36. Формы организации обучения в начальных классах: общеклассные, групповые, индивидуальные. Дифференциация и интеграция в учебном процессе.

Форма (от латинского «forma») – наружный вид, внешнее очертание, установленный порядок.

Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления (И.Ф.Харламов).

И. М. Чередов форму обучения рассматривает как специальную конструкцию, которая характеризует «внешнюю сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом.

Анализируя данный педагогический феномен, Ю. К. Бабанский считает, что под формой организации обучения следует понимать операционно-деятельностный компонент обучения и представляет собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

С. А. Смирнов под формой обучения понимает способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания» (И. П. Подласый).

Приведенные определения понятия «форма обучения» говорят о его сложности и неоднозначности.

В истории педагогики выделяют две основные формы организации обучения: индивидуально-групповую и классно-урочную.

Система индивидуального обучения получила распространение на ранних этапах развития общества, когда учитель занимался с одним учеником, как правило, его преемником. Постепенно возникло индивидуально-групповое обучение, когда учитель занимался с группой учеников в 10-15 человек. Обучение в группе шло также индивидуально, поэтому в группе были ученики разного возраста, разного уровня подготовки. Сроки обучения, начало и окончание занятий были также индивидуальны.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся возникла необходимость в появлении новой формы организации обучения. Получила распространение групповая форма обучения. Свое законченное решение она нашла вклассно-урочной системе обучения, разработанной и теоретически обоснованной Я. А. Коменским. Она предполагает наличие в группе постоянного состава учащихся одного возраста; постоянное место и продолжительность занятий, стабильное расписание занятий.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуальной (в античных государствах), индивидуально-групповой (в школах Средневековья), взаимного обучения (белль-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учеников (маннгеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-ые годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40 % времени ученики проводили в больших группах (100-150 человек), 20 % − в малых группах (10-15 учащихся) и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу.

Формы обучения :

Индивидуальная форма обучения − применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса.

Парная форма − связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Групповая форма – общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Коллективная форма (общеклассная) обучения – одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива. Данная форма ориентирована на активное взаимодействие учащихся, их взаимопонимание, взаимообучение, сплоченность.

Урок – единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом учащихся, планом и учебной программой работы.

Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы.

Типология урока одна из сложных дидактических задач. С. В. Иванов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Г.И. Щукина выделяют следующие типы уроков в зависимости от дидактической задачи:

- вводные уроки, уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

-уроки образования понятий, установления законов и правил;

- уроки применения полученных знаний на практике;

- уроки выработки навыков;

- уроки повторения и обобщения;

- контрольные уроки;

- уроки смешанные или комбинированные.

Эти типы уроков широко используются и в начальной школе.

И.П. Подласый отдельно рассматривает урок в малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате. Здесь сложились три основных типа уроков:

-урок, на котором в обеих классах изучается новый материал;

-урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторению изученного или учету знаний и умений детей;

-урок, на котором в обеих классах проводится работа по повторению изученного раннее.

Интегративный урок (от лат. «полный», «целостный») – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок наиболее продуктивен для младших школьников, т.к. способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств школьников за счет включения интересного материала, который позволяет с различных сторон познать явление или предмет изучения.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Например: уроки – конкурсы, деловые игры, аукционы.

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Экскурсия – это одна из форм образовательно-воспитательной работы с детьми перенесенная в соответствии с определенными педагогическими задачами на предприятия, в музеи, на выставку, в поле, на ферму и т.д.

В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов: в зависимости от объектов наблюдения (природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.д.); по образовательно-воспитательным целям (обзорные и тематические); по месту ив структуре педагогического процесса (вводные, или предваряющие; текущие, итоговые).

В последнее время в начальных классах распространение получают комплексные экскурсии. Комплексные экскурсии не только экономят время, но и помогают объединить блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Так, например, в экскурсии интересно сочетаются знания по ознакомлению с окружающим миром, музыкой; изобразительной деятельностью.

Самостоятельную работу учащихся дидакты (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый и др.) характеризуют как овладение научными знаниями, практическими умениями, навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют:

a по дидактической цели ее применения – познавательная, практическая, обобщающая;

a по типам решаемых задач – исследовательская, творческая, познавательная и др.

a по уровням проблемности – репродуктивная, продуктивно-исследовательская, исследовательская;

a по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся – фронтальная, групповая, индивидуальная; по месту ее выполнения – домашняя, классная.

 Интеграция и дифференциация – это взаимообратные процессы. Они взаимодополняют диалектически равновесное состояние целостной системы любого уровня. Именно поэтому в идеале на всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи интеграции и дифференциации.

В переводе с латинского “интеграция” означает значение “восстановление”, “восполнение”. Дифференциация – “разность, различие”. В чем же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения понятия “интеграция” может принимать два значения:

а) как цель обучения – это создание у школьника целостного представления об окружающем мире;

б) как средство обучения – нахождение общей платформы сближения предметных знаний.

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существенные связи между ними.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:

Внутрипредметная;

Межпредметная;

Транспредметная

Внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных предметов.

Межпредметная – синтез фактов понятий, принципов двух или более дисциплин.

Транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Внутрипредметная интеграция направлена на “спресование” материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. Подача материала блоками более приемлема в старшем и среднем звене на уроках математики, русского языка, физики, химии.

В начальной школе внутрипредметная интеграция хорошо прослеживается в программе развивающего обучения Л.В. Занкова, “Школа 2100”.

Межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой.

Межпредметная интеграция подразумевает:

а) использование межпредметных связей; б) интегрированных уроков, блоков; в) интегрированных курсов.

Межпредметные связи постоянно имеют место в образовательном процессе на всех учебных дисциплинах.

Значительно реже проводятся интегрированные уроки, которые имеют большие развивающие возможности:

а) во-первых, такой урок позволяет реализовать один из важных принципов дидактики – принцип системности обучения; б) во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение.  в) в-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

В начальной школе примером интегрированного курса является “Окружающий мир”, где объединены предметы истории, природоведения, ОБЖ.

Высший уровень интеграции – транспредметная имеет также место в нашей школе, когда объединяется в единое целое, содержание образовательных областей учебного плана с содержанием образования, получаемого детьми вне школы – с системой дополнительного образования. Хорошим примером в нашей школе объединения основного и дополнительного образования является экологическое направление деятельности, когда объединяются в единое целое содержание природоведения, биологии, химии с содержанием кружков по экологии.

Виды интеграции:

Интеграция позволяет учащимся перейти от изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимному изучению. На интегрированных уроках повышается уровень знаний по предмету, изменяется уровень интеллектуальной деятельности, растет познавательный интерес школьников, активизируется творческая деятельность, снимается умственное напряжение, утомляемость. Организация интегрированного обучения должна проходить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, т.е. при дифференцированном подходе к обучению.

В практике школ выделяют 3 основных формы дифференцированного обучения:

Модель полного усвоения знаний.

Уровневая дифференциация (внутри класса).

Организация факультативов, кружков (дифференциация по интересам).

Внутриклассная уровневая дифференциация является самой распространенной формой дифференциации, при которой учителя используют разные виды работы.

а) Планируют выполнение учениками заданий различного уровня сложности. В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком – план пересказа; на самом высоком – группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

б) Учителя планируют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в 2 группы: первая – учитель может дать задание каждому ученику, вторая – ученики могут взять (выбрать) сами задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать; на втором этапе – рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания и сами осуществляют выбор.

в) Задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

г) Дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части – порции), задания с письменной инструкцией

д) групповая работа,

Особенно важное значение имеют процессы интеграции и дифференциации в связи с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Данные процессы решает важные дидактические задачи:

ЗАДАЧИ:

Расширение круга представлений, общего кругозора и эрудиции не основе дальнейшего развития учебно-познавательной мотивации ученика;

Расширение и закрепление учебных действий ребенка, их отдельных операций и последовательности;

Развитие у школьников контроля и самоконтроля, оценки и самооценки как важнейших показателей сформированности учебной деятельности;

Выявление детей, у которых не сформированы те или иные умения, навыки, качества и корректировка учебного процесса с целью организации специальной помощи этим детям.