§ 5. Современное состояние проблемы диагностики специальных способностей в отечественной психологии

Признавая, что от специальных способностей зависят возможности выполнения отдельных видов деятельности, отечественные психоло­ги посвятили им довольно много исследований.

Начало экспериментальному анализу специальных способностей по­ложил Б. М. Теплое, опубликовавший в 1947 г. книгу «Психология музы­кальных способностей» [ 143, т. 1 ]. В этой работе, по существу, были наме­чены основные направления исследований специальных способностей:

1. анализ структуры, выделение отдельных компонентов в способ­ ности;

2. изучение разных типов способностей к одной и той же деятель­ ности, возможностей компенсации отдельных их элементов, а так­ же одних способностей за счет других;

3. исследование развития способности в деятельности, выявление факторов, способствующих ее развитию.

Те же линии изучения специальных способностей прослеживаются и в работах других психологов:

» работы В. А. Крутецкого анализу математических способностей посвящены;

» анализу художественно-изобразительных — работы В. И. Кире-енко, А. А. Мелик-Пашаева;

» В. П. Ягункова, 3. Н. Новлянская исследовали литературные спо­собности;

» П. М. Якобсон, Н. Д. Левитов, Н. П. Линъкова — технические;

« педагогическим способностям посвящены работы Ф. Н. Гонобо-лина и Н. В. Кузьминой;

ф организаторским способностям — работы Л. И. У майского.

Круг проблем, которые изучаются в отношении специальных спо­собностей, широк — помимо выделения отдельных компонентов этих способностей устанавливаются их взаимодействия, изучаются возраст­ные и индивидуальные различия в структуре способностей, иерархия их компонентов и др. Но при этом практически не решались пробле­мы диагностики способностей. Выше обсуждалось, что в 20-30-е гг. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам способностей, признавали,

что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо тер­мина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профес­сионально важные признаки», «психические функции» и некоторые другие [35]. Причем психотехники считали проблему терминологии принципиальной и чрезвычайно важной: «Уточнение терминов не­обходимо, иначе спор о диагностической ценности и симптоматично­сти тех или других методов окажется бесплодным из-за неодинаково­го понимания основных понятий» [там же, с. 10].

Отечественные психотехники признавали, что использование тес­тов в профотборе и профессиональном консультировании имеет важ­ное практическое значение; они способствуют рациональной расста­новке кадров, выявлению слабых мест неэффективных работников, а также анализу причин травматизма, брака, несчастных случаев на производстве. Кроме того, подчеркивалось, что правильный выбор специальности необходим самому индивиду, так как предотвращает бесполезную трату человеческих сил на неподходящую работу, спо­собствует профессиональному самоопределению личности, осозна­нию и реализации своего призвания.

Вместе с тем и исследователи, и практики отмечали несовершен­ство применявшихся методов, трудности постановки диагнозов, соот­ветствующих стоящим задачам, их ограниченную прогностичность. Предлагались способы преодоления этих недостатков, многие из ко­торых актуальны и в настоящее время.

С. Г. Геллерштейн, неудовлетворенный практикой профотбора, пи­сал о том, что она должна опираться на психологию профессий [35]. Он считал, что галлевский атомистический подход к психике привел к тому, что психотехники, оценивая профессиональную пригодность человека, пытаются измерить отдельные функции, проявляемые в про­фессии. А между тем важно установить, как сочетаются между собой разные функции и свойства, как они развиваются и меняются под вли­янием друг друга. Нужна иерархия измеряемых свойств и функций, выделение среди них наиболее значимых в отношении выполняемой профессиональной деятельности (профессионально важных). Поэто­му в основе разработки и применения профессионально направлен­ных методик должен лежать тщательный предварительный анализ профессии, позволяющий выделить основные требования к работни­ку. Критикуя практику профотбора того времени, С. Г. Геллерштейн писал о том, что профессиограммы разных профессий по своей «пси-

хологической номенклатуре» мало чем отличаются друг от друга, в то время как совершенно очевидны психологические различия, между со­ответствующими профессиями.

Другой известный в то время психолог, Я. А. Рыбников [132], призна­вая важность оценки профессионально важных качеств, отмечал в то же время, что гораздо важнее интересы личности, ее склонности, призвание.

И. Н. Шпилърейн, рассматривая профотбор как выбор подходящих людей для профессиональной работы, отмечал, что он должен осуще­ствляться с помощью ряда испытаний, оценивающих «степень совер­шенства профессионально важных признаков у кандидатов» [35, с. 21 ]. Эта оценка и должна лежать в основе диагностики профессиональ­ной пригодности человека. Профпригодность следует отличать от про­фессиональных способностей и профессиональной одаренности. Под профессиональной пригодностью подразумевается «количественный уровень развития признаков, предопределяющих успех в данной про­фессии», [там же, с. 23]. А термином «профессиональные способнос­ти» обозначали возможности, потенциал человека, «вырастающий» на основе определенных задатков.

Опираясь на перечисленные выше теоретические положения, пси­хотехники разработали правила диагностики профессиональной при­годности.

Первое из них — выбор тестов зависит от требований, выявленных с по­мощью профессиографии; при исследовании профпригодности не нуж­но измерять признаки, имеющие малую профессиональную ценность и не могущие быть критериями для различения хороших и плохих работ­ников. Это значит, что применяться должны только тесты с высокой праг­матической валидностью.

Второе правило таково: употребление большого числа тестов не мо­жет служить достоинством методики профотбора, так как такие мозаич­ные испытания только затемняют полученную картину психологических особенностей деталями, не способствующими решению стоящей задачи.

Третье правило — при диагностике нужно ориентироваться на отно­сительную важность тестируемых признаков для успешной работы, от­ражающих структуру профессии. Последнее определяется на основе от­личий хороших работников от плохих.

Сказанное означает, что неправильно определять профпригодность путем суммирования баллов, которыми были оценены профессио­нально важные признаки; следует давать оценку, опираясь на выделе­ние психологического ядра профессии, учитывая их значимость (на­пример используя специальные коэффициенты).

С. Г. Геллерштейн считал, что тестирование профессионально важ­ных качеств в первую очередь должно осуществляться ради организа-

ции профессионального обучения, а не для целей профотбора [35]. Последний нужен не всегда, не для всех профессий, а лишь для тех, которые являются особо опасными, ответственными и дефицитными. Очевидно, что эта точка зрения расходится с представлениями запад­ных тестологов, использующих тесты специальных способностей пре­имущественно для профотбора.

Отечественные психотехники 20-30-х гг. занимались и стратегией профконсультационной работы. Здесь, в отличие от диагностики в це­лях профотбора, они считали необходимым полное и всестороннее об­следование личности консультируемого. Главное, на что должно быть обращено внимание, — интересы, склонности индивида. Итогом обсле­дования, использующего наряду с тестовыми методиками наблюдение и интервью, биографические анкеты, методики оценки личностных качеств, должна быть психологическая характеристика консультиру­емого. Н. А. Рыбников [132] предложил и особые способы работы с теми, кто выбирает профессию. По его мнению, «психическая пригодность» к профессии зависит от умения человека быть «практическим душе-ведом» по отношению к себе и другим. Поэтому Н. А. Рыбников пред­лагал обучать молодежь умениям самонаблюдения и рефлексии для понимания собственного Я, выявления своих сильных и слабых сто­рон. Такой самодиагностике, по его мнению, способствует знакомство с психологической литературой, а также использование специальных схем и планов, разработанных психологами для самонаблюдения.

Поскольку помощь в выборе профессии оказывается чаще всего окан­чивающим школу, Н. А. Рыбников особо отмечал роль учителя в система­тическом, заранее спланированном наблюдении за учениками, а также в беседах с ними. Он предложил план беседы, которая должна затра­гивать, во-первых, выяснение запаса сведений ученика о существу­ющих профессиях, во-вторых, выяснение его профессионального идеа­ла, в-третьих, установление той конкретной работы, которой он намерен заняться по выходе из школы. По мнению Н. А. Рыбникова, первые два вопроса должны выясняться ежегодно, начиная со второго класса, что позволит выявить устойчивость и обоснованность профессиональ­ного идеала.

Согласно установке отечественных психотехников, профконсуль-тация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не от профессии. Вместе с тем они считали возможным и необходимым формировать профессиональные интересы с учетом потребностей об­щества в разных видах труда. Весьма ценными являются их высказы­вания, касающиеся ограниченных возможностей профконсультации,

невозможности заранее предсказать, насколько консультируемый ин­дивид будет соответствовать выбираемой профессии. Как отмечали С. Г. Геллерштейн и И. Н. Шпильрейн, в профконсультационной рабо­те следует помнить о том, что:

а) личность находится в развитии и невозможно предсказать на­ правление этого развития применительно ко всему многообра­ зию профессиональных работ;

б) нет методов, оценивающих степень изменчивости, упражняемос- ти личностных свойств;

в) нет методов для оценки личности в целом, во всем ее многообра­ зии [35].

Изложенные прогрессивные для своего времени установки отече­ственных психотехников, касающиеся профотбора и профконсультации, не были ими реализованы вследствие запрета работ по психологиче­ской диагностике. Но они сохраняют свою научную и практическую ценность и в настоящее время. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к работам психологов, занимавшихся этими проблемами во второй половине XX в. (К. М. Гуревич, Е. М. Борисова, Е. А. Климов, А. И. Сухарева и др.).

Вместе с тем профессиональная психодиагностика у нас в стране пока еще далека от решения своих проблем. И едва ли не главная при­чина — недостаток теоретически обоснованных и валидных диагнос­тических методик. В настоящее время тестирование профессионально важных признаков используется не для всех, а для ограниченного кру­га профессий (летные и операторские профессии, профессии, связан­ными с опасными производствами, и некоторые другие). Напомним, что в данном разделе речь идет не о методах личностной диагностики (опросниках, проективных техниках), которые все чаще используют­ся по отношению ко многим специальностям, а о так называемых тес­тах специальных способностей.

К тестам специальных способностей можно отнести несколько ме­тодик, разработанных отечественными учеными для применения их в целях отбора учащихся в спецшколы, в классы с углубленным изу­чением отдельных предметов, для прогноза успешности обучения по некоторым школьным дисциплинам. В определенной степени их мож­но использовать для профессиональной ориентации.

Два теста, разработанные в Психологическом институте РАО, предназ­начены для диагностики пространственного мышления, являющегося одним из компонентов математических и технических способностей. Тест пространственного мышления (ТПМ) разработан И. С. Якиман-

ской, В. Г. ЗархинымиХ.-М. X. Кадаяс для диагностики школьников, на­чиная с VII класса. Пространственное мышление рассматривается как комплекс умений оперировать формой, величиной и пространственны­ми соотношениями.

Тест построен на учебном материале (геометрии, черчении, рисова­нии) и состоит из 15 видов заданий. Шесть видов заданий направлены на выявление особенностей развития пространственного мышления в процессе создания образа, а девять типов — в процессе оперирова­ния образом. Задания на создание образа включают работу с величиной и формой объектов, а задания на оперирование образами включают ра­боту с формой, величиной и пространственными соотношениями. Каж­дое задание представлено двумя задачами различного уровня сложнос­ти. В тесте две эквивалентные формы, в каждой из них 30 задач.

Тест является групповым, на его выполнение отводится 40-50 мин. Перед проведением теста зачитывается общая инструкция, а затем каж­дый ученик работает в индивидуальном темпе. Стимульный материал теста представлен на бланках, собранных в тестовую тетрадь, в виде ри­сунков, изображений геометрических фигур, их разверток, чертежей. Ответы учащиеся заносят в специальные бланки для ответов.

Обработка результатов состоит в подсчете для каждого испытуемого как общего количества баллов (за весь тест), так и по отдельным разде­лам теста (работа с величиной, формой, оперирование образами). От­дельно оценивается успешность выполнения заданий, построенных на материале черчения, геометрии, рисования. Затем в процентах под­считывается отношение количества выполненных заданий к общему ко­личеству заданий теста, принимаемому за эталон. Количественный анализ дополняется качественным, состоящим в выявлении типичных ошибок, недостаточно усвоенных умений и операций. Психометрические параметры теста достаточно высоки. Валидность определялась двумя способами — сопоставлением его показателей с результатами выпол­нения стандартизированной контрольной работы и с успеваемостью по геометрии.

Второй тест — Тест на выполнение логических операций над геомет­рическими объектами (ЛОГО) разработан И. С, Якиманской, В. Г. Зар-хиным, О. С. Зябловой и А. Ю. Лебедевым для диагностики школьников старших классов. Он предназначен для выявления умений выполнять операции классификации, аналогии и построения закономерностей.

Тест имеет бланковую форму, материалом заданий являются плоские геометрические фигуры (углы, многоугольники, окружности, комбиниро­ванные формы). В тесте содержится три набора заданий («аналогии», «классификации», «закономерности построения»). Каждый субтест со­стоит из 12 вариантов заданий, различающихся уровнем трудности. Тест является групповым, имеет две эквивалентные формы.

Процедура проведения теста, а также оценка его валидности совпа­дают с описанными выше для ТПМ. Психометрические характеристики ЛОГО удовлетворительные. При обработке результатов подсчитывают­ся баллы по каждому субтесту в отдельности, а также по всему тесту в це­лом; затем они переводятся в проценты по соотношению с максимально возможным числом баллов. При качественном анализе выявляются ло­гические операции, а также вид геометрических объектов, вызывающих наибольшие трудности у учащихся.

Разработаны два Теста диагностики естественно-Научного мышле­ния (ТЕМ-7 и ТЕМ-8), предназначенные для учащихся VII и VIII классов. Их автор Г. А. Берулава при отборе содержания заданий ориентировалась на требования школ с углубленным изучением естественно-научных предметов [17]. Каждый из тестов (ТЕМ-7 и ТЕМ-8) содержит 30 задач качественного характера, решаемых логическим способом без каких-либо вычислений. Задачи образуют два субтеста. Первый субтест по­строен на материале физики, в рамках изучения которой должны были быть усвоены основные естественно-научные законы. Второй субтест включал задачи, построенные на межпредметном материале (биологии и физики в VII классе, биологии, физики и химии в VIII классе). В основе всех задач лежат пять естественно-научных законов, усвоение которых является критерием сформированности естественно-научного мышле­ния у учащихся VII и VIII классов.

Тесты позволяют выявить доминирующий тип, а также стадию и уро­вень сформированности естественно-научного мышления. В качестве критерия их оценки выступает сформированность действия теоретиче­ского обобщения, понимаемого как восхождение от абстрактного к кон­кретному. Теоретический тип мышления может включать две стадии — дифференциально-синтетическую и синтетическую (интегративную). Дифференциально-синтетическая стадия характеризуется сформи-рованностью внутрипредметных обобщений и ориентацией на специ­фику условий задачи. На интегративной стадии учащемуся свойствен­ны межпредметные теоретические обобщения, проявляющиеся в том, что при решении задачи он ориентируется на выявление всеобщего от­ношения.

Эмпирический тип мышления может быть сформирован на эмпири­чески-бытовой или эмпирически-научной стадиях. Для эмпирически-бытовой характерны ориентация ученика на конкретные условия задачи и стремление решать задачу на бытовом уровне, оперируя донаучными представлениями и понятиями. Эмпирически-научная стадия характери­зуется попытками ученика произвести научный анализ задачи и исполь­зовать те или иные естественно-научные законы; однако поиск их носит эмпирический характер, и в процессе решения преобладает ориентация на конкретные условия задачи, что чаще не позволяет «увидеть» в них проявление законов.

Приведем примеры заданий ТЕМ-7.

Задание. Почему дверную ручку прикрепляют не к середине двери, а у ее края?

а) для того, чтобы удобнее было открывать дверь;

б) потому что при этом увеличивается плечо силы и при меньшем уси­ лии можно открыть дверь;

в) потому что в данном случае сила трения, прикладываемая к двери, будет меньше.

Первый вариант ответа соответствует эмпирически-бытовой стадии естественно-научного мышления, второй —дифференциально-синтети­ческой стадии, третий — эмпирически-научной стадии.

Это задание первого субтеста, позволяющего выявить дифференци­ально-синтетическую стадию теоретического типа мышления.

Приведем пример задания второго субтеста, выявляющего интегра­тивную стадию.

Задание. Какую роль играют плавники при движении рыбы в воде?

а) с помощью плавников рыба изменяет направление движения;

б) рыба с помощью плавников отталкивается от воды, взаимодей­ ствуя с ней;

в) при помощи плавников рыба двигается вперед благодаря силе трения о воду.

Эмпирически-бытовой стадии в этом задании соответствует первый вариант ответа; эмпирически-научной — третий вариант, дифференци­ально-синтетической — второй вариант.

При обработке результатов тестов подсчитывается количество бал­лов, набранных в каждом субтесте за выбор ответов, соответствующих дифференциально-синтетической стадии мышления. Обработка резуль­татов начинается со второго субтеста. Если учащийся решил верно не менее 80 % задач, то психолог делает вывод о том, что ему присущ тео­ретический тип естественно-научного мышления на высшей интегратив-ной стадии. Если второй субтест выполнен меньше чем на 80 %, следует обработать результаты первого субтеста. В том случае, если ученик ре­шил верно не менее 80 % задач первого субтеста, констатируется сфор-мированность у него теоретического типа естественно-научного мыш­ления на более низкой, дифференциально-синтетической стадии.

Если успешность решения первого субтеста менее 80 %, то делается вывод о преобладании у учащегося эмпирического типа мышления. В за­висимости от того, какие неверные ответы у него чаще встречаются, де­лается вывод о стадии эмпирического мышления — эмпирически-науч­ной или эмпирически-бытовой.

Описанные тесты— групповые, время выполнения каждого 40-50 мин. На каждый из субтестов отводится по 25 мин.

Оба теста прошли проверку на гомогенность и ретестовую надеж­ность; коэффициенты высоки — свыше 0,89. Валидность определялась сравнением успешности их выполнения с оценками за самостоятельные работы по решению естественно-научных задач; коэффициенты валид-ности от 0,69 до 0,74. Эти тесты разработаны в рамках критериальной диагностики с ориентацией на внешние социально обусловленные тре­бования к развитию естественно-научного мышления. Их применение показало, что они обладают высокой практической эффективностью.

Завершая этот раздел, еще раз отметим, что тестирование тех осо­бенностей психики, которые можно условно отнести к специальным способностям по общепринятой классификации (а в действительнос­ти, как мы выяснили, это профессионально важные качества сенсор­ной, интеллектуальной и моторной сфер психики), в нашей стране представлено недостаточно. Эту область диагностики отличает незна­чительное число тестов, отвечающих требованиям психометрики. По­этому на практике в отношении ряда профессий используются либо тесты достижений (о них речь пойдет в следующей главе), либо мето­ды диагностики личностных черт (волевых качеств, добросовестнос­ти, организованности, коммуникабельности) и психических состоя­ний (тревожности, фрустрированности и пр.).

Вероятно, приоритет в диагностике профессиональной-пригодности личностной составляющей является закономерным следствием как из­менений, происходящих в мире профессий, так и развития психологи­ческих представлений о человеческой индивидуальности. Виды труда, требующие рутинных, однообразных действий, передаются автомати­ческим системам. Все больше профессий требуют от работников про­явления интеллектуальных, творческих и других способностей, раз­витие которых невозможно без интересов, увлеченности, активных устремлений, потребностей в самоактуализации, в признании, уваже­нии и пр. Вместе с тем психологи (и психодиагносты) начинают наиболь­шее внимание уделять исследованиям и оценкам целостной индиви­дуальности, компоненты которой взаимодополняют и компенсируют друг друга, находятся в сложном взаимодействии и саморазвитии. Все более очевидной становится невозможность прогнозировать успеш­ность разных видов деятельности на основе измерения отдельных пси­хических функций, выявления уровня знаний и сформированности навыков. Измеряемые так называемыми тестами способностей пара­метры крайне лабильны, изменчивы, неустойчивы, зависят от прошло­го опыта индивида, его обученности и многих случайных факторов.

Вопросы

1. Перечислите основные положения отечественной теории способ­ ностей, дайте определение общих и специальных способностей.

2. Назовите наиболее известные типы тестов специальных способнос­ тей, применяемых за рубежом, дайте их краткую характеристику.

3. Каковы области применения тестов специальных способностей?

4. Что диагностируют тесты способностей? Почему применение по­ нятия «способность» по отношению к психодиагностическим ме­ тодикам является условным?

5. Охарактеризуйте состояние тестирования специальных способ­ ностей в нашей стране. Каковы перспективы этого направления психодиагностики (по вашему мнению)?

Рекомендуемая литература

Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М., 1956. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.

Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1. С. 264-281; Кн. 2. С. 5-36; 71-97.

Геллерштейн С. Г., Коган В. М., Шпигель Ю. И. Шпилърейн И. Н. Ру­ководство по психотехническому профессиональному подбору. — М.; Л., 1929.

Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школь­ников. — М., 1968.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960. ЛейтесН. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. Платонов К. К. Проблема способностей. — М., 1972. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. Рыбников Н. А. Психология и выбор профессии. — М., 1922. Теплое Б. М. Избранные труды. — М., 1985. — Т. 1.