо­лее 0,8 и доходили до 0,96 [190].

Следует ли такое постоянство IQ объяснять наследственностью ин­теллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найден­ных фактов:

1. относительная неизменность окружающей среды, в которой на­ ходятся люди в течение длительного времени (а иногда и на про­ тяжении всей своей жизни);

2. умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах своей жизни и обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, сохраняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рамках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых исследований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных влиянию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество факторов, свидетельствующих об изменчивости той психологиче­ской характеристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппировать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллектуальных тестов, другое — на представителей разных культур.

В исследованиях первого направления использовались как факто­ры биологической среды (вес ребенка при рождении, особенности про­текания беременности у матери, наличие заболеваний у родителей и пр.), так и особенности социоэкономического положения. Так, IQне­доношенных детей остается значимо более низким по сравнению с IQ доношенных вплоть до младшего подросткового возраста, а затем это различие исчезает [169].

Зависимость IQ от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта. Всегда отмечалось, что разница по средним оценкам разных интеллектуальных тестов между детьми низших и выс­ших социальных классов колеблется в пределах 10-14 единиц.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или со­циальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут быть целиком обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­циоэкономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра-

ведливо и противоположное: следствием серьезного или хроническо­го заболевания вполне может стать невозможность получения хоро­шего образования, высокооплачиваемой работы, и, таким образом, социоэкономический уровень человека и его семьи будет низким. В пси­ходиагностике возник термин «биосоциальные корреляты /Q», означа­ющий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологичес­кой и социальной среды, но и их взаимодействие [215]. Так, например, принадлежность к социоэкономическому классу воздействует на IQ несколькими путями:

* через биологические характеристики детей (у низших классов ма­ лый вес при рождении, склонность к заболеваниям и пр.);

« через выбор школы и вообще условий обучения; » непосредственно через восприятие когнитивной информации, различающейся по объему и качеству;

* через личностные характеристики (мотивацию, фрустрацию и пр.).

Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствова­ли о подверженности IQ многим влияниям окружающей среды. Пожа­луй, трудно найти тот параметр индивидуальной окружающей среды, который не сказался бы на IQ, поскольку все многочисленные, про­анализированные психологами условия развития оказывали замет­ное, значимое влияние на показатели интеллектуальных тестов.

Еще одна группа результатов, пробивших брешь в представлениях о том, что IQ отражает интеллект, не зависимый от условий развития, была получена в исследованиях, называемых кросскультурными (про­веденными на представителях разных культур).

На конференции в Стамбуле (Турция) в 1971 г. исследователи разных стран представили многочисленные доказательства влияния фактора культуры на /О и сделали вывод о том, что устранить это влияние невоз­можно даже при использовании так называемых «свободных от влияния культуры» (culture-free) тестов (о них пойдет речь ниже). Участники кон­ференции признали это следствием различий в воспитании, стиле жиз­ни, привычках, мотивации и характере обобщений, свойственных раз­ным культурам [201].

О чем свидетельствуют эти результаты, а также данные о зависимости интеллектуальных оценок от окружающей среды? О непостоянстве, изменчивости этих оценок. Все большее признание получает представ­ление о том, что с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а наличный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к моменту испытаний.

Вот что пишет по этому поводу американский тестолог А. Анастази: «Те­сты предназначены показать, что может делать индивид в данный мо-

мент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследо­вать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия» [12, кн.1, с. 64]. Другой американский психолог, Д. МакКлелланд, пишет, что «тесты предназначены отразить открыто, полно и безошибочно все, чему обучили человека» [цит. по 183, с. 223].

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средство измерения интеллекта, рассматрива­емого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллектуаль­ных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не существует.

Таким образом, для этой части психологов пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мел-хорн, Д. МакКлелланд и др.) [169; 190;199].

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [2; 196]. Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ние давать правильные ответы в тестах [168].

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абст­рактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в спо­собности человека оперировать символами, социальный — в способно-

сти работать с людьми, а практический — в способности манипулировать объектами [190; 212].

В настоящее время биологическим интеллектом называют биоло­гические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изуче­ние биологического интеллекта психологи проводят совместно с фи­зиологами, биохимиками, генетиками.

Термином «социальный интеллект» обозначают умение решать со­циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног­да такое умение (социальный интеллект) включают в более широкое понятие практического интеллекта, под которым подразумевают уме­ние решать житейские проблемы.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух теоретических проблем: уточнении содержательной валидности ин­теллектуальных тестов и ограничении целей их практического исполь­зования.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотива-ционных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая диа­гностируется каждым интеллектуальным тестом.

Вторую проблему рассмотрим подробнее.