Классификации видов памяти

Понятно, что феномен памяти – гетерогенное образование (процесс, функция). Очевидно, что «помнить» может означать совершенно разные вещи, например: 1) помнить факт, 2) помнить, как делается нечто, 3) помнить событие

Из истории вопроса: французский философ XIX в. М. де Биран постулировал существование трех типов памяти: механической, чувственной и репрезентативной. Механическая память включала в себя моторные и речевые навыки и действовала преимущественно на неосознаваемом уровне; чувственная память сохраняла аффективные состояния, эмоции и мимолетные образы; использование репрезентативной памяти подразумевало сознательное обращение к мыслям и событиям прошлоrо.

Ф. Галль классифицировал типы памяти по характеристикам содержания (например, музыкальная память, математическая память, rеоrpафическая память и т.д.).

Традиционно виды памяти разделяют по материалу, который подлежит запоминанию. Выделяют моторную (память на движение), аффективную (память на эмоции), наглядно-образную (память на образы) и словесно-логическую (память на речевые высказывания и мысли) память (генетическая классификация Блонского). Принята также классификация видов памяти по времени сохранения информации (когнитивные модели): этом случае выделяют мгновенную, кратковременную и долговременную память. По степени осмысленности запоминаемого материала различают механическую и смысловую память. Пример: эксперименты Эббингауза на материале бессмысленных слогов или на материале стихов.

По критерию доступности воспоминания на осознаваемом уровне разделяют эксплицитную и имплицитную память. Эксплицитная память - это тип памяти, который включает в себя произвольную и сознательную актуализацию зафиксированного опыта. Имплицитная память - это тип памяти, который не включает произвольную u сознательную актуализацию опыта, наличие которого в памяти может быть выявлено косвенными методами. Пример: эксперимент «Сахарная фабрика» Бродбендта и Берри.

В соответствии с тем, какое место в структуре деятельности занимает мнемический компонент, выделяют произвольную и непроизвольную память. Произвольная память имеет место, если стоит осознанная задача запомнить (вспомнить, забыть). Непроизвольная память имеет место, если запоминание (воспоминание, забывание) оказывается дополнительным продуктом деятельности. Пример: исследование Истоминой.

Произвольная и непроизвольная память

Тематика произвольной и непроизвольной памяти особенно разработана в экспериментальных исследованиях деятельностного подхода. В рамках деятельностного подхода, произвольное запоминание – это мнемическая деятельность, т.е. та деятельность в которой сознательно ставится цель запомнить. Непроизвольное запоминание происходит как побочный продукт в любых других немнемических деятельностях, т.е. когда задача на запоминание не стояла.

• Опрос А.А. Смирнова. Неожиданно спросил пятерых своих коллег о том, что они запомнили по пути на работу. Оказывается, что запоминается в большей мере то, что относится к актуальной деятельности (путь на работу): что мешало, что способствовало, как поезд задерживался, кто толкался, как быстро подъехал автобус и в таком роде.

• Исследование А.А. Смирнова. Школьники заучивали по два равных отрывка текста. При этом сообщалось, что один они должны будут воспроизвести на следующий день, а второй ­ через две недели. На самом деле опрос проводился через неделю. Цель запомнить на определенный срок (надолго или ненадолго) оказала значительное влияние на то, насколько полно и точно школьники смогли воспроизвести оба текста. «Стайеры» воспроизводили текст лучше, чем «спринтеры».

• Исследование П.И. Зинченко. В исследовании приняли участие 354 испытуемых различных возрастов. Испытуемым предъявлялось 15 карточек, в центре которых были изображения различных бытовых предметов, иrрушек, фруктов, живот­ных, а в углу цифры. Одной группе испытуе­мых предлаrалось расклассифицировать изобра­жения предметов. Другой группе дaвалось задание составить возрастающий числовой ряд из цифр. Затем испытуемых просили вспомнить, какие рисунки и цифры были на карточ­ках.

Обнаружилось, что те, кто выполнял задачу на классификацию предметов, вспоминал цифры почти в десять раз хуже, чем предметы. Те же, кто имел дело с числовым рядом, наоборот, практически не могли воспроизвести предметы, которые видели на карточках.

• Исследование П.И. Зинченко. Требовалось или составить пары карточек по совпадению первых букв названий предметов (мяч ­ молоток), или объединить пары по смыслу (молоток ­ rвоздь). При втором варианте инструкции испытуемые могли вспомнить значимо большее количество карточек, чем при первом.

• Исследование П.И. Зинченко. Роль сложности задания, требующего разной степени активности субъекта. Испытуемым предлаrалось десять наборов слов по четыре слова в каждом (например, «дом ­ окно ­ здание ­ рыба»). Задание «запомнить ряд слов» не давалось. Испытуемые были разбиты на три группы: 1) объединить первое слово случайным образом с одним из трех оставшихся; 2) установить конкретную связь первого слова с одним из трех остальных (например, дом ­ окно); 3) установить логическую связь между первым словом в наборе и наиболее подходящим для этого словом (например, дом ­ здание). Затем испытуемых после паузы просили припомнить первые слова из каждого набора. Качество воспроизведения непроизвольно зафиксированного в памяти материала линейно возрастало по мере усложнения задания. В дальнейшем на этом материале развивалась теория уровневой обработки информации в когнитивной психологии.

• А.А. Смирнов при исследовании роли активности человека в непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, анализируя которые, они должны были выводить определенные правила правописания. Если вывод был верен, им предлаrалось дополнительно придумать несколько фраз, иллюстрирующих выведенное правило. Задача на запоминание не ставилась. На следующий день проверялся уровень запоминания. Был получен т.н. эффект генерации т. е. лучшего запоминания материала, который был создан самим испытуемым.

• Исследование З.М. Истоминой. Воспитанников детского сада в возрасте 4-5 лет просили произвольно заучить ряд слов. Дети терялись и не знали, что делать. Уровень заучивания оказывался крайне низок. Потом детям предлагали сыграть в игру «Магазин», в которой те же самые слова, что предъявлялись им ранее, представали в качестве списка покупок. Иrра была орrанизована так, что исследова¬тельница, сообщающая «список покупок», находилась в одном помеще¬нии, а «прилавок» в друrом.

В результате проведённого исследования были описаны три уровня развития произвольной памяти в детском возрасте:

1. Самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена (но уже может произвольно воспроизводить то, что было запомнено непроизвольно): теряются и не знают, что делать.

2. Есть цель запомнить, но ребёнок не обладает инструментом, средством запоминания (хочет запомнить, но не может, не знает, как это сделать): ребёнок бежит со всех ног, пока не забыл.

3. Овладение приёмами запоминания, их применение: ребёнок повторяет список покупок, чтобы не забыть.