§ 3. Воспитание личности слепых и слабовидящих в коллективе

Педагогический аспект формирования личности в значи­тельной степени связан с целенаправленным использованием коллектива как средства воспитания личности ребенка с де-

27

фектом зрения Отсюда и педагогическая задача выявление воспитательных возможностей коллектива по отношению к личности, разработка методики воздействия на коллектив и личность, определение тех условий, при которых это воздей­ствие будет наиболее эффективным

Необходимо строить жизнь школьного коллектива так, чтобы опыт, приобретенный ребенком с дефектом зрения в процессе совместной с другими детьми деятельности, опреде­лял поведение его в столкновении с действительностью, по­могал находить линию поведения, учил правильно реагиро­вать на влияние среды, не пассивно приспосабливаться к ней, а участвовать в ее преобразовании

Коллектив такого типа, как школа для слепых и слабо­видящих детей, имеет своей задачей и перевоспитание педа­гогически запущенных детей, и восстановление здоровья больных, и возможную коррекцию и компенсацию недостат­ков физически или психически неполноценных детей

В школу слепых и слабовидящих приходят дети с самым различным уровнем умственного, психического и физического развития. У них разный запас впечатлений от внешнего ми­ра и представлений о нем, разный опыт столкновений с окру­жающими, разный характер моральных знаний В коллекти­ве, в повседневном общении детей происходит обмен извест­ной и воспринятой ими ранее информацией, обмен мораль­ными знаниями В связи с этим круг представлений и поня­тий каждого ребенка расширяется. Важно, чтобы этот про­цесс не был стихийным и не приводил к отрицательным результатам. Отсюда задача тифлопедагога организовать де­ятельность коллектива таким образом, чтобы у детей форми­ровался опыт нравственного поведения, чтобы в поступках они реализовали свои нравственные убеждения и чувства. Значение правильно организованной общественно полезной деятельности на каждом этапе формирования коллектива раскрыто в предыдущем параграфе Каково же влияние участия ребенка в совместной деятельности коллектива на развитие его личности'

В психологии известно положение о том, что искусство воспитания личности заключается в правильном сочетании мотивов, которые побуждают личность, в умении придать бо­лее высокое значение успешному результату деятельности, что обеспечит переход к более высокому типу мотивов. По-_ этому с самых первых шагов коллектива в совместной дея­тельности необходимо показать детям ее общественно цен­ную направленность, общественно ценный результат Для того чтобы ребенок с дефектом зрения не стал эгоистом, чтобы у него не возникали иждивенческие настроения, следу­ет убедить его в необходимости для каждого человека,

28

даже имеющего весьма тяжелые .недостатки зрения, обслу­живать себя, убирать свое рабочее место, не быть в тягость другим людям. Однако нельзя долго задерживать слепых и слабовидящих детей только на одном уровне мотивации де­ятельности. Развивая и усложняя деятельность, тифлопеда­гог стремится к тому, чтобы дети поняли, что от их отноше­ния к окружающему, от их участия в общей работе зависит ллучшение жизни коллектива, общества в целом

Недостаточно только сетовать на то, что нынешние дети не достигают такой социальной зрелости, которой обладали в том же возрасте их родители Необходимо доверять ребя­там серьезные дела, вооружать их навыками и умениями, создавать такие психолого-педагогические ситуации, когда ребенку нужно сделать выбор, принять решение, дать оцен­ку, высказать мнение.

Коллектив, не имеющий достаточно высокого уровня раз­вития, может оказывать и отрицательное влияние на своих членов, которое проявляется в ограниченности перспектив деятельности, в непосильных требованиях к личности, а иног­да и в круговой поруке и ложном понимании товарищества.

Каждый этап развития коллектива связан с деятель­ностью через процесс взаимного обмена мыслями и эмоция­ми между членами коллектива, т. е с общением. Различные виды отношений, возникающих между членами коллектива, изучены не в равной степени. Отношения взаимной ответст­венности, или деловые отношения, были выделены еще А. С. Макаренко, который справедливо считал их самыми характерными для коллектива. Эти отношения во многом оп­ределяют успех деятельности коллектива, если соблюден ряд условий решения принимаются и поддерживаются всем кол­лективом, каждый член коллектива принимает участие в де­ятельности в роли организатора или исполнителя, но в лю­бом случае творчески относится к делу

Среди слепых и слабовидящих детей, где на первых по­рах разница в развитии детей особенно велика, чрезвычайно опасно постоянное выделение наиболее сильных и активных ребят на руководящие посты в органах коллективного само­управления и различных оргкомитетах и постоянное пребы­вание в «рядовых» исполнителях других членов коллекти­ва При таком характере деловых отношений у школьников формируются и соответствующие качества: в первом случае стремление командовать, а иногда и подавлять других, во втором — приспособленчество, пассивность.

Личные отношения в коллективе стали изучаться психо­логами и педагогами сравнительно недавно Изучение этого типа отношений показало, что они играют весьма сущест­венную роль в создании «эмоционального благополучия» ре-

29

бенка в коллективе, условия для развития его интересов и способностей.

При помощи социометрической методики как в массовой школе, так и в школе слепых и слабовидящих детей обнару­жена достаточно устойчивая система личных отношений, в которой каждый ребенок занимает определенное место. Од­ни пользуются наибольшими симпатиями в коллективе, с ни­ми многие хотят дружить, общаться, работать и играть, дру­гие же находятся на положении «изолированных», никто не испытывает к ним чувство симпатии, не стремится к обще­нию. Педагогу необходимо знать положение, которое зани­мает ребенок в системе личных отношений, с тем чтобы, уме­ло корригируя совместную деятельность детей, дать ему воз­можность проявлять такие качества личности, совершать такие поступки, которые заставят других детей увидеть в нем хорошее и иначе относиться к нему.

Исследование показало, что среди учащихся с тяжелыми нарушениями зрения в положение изолированных в младших классах часто попадают тотально слепые дети. В дальней­шем, в старших классах такой зависимости не отмечается. Анализ этих данных позволил сделать вывод о том, что не­достаточный запас представлений, трудности в ориентировке, неумение контактировать со сверстниками делают тотально слепых детей на первых порах неумелыми, нежеланными партнерами й игровой деятельности, которая в первые школь­ные годы занимает большое место в жизни детей. В подрост­ковом и юношеском возрасте ценностные ориентации меня­ются, учащиеся начинают ценить в товарищах знания, начи­танность, волю, самостоятельность, и тотально слепые зани­мают место в системе личных отношений, зависящее от обла­дания этими качествами, а не от состояния зрения.

Для тифлопедагога знание межличностных отношений помогает включить слепых детей в совместные с другими детьми игры, дать совместные поручения, требующие объе­диненных усилий и дающие удовлетворение своими резуль­татами.

Большой детский коллектив в современной школе слепых и слабовидящих имеет многослойную систему первичных объ­единений. Как указывалось, одни и те же учащиеся могут выступать и как ученики класса, и как члены пионерского отряда, они могут быть участниками школьного хора или кружка при библиотеке. Они заняты во всех этих первичных коллективах, имеют там определенные поручения, проявля­ют свои возможности и способности. Положение удовлетво­ренности, эмоционального благополучия в каком-либо из этих коллективов дает ребенку возможность чувствовать себя нужным, умелым, окруженным друзьями. Это ощущение при-

30

дает определенный характер его поведению и в других кол­лективах — прежде всего в классе. Первичный коллектив в этом случае является специфическим фактором развития ка­честв и сторон человеческой личности.

Инструментом же формирования личности ребенка в шко­ле слепых следует считать не какой-то один из первичных коллективов, а всю совокупность их. Упрощенная структура детского коллектива (кружок только для одного класса, де­ятельность отряда не связана с другими отрядами и т. д.) облегчает педагогу управление им, но в таком коллективе ребенку труднее выразить себя, сложнее найти удовлетворя­ющую его роль.

Умелое педагогическое руководство коллективами сво­бодного общения (кружки, клубы) может сыграть важную роль в подготовке подрастающего поколения к жизни, пра­вильно организовать его досуг, воспитать у него культуру че­ловеческого общения. Здесь педагог выступает как старший друг, советчик, исключено всякое давление на коллектив, на личность. Позиция взрослых, работающих с детскими кол­лективами, должна соответствовать характеру этих коллек­тивов и возрасту детей.

Понятие детского коллектива не означает отсутствия взрослых. Без взрослого детский коллектив недолговечен. Но даже официально числясь руководителями определенных детских коллективов, взрослые оказывают различное влия­ние на коллектив в силу особенностей своей личности. Не­которые из них как бы встают над детским коллективом и используют средства авторитарного воздействия, другие вхо­дят в детский коллектив как его члены, только более опыт­ные, помогающие его творческому росту.

В первом случае внешне коллектив работает четко, справ­ляется с задачами, поставленными перед ним, но в случае ухода сильного, авторитетного взрослого оказывается несо­стоятельным: в нем не воспитан актив, не развита инициа­тива и самостоятельность членов коллектива. В другом слу­чае, занимая демократическую позицию по отношению к де­тям, взрослый руководитель постоянно работает над воспи­танием у них организаторских навыков и умений, над фор­мированием устойчивых общественно ценных мотивов.

Изучая способы педагогического воздействия на коллек­тив, на отдельных слепых и слабовидящих воспитанников, на формирование у них общественно ценных мотивов пове­дения, мы, путем создания определенных коллизийных ситу­аций, пытались определить ответную реакцию воспитанников на те или иные стимулы, применяемые педагогом. Сами ре­бята дружеский спокойный тон взрослого считают наиболее эффективным способом воздействия, они ценят тот нравст-

31

венно-эмоциональный опыт взаимного общения, который сло­жился у педагога с детьми. Отрицательными стимулами со­ответственно считаются окрик, угроза, давление, жесткое требование, строгость.

Однако полагаться на однозначное воздействие тек или иных стимулов не приходится. Очевидно, для каждого ребен­ка в зависимости от его индивидуальных особенностей, от его положения в коллективе, от конкретной, часто сиюминут­ной ситуации нужен тот или иной стимул, эффект от которо­го должен вести к положительному развитию отношения воспитанника к делу, коллективу.

А. С. Макаренко неоднократно указывал на необходи­мость крепкой связи между первичными и общешкольным коллективами и подчеркивал роль педагогов в создании еди­ного коллектива: «Если в школе есть коллектив педагогов, для которых успех всей школы стоит на первом месте, а ус­пех его класса стоит на втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как педагога, то в таком коллективе будет настоящая воспитательная работа»¹.

Таким образом, основными чертами системы воспитатель­ной "работы с ученическим коллективом в школе слепых и слабовидящих можно назвать следующие:

1. Общественно значимая коллективная деятельность школьников, обязательно связанная с деятельностью пионе­ ров и комсомольцев массовой школы.

2. Правильное взаимоотношение между классными и школьными коллективами.

3. Создание условий для гармонического развития лич­ ности слепого и слабовидящего в процессе деятельности дет­ ского коллектива.

4. Четкая организация всей работы коллектива.

5. Коррекционная направленность усилий всего педагоги­ ческого коллектива, ведущих к созданию полноценного об­ щешкольного коллектива.

6. Единство педагогических требований к детям и учет специфики педагогического руководства в зависимости от характера коллектива.

•Макаренко А. С. Соч. в 7 тт., т. 4. М., 1957, с. 491.