2.4. Рефлексивна готовність до професії

Формування у суспільній свідомості розуміння затребування й значущості соціальної й соціально-педагогічної роботи у будь-якій сфері практичної діяльності об’єднало позиції більшості спеціалістів у достатньо чіткому визначенні предмету соціальної педагогіки й соціальної роботи як процесу соціального й педагогічного впливу на соціальні взаємодії індивіда протягом всіх вікових періодів життя й у різних сферах мікросередовища, багатопланової соціальної життєдіяльності й відносин.

Неповторність і самобутність кожного індивіда як об’єкта соціального й соціально-педагогічного впливу, необхідність його перетворення на суб’єкта, здатного до самотворення й життєтворчості, вимагають сформованості у самого соціального педагога, працівника потреби й здатності до творчості у професії на основі постійного самоаналізу й осмислення себе як професіонала, а також процесу й результатів своєї професійної діяльності.

У зв’язку із цим є нагальна потреба визначення змісту, складових, критеріїв і рівнів сформованості рефлексивної готовності, її місця й ролі у професійно-особистісному становленні майбутніх соціальних педагогів і соціальних працівників, а також можливостей педагогічного пливу на її формування у період професійної підготовки.

Професійна підготовка соціального педагога, працівника як кінцевий результат передбачає формування готовності до професії – виконання соціально-доцільної діяльності, що змінює соціальний світ людини й максимально мобілізує потенціал кожної людини для рішення найскладніших проблем, адекватної реакції на зміни в суспільстві.

Однією з характеристик діяльності виступає усвідомленість. Усвідомленість може відноситись як до суб’єкту діяльності, так і до змісту, процесу діяльності. Кожний акт індивідуального пізнання передбачає самосвідомість, тобто неявне знання суб’єкта про себе самого. Можна спробувати перетворити це неявне знання в явне, тобто перевести самосвідомість в рефлексію. Кожний акт рефлексії – це акт осмислення, розуміння.

При цьому вельми суттєвим є положення, що актуально усвідомлюється той зміст, який є предметом цілеспрямованої активності суб’єкта, тобто займає структурне місце безпосередньої цілі внутрішньої або зовнішньої дії у системі тієї чи іншої діяльності.

Наведене тлумачення усвідомленості діяльності доволі значиме для аналізу підготовки студентів до професійної діяльності, оскільки майбутній соціальний педагог або працівник повинен не тільки сам навчитися здійснювати рефлексію, а й навчити цьому індивіда як об’єкта професійної діяльності.

Усе це дає підстави виділити у структурі професійної готовності майбутніх соціальних педагогів і соціальних працівників такий компонент як рефлексивна готовність.

Рефлексивна готовність відповідає особистісному аспекту професії й характеризується сформованістю адекватної професійної Я-концепції в сполученні з стійкою мотивацією до самоаналізу, професійного самовдосконалення, розвитку своїх творчих здібностей.

Поряд з професійними здібностями важливою сферою професійно-особистісного розвитку спеціаліста є професійна свідомість та самосвідомість. Професійна самосвідомість – це комплекс уявлень людини про себе як професіонала, цілісний образ себе як професіонала, система ставлень та настанов до себе як до професіонала.

Професійна свідомість включає усвідомлення людиною:

• норм, правил, моделей своєї професії;

• професійно важливих якостей у інших людей, порівняння себе з іншими;

• окремих сторін своєї особистості (професійної поведінки, рівня професіоналізму й своєї емоціональності);

• сформованої позитивної Я-концепції.

Професійна самооцінка може бути розглянута як найважливіший елемент у структурі професійної Я-концепції особистості.

У структурі самооцінки взагалі й професійної самооцінки особливо доцільно виділяти: а) операціонально-діяльнісний і б) особистісний аспекти.

Перший пов’язаний з оцінкою себе як суб’єкта діяльності й виражається в оцінці свого професійного рівня (сформованості вмінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань).

Особистісний аспект професійної самооцінки виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв’язку з ідеалом образу «Я-професійного».

Вивчення сутності й структури рефлексивного компоненту професійної готовності визначило задачу вияву рівнів його сформованості у майбутніх соціальних педагогів. Основним критерієм у виділенні таких рівнів для рефлексивного компоненту стала ступінь розвитку творчих якостей та стилю й ступінь сформованості рефлексивних умінь

При виявленні рівнів сформованості рефлексивного компоненту у студентів ми спирались на методологічне положення В.Г. Афанасьєва про виникнення нової системи на основі розрізнених компонентів на початковому рівні до їхньої певної єдності на середньому рівні й заміні однієї системи іншою в результаті змін, що відбулися, й розвитку нової системи, що виникла, на більш високих рівнях.

Така позиція допомогла нам виявити при допомозі діагностичних методик три рівні сформованості рефлексивного компоненту професійної готовності у студентів – низький (репродуктивний), середній (репродуктивно-творчий), високий (творчо-індивідуальний).

Змістовні характеристики визначених рівнів виглядають наступним чином:

Рівні сформованості	Ступінь розвитку творчих якостей та стилю	Ступінь сформованості рефлексивних умінь
І-й. Низький (репродуктивний)	Творчість практично не проявляється, прагнення до професійного самовдосконалення проявляється відносно окремих умінь соціально-педагогічної діяльності	Рефлексія у рамках відтворюючої дійсності
ІІ-й. Середній (репродуктивно-творчий).	Творча активність проявляється з елементами пошуку нових рішень у стандартних соціально-педагогічних ситуаціях	Присутні самоаналіз і самоконтроль професійної діяльності, рефлексивний контроль здійснюється ситуативно
ІІІ-й. Високий (творчо-індивідуальний).	Проявляються пошукові форми мислення, прагнення до самовдосконалення власної соціально-педагогічної системи, задоволеність соціально-педагогічною працею	Рефлексивний компонент повністю сформований

Активізація механізмів рефлексії, сформованість рефлексивного компоненту у майбутніх соціальних педагогів і соціальних працівників дозволяє вирішити такі завдання професійної освіти як персоніфікація досвіду засвоюваної професії, формування майбутнього спеціаліста як системи, готової до саморуху, саморозвитку й самовдосконалення.

Головним системоутворюючим фактором професіоналізму особистості є образ шуканого результату, до якого прагне суб’єкт діяльності. Професіоналізм особистості формує потребу в його досягненні, аналіз міри просування у напрямку до нього, пошук причин, що сприяють або заважають його отриманню.

З точки зору сучасної професійної педагогіки професійна діяльність – особистісна категорія, процес творення й результат творчої діяльності, у зв’язку із чим особистісно-розвиваюча професійна освіта орієнтується на формування нового типу працівника, для якого потреба в творчості, самоосвіті й саморозвитку, у переході від функціонально-рольового, часткового існування на робочому місці до цілісної життєдіяльності у професійній сфері здобуває значимий характер.

Таке визнання ролі рефлексії в особистісно-професійному становленні й розвитку індивіда сформувало погляд на професійну діяльність як на багаторівневу структуру, основою якої є рефлексія – осмислення своєї пошуково-творчої діяльності особистістю; творчо-перетворююча діяльність і співтворчість.

У практиці професійної та післяпрофесійної освіти на Заході це зумовило перехід від інформаційно-технологічної моделі навчання до рефлексивної.

З точки зору прибічників рефлексивного підходу якщо надбані знання є результатом засвоєння змісту тієї чи іншої науки або досвіду інших людей, то вони нав’язані зовні й тому психологічно необґрунтовані, в той час як суб’єктивні включають в себе індивідуально пережиті й не завжди усвідомлювані моменти реальної професійної діяльності. В дійсності ці два види знань не ізольовані, а утворюють у своїй сукупності систему так називаних «концептуальних схем», або «професійних конструктів», які по суті й визначають усвідомлену чи неусвідомлену готовність індивіда до будь-яких професійних дій.

Виконуючи роль регуляторів професійної діяльності, вони визволяють свідомість фахівця при виконанні вже відпрацьованих операцій у стандартних ситуаціях. Однак в змінених умовах застарілі «конструкти» виступають як гальмуючий фактор.

Основна умова, яка забезпечує заміну одних «концептуальних схем» на інші, – це безперервний процес рефлексії, тобто комплексна розумова здатність до постійного аналізу й оцінки кожного кроку професійної діяльності, завдяки якій забезпечується професійний розвиток.

Реалізація цієї умови передбачає використання відповідних форм та методів, але ми хотіли б зупинитися на такій інноваційній для педагогіки вищої професійної школи формі, як індивідуальна (групова) рефлексивна бесіда, або рефлексивний педагогічний діалог.

Під рефлексивною бесідою розуміють проблемно-орієнтований аналіз різноманітних фактів професійної практики студента за допомогою педагога-консультанта.

Рефлексивна бесіда може включати чисельні техніки й прийоми, які повинні забезпечити студенту-практиканту знаходження оптимального шляху для вирішення проблем, що, безумовно виникають у процесі освоєння професійної дійсності й опанування професією на практиці.

У період професійного навчання дуже важливою є корекція невірних уявлень щодо різних аспектів соціально-педагогічної практики, у тому числі прояву студента у професії.

Участь у рефлексивній бесіді руйнує стереотипи, що склалися у студента. У ході обговорення й аналізу конкретних фактів студенти, як правило, використовують ті розумові зразки, до яких вони звикли. На практиці останні не допомагають справитися з ситуацією, ведуть до пораженської позиції.

До таких негативних зразків відносяться:

• «альтернативне» мислення типу «все або нічого»;

• забагато генералізоване мислення, орієнтоване на перебільшення та абсолютизацію будь-яких фактів чи факторів;

• селективне мислення, спрямоване на перебільшення негативного й ігнорування позитивного досвіду;

• емоційне мислення, спрямоване на доказ об’єктивних фактів за допомогою емоцій і почуттів;

• моноверсійне мислення, для якого характерне бажання пояснити факти на основі єдиної вірної з точки зору інтерпретатора версії;

• гіпервідповідальне мислення з надмірною відповідальністю за те, чого змінити все одно не можна;

• «винувате» мислення, яке проявляється в ототожненні людини з його можливою помилкою.

У ході бесіди спеціаліст допомагає студенту-практиканту засвоїти більш продуктивні засоби аналізу професійної реальності.

Для підготовки майбутніх соціальних педагогів і соціальних працівників використання рефлексивного підходу до професійного навчання особливо актуально. Це зумовлено як постійним удосконаленням і оновленням професійного інструментарію в умовах становлення самої професії в Україні, так і цілою низкою внутрішніх особливостей професії:

• кожна проблемна ситуація, із якою майбутньому соціальному педагогу або працівнику прийдеться мати справу в професійній діяльності, буде досить новою й своєрідною;

• професійний інструментарій зі спеціальності не відпрацьований, що призводить до необхідності його самостійної розробки спеціалістом;

• персональний внесок кожного фахівця буде сприяти удосконалюванню й розвитку самої професійної сфери.

Питання і завдання до розділу:

1. Охарактеризуйте існуючі підходи до визначення критеріїв професійної підготовленості спеціалістів.

2. Проаналізуйте сутнісні характеристики професійної готовності соціальних педагогів і працівників, обґрунтуйте їх взаємозв’язок.

3. Розкрийте зміст ціннісно-змістовної готовності до професії.

4. Обґрунтуйте місце і роль практики у формуванні ціннісно-змістовної готовності майбутніх соціальних педагогів і працівників.

5. Розкрийте зміст операційної готовності до професії.

6. Обґрунтуйте місце і роль практики у формуванні операційної готовності майбутніх соціальних педагогів і працівників.

7. Розкрийте зміст рефлексивної готовності до професії.

8. Обґрунтуйте місце і роль практики у формуванні рефлексивної готовності майбутніх соціальних педагогів і працівників.

9. Використовуючи структуру кожного з видів готовності здійсніть самодіагностику й визначте ступінь сформованості власної професійної готовності.

10. Виходячи з результатів самодіагностики обґрунтуйте зміст необхідного професійного самовдосконалення.