1.2 Характеристика деятельности преподавателя вуза

На сегодняшний день актуальными считаются проблемы, обращенные к формированию личности преподавателя, обоснованию условий развития его профессиональной успешности. Личность преподавателя вуза, а также специфика и особенности его профессиональной деятельности постоянно привлекают внимание ученых. Данные вопросы исследуются в психологии, педагогике, социологии и других областях научного знания. Большой вклад в этом направлении внесли Е.Ю. Васильева, И.В. Гребнев, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева и др. [12]. Многие исследователи отмечают, что профессорско-преподавательский состав высшего учебного заведения представляет собой основу производственного персонала в системе вузовского образования. Поэтому вопрос о деятельности преподавателя вуза, о его функциях и выполняемых ролях сегодня является достаточно актуальным и связан с постоянно изменяющимися требованиями в системе высшего профессионального образования.

Педагогическая деятельность является сложно организован­ной системой ряда деятельностей: самая первая из них − дея­тельность преподавателя, обучающего непосредственно. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой, т. е. обслуживают ее. Такова деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность − тоже ме­тодическая, но направлена на построение учебных средств, учеб­ных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое − деятельность программи­рования, составления учебных программ. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался сегодня педагог, педагог-методолог, т.е. специально подготовленные люди, а не политики, культурные деятели, как ранее [70, с.78].

С.Д. Смирнов считает, что цели педагогической деятельности полифункциональны, поэто­му педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педа­гогики, психологии или с помощью методики преподавания конк­ретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из раз­личных областей [81].

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций − обучающей, воспита­тельской, организаторской и исследовательской. Эти функции про­являются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавате­ля вуза сочетание педагогической и научной работы [81]. Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) с преобладанием педагогической направленности (при¬мерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3) (Барабанщиков А. В., 1981) [70, с. 84]. Именно вли¬янием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16 − 20 лет) по сравнению с учи¬телями средних школ (21 − 25 лет) (Есарева З. Ф., 1976) [81].

Функция обучения состоит в максимальном при­способлении знаковых и вещественных средств для формирова­ния у людей способности к деятельности. Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. С другой, процессуально-технологической, стороны, учеб­ный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который про­пускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив сово­купность необходимых обществу социокультурных способнос­тей [70, с. 79]. Педагогическую активность можно рассматривать: 1) как оргуправленческую деятельность (т. е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания [70, с. 80].

Управление учебным процессом представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как сис­темы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый процесс учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной груп­пы студентов. В процессе же обучения конкретной группы сту­дентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные осо­бенности, учет которых позволит им быстрее достичь постав­ленной цели [70, с. 82].

Современную европейскую культуру называют «син­кретической» или диалогической (или коммуникативной). Сегодня есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понима­ния. Центр тяжести в синкретической культуре все более сме­щается на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я ду­маю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять»).

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее peaлизации. Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Кулюткин Ю. Н., Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А.) [81].

Педагогические способности считаются одним из видов специальных способностей, требуется продолжитель­ный период для их становления и развития в ходе педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога − это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тес­но связана с его личностью.

Опираясь на источники, можно сказать, что в структуре педагогических способностей и, соответственно, пе­дагогической деятельности выделены следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникатив­ный (Кузьмина Н.В., 1970; Есарева З.Ф., 1976). Подробно компоненты педагогической деятельности с выделением этапов, педагогических действий, ПВУ и К представлены в литературе [70, с. 85].

Гностический компонент − это система знаний и уме­ний преподавателя, составляющих основу его профессиональ­ной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний [70, с. 89]. Исследователи констатируют в целом высокий уровень развития познавательных способностей у всех категорий преподавателей российской высшей школы независимо от возраста, стажа, должности. Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи (при планировании курса). Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, − у начинающих преподавателей. Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Организаторские способности служат не только упо­рядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. На современном этапе возрастает роль коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности, в общении со студентами и другими преподавателями. Профессиональное общение преподавателя с учащи­мися (в процессе обучения и вне его), направленное на создание наилуч­ших условий для развития мотивации учащихся и творческого харак­тера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоциональ­ного климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использо­вания личностных особенностей в обучении (Леонтьев А.А., 1996) [81].

Качества, которые более всего ценят современные студенты в преподавателе, – это широкий кругозор, увлеченность преподаваемым пред­метом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпи­мость, понимание, доброжелательность, справедливость; отвергаемые качества − низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек − Человек» [43, с. 302]. Согласно Е.А. Климову, этот тип профес­сий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребнос­тью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро раз­бираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т. д. Противопоказаниями к выбору профессий данного типа, по мнению Е.А. Климова, яв­ляются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку − интереса «просто так» [70, с. 90].

По А. К. Марковой, структура профессионально необходи­мых свойств педагога может быть представлена следующими блоками характеристик:

− объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогичес­кие знания;

− субъективные характеристики: психологические позиции, ус­тановки, личностные особенности.

К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Мар­ковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш­ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и пе­дагогическая рефлексия. По Н. В. Кузьминой, выделяют пять профессионально зна­чимых качеств, выявляющих две группы педагогических спо­собностей:

− проектировочно-гностические способности (педагогическое мышление, педагогическое целеполагание);

рефлексивно-перцептивные способности (педагогическая рефлексия, педагогическая направленность, педагогический такт) [70, с. 91].

В. А. Крутецкий представил педагогические способности в наиболее обобщенном виде. Он выделил дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные способности, педагогическое воображение (или прогностические спо­собности, способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности [70].

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциа­ции педагогических способностей выступает успешность. Первый ее вид − это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй – конкурентоспособность [70, с. 95].

Под собственно способностями (терминальными способно­стями) Аминов понимает именно те индивидуально-психоло­гические особенности человека, которые не только обеспечива­ют ему успешность в какой-либо деятельности, но и повыша­ют его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классифи­кации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество од­ному человеку перед другими. Поэтому развитость воображе­ния (креативность) можно считать ключевым компонентом пер­цептивных способностей [70, с. 95].

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или пси­хофизиологического истощения. Н.А. Аминов предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» сказы­вается сильнее у преподавателей, проявляющих профессиональную не­пригодность [70, с. 96].

И.А. Зимняя выделяет три плана соответствия психоло­гических характеристик человека деятельности педагога [70, с. 97]. Пер­вый план соответствия − предрасположенность или пригод­ность в широком неспецифическом смысле. Пригодность оп­ределяется биологическими, анатомо-физиологическими и пси­хическими особенностями человека. Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положи­тельный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познаватель­ной активности. Второй план − личностная готовность к педагогической деятельности. Готов­ность предполагает отрефлексированную направленность на про­фессию типа «Человек − Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по­требности и потребность в аффилиации. Третий план – это включаемость во взаимодействие с другими людьми, в пе­дагогическое общение (лег­кость, адекватность установления контакта с собеседником, уме­ние следить за реакцией собеседника, самому адекватно реаги­ровать на нее, получать удовольствие от общения).

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Вы­бор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузь­миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности [70, с. 98].

Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубе­жом подтверждают существование различий в стратегиях и так­тиках учителей, ориентированных на «развитие» (тип X) и на «результа­тивность» (тип Y) учащихся [70, с. 99]. Тип X стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих­ся. Стиль и эффективность деятельности учи­телей типа X и типа Y существенно различаются.

Исследова­ния индивидуально-психологических особенностей педагогов показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по срав­нению с педагогами-экстравертами. А. Реан обна­ружено: те педагоги, которые не свя­зывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности», дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося [70, с. 101].

Уровень профессионализма педагога зависит от его компе­тентности, а также от степени развития профессионально-пе­дагогического мышления. Педагогическое творчество эффек­тивно там и тогда, когда оно опирается на высокую професси­онально-педагогическую компетентность.

Понятие профессиональной компетентности рассматривается в разном контексте многими авторами [7; 44; 46]. По мнению И.В. Арендачук профессиональная компетентность может быть определена как интегративное свойство, включающее в себя совокупность профессиональных и социокультурных знаний, умений и навыков, позволяющих человеку на высоком уровне планировать и осуществлять профессиональную деятельность с целью достижения социально и личностно значимых результатов [7]. Н.Е. Копытова подчеркивает, что компетентностный подход существенно меняет профессиональную позицию преподавателя вуза: студент выступает как партнер, имеющий определенный жизненный опыт, а преподаватель все больше выполняет роль консультанта, модератора, тьютера. Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя вуза заключается в том, что возвращается истинный смысл деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося [46].

Разноплановость и многомерность быстрого развития современною мира нашли свое отражение и в образовательной сфере. Изменение социально-экономической ситуации в системе высшего образования, расширение сфер деятельности современных вузов, активное их включение в рыночные отношения, сопровождающиеся конкуренцией, побуждают руководство вузов к непосредственному вовлечению их преподавателей в инновационную деятельность [29, с. 80]. Авторами Н.А. Домниной, О.В. Коршуновой, Л.Н. Макаровой, Б.Д. Паштаевым, Е.А. Рогачевой, Л.Н. Харченко подчеркивается мысль, что специалист сегодня поставлен в условия решения нестандартных задач [29; 47; 56; 58; 59; 69; 78; 91]. В процессе осуществления преподавателем вуза педагогической деятельности должны быть выполнены основные требования современности к системе профессионального образования. Эти требования определяются целым рядом положений: 1) образование должно стать эффективным механизмом социальной и психической адаптации личности, вовлеченной в его систему; 2) задача современного профессионального образования заключается в преодолении разрыва между тем, «что делают люди», и тем, «кем они являются»; 3) современное образование должно обеспечивать каждого человека индивидуальным инструментарием выстраивания жизненной стратегии, включающей в себя производственную, личную, социальную и иные среды; 4) современные системы профессионального образования должны выстраиваться вокруг процессов повышения компетентности людей в широком и узком смысле [29, с. 81].

О.А. Тюдина, декан Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии, на основе анализа сайтов десяти вузов выделила трудности, с которыми в системе российского образования столкнулся ППС в своей деятельности в связи с переходом на уровневую систему обучения [88, с. 89]: переход на «компетентностный» подход в образовании, изменение учебных планов и стандартов образования, сокращение учебных планов, внедрение системы кредитных единиц, изменение системы оценок студентов, переход на модульную систему обучения, изменение соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятельной работы, ориентация на самостоятельную работу студентов, преподавание курсов по выбору, дистанционное обучение, тьюторство как новая форма взаимодействия со студентами. Этот большой объем задач, который необходимо решить в достаточно короткие сроки, требует как кардинальной перестройки форм и методов работы, сущест­вующих программ, так и внутриличностных изменений. Многие авторы отмечают пере­груженность ППС в сложившейся ситуации, дезориентацию, а происходящие сокраще­ния ППС ведут к демотивации их профессиональной деятельности, что естественно усу­губляет и без того трудный процесс перехода на болонскую систему. Поэтому роль ме­тодического сопровождения деятельности ППС в данной ситуации становится чрезвы­чайно актуальной и значимой [88, с. 92].

Одним из направлений модернизации высшего профессионального образования является дальнейшая инновационализация всех видов учебно-образовательной деятельности вузов, что обуславливает необходимость в оптимизации инновационной деятельности преподавателей. Инновационная деятельность вуза – это совокупность практических действий всех субъектов инновационной деятельности вуза по обновлению услуг, организации инновационного обучения, инновационных научных исследований, инновационного производства, включая обоснование, создание (разработку) и освоение инноваций (новых продуктов, технологий, услуг) [69; 78; 91]. Субъектом инновационной деятельности (отношений) в вузе является, в том числе, профессорско-преподавательский состав. Инновационная профессионально-педагогическая деятельность представляет собой, по сути дела, продуктивную деятельность, предполагающую творческий подход, решение нестандартных профессиональных проблем, высокий уровень развития профессиональных компетенций. Как целостное личностное образование, готовность к инновационной профессионально-педагогической деятельности выражает направленность личности, сознания, стиль мышления, зрелую гражданскую и профессиональную позицию. Формирование готовности преподавателя к инновационной деятельности предполагает развитие ее мотивационного, операционного, креативного и рефлексивного компонентов [29, с. 82].

Е.Ю. Игнатьева считает, что современная социокультурная ситуация вызывает системные изменения образовательного процесса, которые проявляются в изменении образовательной деятельности на всех уровнях (от образовательной программы до учебной дисциплины). Влияние социокультурной ситуации на образовательный процесс вуза вызывает потребность в изменении стратегий педагогического управления учебной деятельностью студентов. Одним из основных условий осуществления педагогического управления учебной деятельностью студентов, ориентированного на системные изменения, является принятие преподавателем новых ролей, позволяющих студенту выйти на уровень иных дидактических взаимоотношений, основанных на диалоге и полилоге, участвовать в соуправлении учебной деятельностью. Готовность преподавателя вуза к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов, ориентированному на системные изменения образовательного процесса вуза, характеризуется позитивным принятием идеи изменений, пониманием причин, направлений, сущности, последствий изменений, осознанием достаточности собственной профессиональной компетентности для осуществления изменений, желанием к самоизменению и изменению своей деятельности [38].

Л.С. Гринкруг, ректор Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования, говорит о кардинальном характере тех преобразований отечественной систе­мы высшего профессионального образова­ния, которые происходят в настоящее время и на­правлены, прежде всего, на повышение его качества. Они включают переход на многоуровневую модель образования, введение новых образовательных стандартов, развитие иннова­ционных методов организации и управле­ния учебным процессом, расширение вариативности образовательных программ, изменение их целей, задач, содержания и т. д. [26]. В задаче обновления образовательной деятельности вуза ключевая роль принадлежит повышению качества профессиональной деятельности преподавателя. Автор формулирует следующие пять принципов построения системы развития интеллектуальных сотрудников организации применительно к преподавателям вуза [26, с. 62]: 1) развитие вуза начинается уже при входе в вуз. Преподавателями должны становиться только те, кто испытывает «жажду нового интеллектуального опыта» и развития; 2) одной из ключевых ценностей вуза должен стать принцип «или развиваешься, или уходишь». Сотрудники, остановившиеся в своем развитии или потерявшие его динамику, перестают развивать организацию и ее деятельность. Необходим своевременный контроль реальной ситуации; 3) безусловно, в программе развития пре­подавателей должны присутствовать тради­ционные инструменты обучения (внешние и внутренние семинары и тренинги), однако более эффективными для пе­дагогов являются разнообразные инструменты саморазвития; 4) внутрифирменная карьерная иерар­хия, основанная на критерии профессионального развития, − это пружина, спо­собная привести в действие весь механизм развития интеллектуальных сотрудников. По сути дела, все вышеперечисленные принципы работают на пятый, результиру­ющий и самый важный из них, − создание условий для саморазвития. Менеджмент вуза дол­жен создавать дополнительные стимулы и условия для саморазвития, при этом остав­ляя преподавателям возможность самостоя­тельно определять как конкретно они будут это делать.

Л.Н. Макарова считает, что усиленное внимание к проблеме самореализации личности в последнее время объясняется все более широким пониманием ее опреде¬ляющей роли в жизнедеятельности личности [59]. Самореализация – это осуществление человеком возможностей своего развития посредством собственных усилий, сотвор¬чества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Профессиональное развитие личности преподавателя предполагает наличие двух вариантов личностной самореализации − прогрессивной и регрессивной. Л.Н. Макарова делает вывод, что «переход от регрессивного (экстенсивного) варианта лично¬стной самореализации к прогрессивному (интен¬сивному) воз¬можен только в процессе бифуркационного саморегулируемого развития» [59, с. 33].

Вопросы развития личности преподавателя вуза в разных аспектах волнуют многих авторов С.П. Акутину, Т.А. Вековцеву, М.А. Ларионову, М.И. Ситникову [4; 11; 13; 14; 52; 53; 80]. По мнению М.И. Ситниковой, проблема самореализации личности преподавателя в профессиональной деятельности приобретает особое звучание. В новых условиях требуется переориентация на культурологизацию содержания образования. Преподаватель в данной ситуации является ключевой фигурой, именно ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки. Вуз вступает в фазу внутреннего диалога, переосмысливает свое внутреннее состояние, противоречивость, многомерность. То же самое происходит и на уровне каждой отдельной личности преподавателя. Исходя из этого, его самореализации необходимо, прежде всего, придать диалогический творческий характер. Культура диалогического взаимодействия – это, прежде всего, ориентация на ценностно-смысловое саморазвитие в процессе взаимодействия и операциональная готовность к такому взаимодействию. При этом выделяют три функции культуры диалогического взаимодействия: коммуникативную, смыслообразующую, самоутверждения [80].

Л.Н. Макарова, продолжая тему саморазвития и самореализации, резюмирует: «благодаря субъективной активности педагог самореализует себя как личность. Следовательно, задача заключается в том, чтобы создать максимально возможные условия для конструирования индивидуальной траектории развития для преподавателя высшей школы, в которой он сам оказывает себе помощь, обнаруживая в себе резервы, о которых можно было бы судить только на основе изучения имеющихся способностей» [57, с. 272].

Автор С.С. Седова рассматривает образование как особую сферу созидания и самосозидания человека, а профессиональное мышление как системообразующую характеристику личности [79]. Это означает, что профессиональное мышление может выступать в роли эквивалента целостной личности и охватывать все уровни личностной структуры. Таким образом, структуру профессионального мышления специалиста образования можно рассматривать как единство трех компонентов: мотивационно-ценностного, интеллектуально-содержательного и организационно-деятельностного, наполнив их специфическими характеристиками и показателями просоциальной направленности личности специалистa образования. Действенность и эффективность созидательной деятельности преподавателя вуза во многом зависит от оценки и анализа работы на всем ее протяжении, сопоставления цели и полученного результата, выявления причин несовпадения и самокоррекции. Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается − основа для продолжения действия или коррекции.

Специфика профессионального труда специалиста образования определяет просоциальную направленность его профессионального мышления, которая проявляется в направленности на конкретного человека, группу, социальную и педагогическую среду. Приверженность поставленным целям и ощущение осмысленности собственной жизни являются необходимым условием непрерывно и творчески развивающейся личности, развития гармоничного человека. Содержание жизненных смыслов, целей и определяет просоциальную направленность личности. К. А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов и др. считают, что личность, ориентированная на реализацию смысла, в котором отражаются общечеловеческие ценности, является как творцом своей жизни, так и катализатором, способствующим творчеству других людей [79].

Таким образом, преподаватель вуза является ключевой фигурой в роли реформатора нового мира. Его педагогическая деятельность отличается не только усвоением и изменением внешней среды, но и вместе с этим и человека, как обучающегося, так и самого преподавателя. В современных условиях необходима педагогическая деятельность, способствующая максимально полной профессионально-педагогической личностной самореализации вузовского преподавателя. Преподаватель в настоящее время в своей деятельности должен уметь мыслить стратегически, то есть гибко, но в то же время системно, правильно формулируя цели и выбирая вектор своего личностного и профессионального развития с учетом изменяющихся условий.