Розділ іі. Формування професійної готовності як мета практичної підготовки майбутніх соціальних педагогів і соціальних працівників

2.1. Поняття й сутнісні характеристики професійної готовності майбутніх соціальних педагогів та працівників

Необхідним і важливим етапом у становленні й розвитку соціального педагога, соціального працівника є етап професійної підготовки (професійного навчання), а його основним завданням – формування професійної готовності.

Дослідники проблеми професійної готовності відзначають надзвичайну складність її структури, констатують співіснування найрізноманітних підходів до визначення її компонентів.

На загальнотеоретичному рівні аналізу структури готовності науковці розглядають цей феномен з позицій психології праці, при цьому дослідники виділяють такі компоненти:

• мотиваційні компоненти, емоційні, пізнавальні, вольові (М. Дьяченко, Л. Кандибович);

• мотиваційний, операційний, орієнтувальний, вольовий, оцінний (М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Пономаренко);

• психологічна спрямованість особистості, інтегральний психологічний компонент, образ структури дій (Л. Нерсесян, В. Пушкін);

• ідейна готовність, функціональна, моральна, психічна, спеціальна (теоретична, тактична, технічна й фізична) (А. Пуні).

За оцінкою Гавриш І.В., крім розбіжності позицій на цьому рівні спостерігається недостатня обґрунтованість вихідних позицій більшості науковців.

На професіографічному рівні готовність досліджується стосовно певної професійної діяльності.

Слід відзначити, що у сучасній психолого-педагогічній літературі (А. Капська, І.Мигович, В.Циба, О.Карпенко, І. Єрмаков, І.Козубовська, Н.С. Давакін, І.А.Зимняя, Л.В.Топчий, Н.Б. Шмельова, Є.А. Яблокова й ін.) для визначення професійного рівня спеціаліста соціальної сфери використовуються такі терміни як «професіоналізм», «професійна компетентність», «професійна готовність», при цьому єдині підходи до визначення змісту кожного з них, до встановлення їх чіткого співвідношення відсутні.

Крім того, представники різних наукових галузей, досліджуючи проблему професіоналізму у соціальній педагогіці й соціальній роботі, акцентують увагу на певних характеристиках цього широкого поняття. На думку Холостової Є.І. тут можна виділити наступні тенденції:

• соціологи акцентують увагу на сполучних елементах професіоналізму, що історично сформувалися, елементах, які чітко проявляються й імпліцитних, прихованих аспектах професіоналізму в соціальній роботі й соціальній педагогіці, до яких входять: професійні цінності, способи соціальної дії, професійне покликання, глибока мотивація до професійної діяльності соціального педагога, соціального працівника, професійна підготовка, професійна майстерність, професійна культура, професійна спеціалізація (профілізація), трудові навички, кваліфікація;

• психологи, акмеологи приділяють увагу таким аспектам становлення професіоналізму соціальних педагогів, соціальних працівників, як престижність цієї професії; професійна майстерність; соціальна престижність, успішність професійної діяльності; динаміка, етапи, рівні розвитку професіоналізму; знання, уміння, навички професійної діяльності; певні індивідуально-психологічні властивості й стани особистості соціального педагога, соціального працівника; спрямованість особистості, ієрархія мотивів, ціннісних орієнтацій. На цій основі вони виділяють три компоненти професіоналізму: професіоналізм власне діяльнісний, професіоналізм власне особистісний, професіоналізм стосовно іншого (інших);

• педагоги акцентують увагу на таких пріоритетних, на їхню думку, якостях, як мотиваційно-ціннісне відношення до професії, професійна свідомість і самосвідомість, професійно обумовлені якості й властивості особистості, готовність до професійної діяльності. Велику увагу педагоги приділяють дослідженню таких компонентів професійно-особистісного розвитку фахівців соціальної педагогікий соціальної роботи, як «готовність до розвитку й саморозвитку», «самопізнання й самопроектування», «самоврядування», «самокорекція».

При цьому одні дослідники переконані, що професіоналізм – це ступінь оволодіння професійними навичками; інші вважають, що «професійна підготовка» й «професійна кваліфікація» – це обов'язкові компоненти професіоналізму; треті додають до цих компонентів «етичні знання» як невід'ємну частину професійної діяльності; четверті вважають, що професіоналізм у соціальній педагогіці й соціальній роботі неможливий без схильності до виконання цієї роботи, певної схильності до роботи з людьми.

Цікаві думки закордонних колег, які також дають різні визначення професіоналізму в соціальній роботі, мають різні представлення про професійну компетентність соціальних працівників.

Наприклад, у США вважається, що професійна компетентність є результатом інтеграції різних типів компетентності, у тому числі: 1) концептуальної (наукової) компетентності; 2) інструментальної компетентності (володіння базовими професійними навичками); 3) інтегративної компетентності (здатності сполучати теорію й практику).

З точки зору Ю.Б.Шапіра професійна компетенція фахівця включає наступні компоненти:

Концептуальна компетенція – розуміння теоретичних основ своєї професії, уміння аналізувати, синтезувати й формулювати проблему, що прямо зв'язано зі знаннями;

технічна компетенція – здатність опановувати основними професійними навичками, у тому числі навичками дослідження, управління й аналізу загальних стратегій;

інтегративна компетенція – здатність зв'язати теорію й практику;

контекстуальна компетенція – розуміння соціальним педагогом, працівником широкого культурного, економічного і соціального контексту, у рамках якого здійснюється професійна діяльність, тобто здатність зв'язувати специфічне, унікальне й загальне, універсальне;

адаптивна компетенція – уміння передбачити й підготуватися до якихось змін, важливих у рамках даної професії;

міжособистісна компетенція – уміння ефективно спілкуватися.

При цьому зарубіжні вчені розглядають компетентність як володіння методами впливу на соціальне середовище (І. Борг, М.Мюллер, Т. Стофенбіл), як сукупність знань, умінь, навичок, які дають змогу успішно виконувати завдання (М.Пиримуттер, М. Каплан), повязують її з операційним забезпеченням окремих дій у структурі діяльності (Г.Шрендер, М. Ворвег), а також дехто зводить професійну компетентність до знань сфери дій, у якій застосовуються ті чи інші методи (С.Дірстра, С. Доляіндер).

Поряд з цим, як зазначає М.Чашанов, зустрічається тлумачення поняття «компетентність» як «поглиблені знання», «спроможність адекватно виконувати завдання», «готовність до актуального виконання діяльності», «ефективність дій».

Не підлягає сумніву, що, незалежно від того, який з перерахованих вище змістів у це поняття вкладається, професіоналізм, як інтегративна характеристика особистості професіонала, формується й розвивається на всьому протязі так називаного професійного циклу.

Професійний цикл – змінювана послідовність періодів або етапів у житті працівника, що включає знайомство з світом професії й професійний вибір, одержання освіти й професійної підготовки, початок самостійної роботи й накопичення досвіду, просування по службовим сходам і періоди подальшої професіоналізації.

Саморух особистості до вершин професіоналізму включає п'ять основних стадій (за Е.Зеєром):

1. оптація – формування професійних й особистісних намірів, усвідомлений вибір професії з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей;

2. професійна підготовка – формування професійної спрямованості й системи професійних знань, умінь і навичок, придбання досвіду теоретичного й практичного рішення професійних ситуацій і завдань;

3. професійна адаптація – входження в професію, освоєння нової соціальної ролі, професійне самовизначення, формування особистісних і професійних якостей, досвіду самостійного виконання професійної діяльності;

4. професіоналізація – формування професійної позиції, інтеграція особистісних і професійно важливих якостей й умінь у відносно стійкі професійно значимі утворення, кваліфіковане виконання професійної діяльності;

5. професійна майстерність – повна реалізація, самоздійснення особистості в професійній діяльності.

Професійна підготовка соціального педагога й соціального працівника як кінцевий результат передбачає формування готовності до професії – виконання соціально-доцільної діяльності, що змінює соціальний світ людини й максимально мобілізує потенціал кожної людини для рішення найскладніших проблем, адекватної реакції на зміни в суспільстві.

Специфіка професій «соціальний педагог», «соціальний працівник», їх поліфункціональна й полірольова наповненість, особлива соціальна значимість, вимагають більш глибокого визначення професійної готовності майбутніх фахівців.

Дозволимо собі запропонувати авторське трактування визначення професійної готовності, використовуючи системний підхід.

Загальне визначення системи дають В.Н.Садовський й Е.Г.Юдін. Вони вважають, що система – це безліч елементів з відносинами й зв'язками між ними, що утворюють певну цілісність.

На наш погляд, професійна готовність майбутнього соціального педагога і соціального працівника як інтегративна, системна характеристика включає наступні елементи:

Ціннісно-змістовна готовність, що характеризується усвідомленою позитивною мотивацією до професії в сполученні з компетентним уявленням про неї (її зміст, соціальну й особистісну значимість). У контексті цього компоненту практика – процес формування в студентів реального образу майбутньої професійної діяльності. Організація поступального, поступового входження в професію знижує хворобливість змін в ідеальних уявленнях про майбутню професію, які характерні для першокурсників, забезпечує зниження ризику розчарування в ній і своєму виборі, мінімізує зниження показника задоволеності професією, що є неминучим у процесі професійного навчання будь-яких фахівців (закономірність такого зниження підтверджується експериментально).

З іншого боку, позитивне відношення до професії формує позитивну мотивацію до навчання, що забезпечує ефективність навчальної діяльності студентів, істотно позначаючись на загальному рівні професійної підготовки.

Операційна готовність, що характеризується, як мінімум, достатнім ступенем володіння професійним інструментарієм, сформованістю комплексу таких професійних здатностей як:

1. комунікативні, що забезпечують оволодіння інструментарієм індивідуальної й групової комунікації, уміння будувати взаємини з колегами й клієнтами, взаємодіяти з різними суб'єктами соціально-педагогічної діяльності в наданні допомоги клієнтам, реалізовувати управлінські рішення у своїй професійній діяльності;

2. організаторські, що дозволяють успішно організовувати освітню й практико-орієнтовану діяльність клієнтів у різних соціокультурних умовах;

3. діагностичні, що дозволяють визначати причини й сутність кризових ситуацій клієнтів;

4. проектувальні, володіння якими забезпечить здатність самостійно проектувати соціально-педагогічну роботу, вибирати технології, прийнятні й результативні в організації соціального виховання;

5. дидактичні, що забезпечують успішність трансляції соціальних знань у процесі соціально-педагогічної діяльності;

6. аналітичні, необхідні для аналізу й оцінювання процесів, явищ і результатів професійної діяльності.

Рефлексивна готовність, що характеризується сформованістю адекватної професійної Я-концепції в сполученні з стійкою мотивацією до самоаналізу, професійного самовдосконалення, розвитку своїх творчих здібностей.

Професійна самооцінка може бути розглянута як найважливіший елемент у структурі професійної Я-концепції особистості.

У структурі самооцінки взагалі й професійної самооцінки особливо доцільно виділяти: а) операціонально-діяльнісний і б) особистісний аспекти. Перший пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності й виражається в оцінці свого професійного рівня (сформованості вмінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань). Особистісний аспект професійної самооцінки виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв'язку з ідеалом образу «Я-професійного».

На наш погляд запропонована структура професійної готовності відповідає й вимозі до системи, сформульованій П. К. Анохіним, який підкреслював, що системою можна назвати тільки такий комплекс виборчого залучення компонентів, у якому взаємодія й взаємовідношення здобувають характер взаємосприяння компонентів, спрямованих на одержання фокусованого корисного результату.