Глава 5

Диагностика интеллекта и умственного развития

§ 1. Представления об интеллекте

Понятие «интеллект» (англ, intelligence) как объект научного исследо­вания было введено в психологию английским антропологом Ф. Голь-тоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых ин­дивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор на­следственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (та­лантливость, гениальность), так и средние [181; 190].

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способнос­тей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индиви­дуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внеш­них условий развития отрицалась или признавалась несущественной.

Представления Ф. Гальтона об интеллекте как наследственно обу­словленной способности на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повли­яли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интел­лекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они из­меряют способность, не зависимую от условий развития [190].

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо­бое значение, которого она прежде не имела. Помимо этого, его заслу­га состоит в том, что, будучи антропологом, он распространил идеи экспериментального исследования и измерения с телесных характе­ристик человека на психические функции, в том числе и интеллекту­альные черты. В 1882 г. Ф. Гальтон организовал в Лондоне маленькую лабораторию, в которой любой человек мог за плату измерить свои как телесные (рост, мышечную силу), так и психологические параметры,

касающиеся главным образом чувствительности, образной памяти, моторных функций. Ф. Гальтон предложил для изучения связи при­знаков (свойств) процедуру вычисления корреляций. Человека он рассматривал как единое целое, совокупность различных телесных и психических признаков, измеренных объективными методами и об­разующих его индивидуальность во всей ее неповторимости. Такой подход имел принципиальное значение для развития работ в области психологической диагностики интеллекта.

Генерализованное понимание интеллекта как способности требова­ло конкретизации — ответов на вопросы, касающиеся сущности, при­роды и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы инте­ресовали психологов на протяжении всего XX в. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

По вопросу о сущности интеллекта мнения разных ученых настолько расходились, что когда в 1921 г. «Журнал педагогической психологии», издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским пси­хологам с просьбой ответить на вопрос, что такое интеллект, были полу­чены несовпадающие, зачастую взаимоисключающие ответы. Так, на одном полюсе было представление об интеллекте как биологической особенности («биологический механизм регулирования и контроля» — Дж. Петерсон), на другом полюсе отрицалось само существование ин­теллекта как психологической характеристики, он понимался «просто рабочей гипотезой, полезной для первой попытки прогноза решения проблем» (А. Пресси) [216].

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

1. способность обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вуд- роуидр.);

2. способность оперировать абстракциями (Л. Термен, Р. Торндайк, Дж. Петерсон);

3. способность адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Тер- стоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скиннера, Р. Торндайка, А. Биттермана было обнару­жено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одина­ковую форму, что позволило предположить у них сходные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [190].

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не­которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова-

ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет­ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу­чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «изме­рение реального прогресса в обучении» [168, с. 210].

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться ско­рость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу счи­тают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорос­ти обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [190]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [там же]. Скорост­ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен­ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элими­нирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел­лекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой пози­ции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [190]. Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная ха­рактеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не толь­ко усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как программ решения разных задач, а также способность к переносу ус­военного в новые ситуации.

Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв­ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проб-

лем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрес­томатийным является пример А. Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический уни­верситет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, по­лучив плохие отзывы на дипломную работу.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализиро­вавшего восемь исследований этой проблемы, выполненных извест­ными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, уста­новил, что интеркорреляции успешности обучения разным типам за­дач колеблются от 0,1 до 0,2 [190].

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Сре­ди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты ха­рактера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не сто­ит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и пе­дагогике известно, что адекватность педагогического воздействия ин­дивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [149]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих прояв­лений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в. [168; 169; 174]. Так, Р. Торндайк пред­ставлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и прояв­ляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [190].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не мо­жет устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуаль­ных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практическо-

го интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстрак­циями. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым ус­ловиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к но­вым ответам [157]. Другой психолог начала XX в., Р. Фримен, опреде­лил его как адаптацию интеллектуальных целей и средств для их до­стижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей [216, с. 134]. Подобных взглядов придержи­вались Р. Пинтер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по суще­ству, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информа­ции» [200], «способности к использованию различных видов инфор­мации» [195].

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о ком­пьютерной программе. Вот как, например, сказал об этом известный психолог Г. Гарднер: «Вообще интеллект можно определить как ней­ронный механизм или компьютерную систему, которая генетически запрограммирована реагировать на определенные виды внутренней или внешней информации» [184, с. 63]. Главную задачу исследовате­ли видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, иду­щие таким путем, пытаются истолковать интеллект в терминах инфор­мационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон [ 190; 211 ]. Так, Г. Саймон пытался понять интеллект путем изучения информацион­ных процессов, протекающих у человека, решающего очень слож­ные задачи, такие как логические или шахматные. Вместе с А. Ньюэл-лом он смоделировал на компьютере решение таких задач. Позднее, в 80-е гг., он совместно с другими учеными (Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд и др.) исследовал решение проблем, требующих значитель­ного уровня компетентности, таких как постановка медицинского диагноза, физические задачи [211]. Сравнивая выполнение этих за­дач высококвалифицированными специалистами и новичками, пси-

хологи обнаружили, что различия между этими двумя группами ис­пытуемых не в характере задействованных информационных процес­сов, а в количестве и степени организации знаний, которые использо­вались для решения.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких как ана­логии, завершение серий и силлогизмы [211]. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают одних более эффективными обработчиками информации по сравнению с другими. Он разработал специальные задачи, в которых можно было выделить интеллектуальные процессы и стратегии, используемые индивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умствен­ной саморегуляции (самоуправления) — умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом» [211, с. 11]. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адап­тация к окружающей среде, селекция новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация — это приспо­собление человека к среде, селекция — выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирова­ние — это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отноше­нию к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он исполь­зует, универсальны. Их три:

1)метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем);

2. компоненты исполнения (процессы низшего порядка, использу­ емые для выполнения команд метакомпонентов);

3. компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда че­ловек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди — своей способностью справиться с новыми задачами и си­туациями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени автоматизации информационных процессов: более интеллектуальные индивиды более способны к автоматизации информационных про­цессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно раз­работанным теориям интеллекта последнего времени. Не останавли­ваясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая для приспо­собления человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Надо отметить, что, отождествляя в определенной степени интеллек­туальное выполнение с работой информационной системы, психоло­ги не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и на­копили новые фактические сведения относительно индивидуальных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и пред­посылкой для последующих работ по проблеме интеллекта, обеспечив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий не­достаток информационного подхода к интеллекту, не позволивший позитивно решить многие проблемы — неучет того, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особенностей (эмо­ций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа ис­следователей, работающих в рамках информационного подхода.

Вместе с тем информационные теории интеллекта также определя­ют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособитель­ный характер интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авто­рами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соот­нести с «целенаправленным адаптивным поведением» [190, с. 12].

Популярность определений интеллекта, указывающих на его при­способительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использова­ния интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково пони­мается психологами. В частности, можно привести следующие интер­претации:

» Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями приемы приспособления к жизни;

» В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;

* Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективного действия в данных условиях [209; 211].

Выше уже обсуждалось, как широко понимает термин «адаптация» Р. Стернберг. К. Фельдман, напротив, адаптацией называет выжива-

ние в трудных обстоятельствах, характерных для культурной или эт­нографической группы [182].

Надо заметить, что широкая трактовка понятия «адаптация» еще больше затрудняет возможность использования его в качестве опре­деляющего сущность интеллекта.

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количе­ство определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходя­щееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее суждение: «Интеллект — это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноме­нов, которые могут существовать, а могут и не существовать» [184, с. 69]. Испанский философ Йела на Международном конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что «идея интеллекта — это абстракция, описатель­ный инструмент, а не реальность, хотя за этим и скрывается измере­ние разнообразных интеллектуальных выполнений» [цит. по 168, с. 72].

Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из ко­торых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы.

1. Можно ли согласиться с такими выводами?

1. Существует ли нечто, называемое интеллектом, и если да, то что это?

2. Может быть, правы те психологи, которые разочаровались в сво­ их попытках понять сущность интеллекта и отказали последне­ му в праве на существование в качестве реальной психологиче­ ской характеристики?

3. Можно ли считать, что интеллект — это фикция, вымысел психо­ логов, пытавшихся объяснить результаты своих тестовых изме­ рений?

Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сходство в его понимании разными группами людей, в том числе и относящих­ся к разным культурам, использование этого термина в повседневной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении раз­ных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реаль­ности интеллекта как психической особенности. Соответственно, не­обходимы и методы его диагностики.

Но прежде чем обратиться к обсуждению этих вопросов, рассмотрим мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками определить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру.