Источники методологического обеспечения исследований по методике обучения иностранным языкам

Прежде всего необходимо отметить, что объем понятия “методологическое обеспечение” объединяет два аспекта. К первому относятся методологические знания, являющиеся наряду с навыками методологической рефлексии необходимой частью профессиональной подготовки педагога-исследователя, т.е. методологическое обеспечение научно-исследовательской работы по педагогике в целом. Это широкое понимание методологического обеспечения педагогического исследования. Ко второму — методологическое обеспечение каждого конкретного исследования по педагогике, только определенная часть методологических знаний, составляющих содержание первого аспекта — узкое понимание.

В данной статье мы рассматриваем узкое понимание методологического обеспечения — конкретные методологические знания, выполняющие регулятивную и контролирующую функции в прикладных исследованиях по методике преподавания иностранных языков, привлеченные в целях научного обоснования конкретных познавательных шагов исследователя.

В процессе проведения исследования по методике обучения иностранным языкам научное обоснование имеет место дважды. Вначале обосновывается программа, план предстоящей познавательной деятельности, а также выбор средств изучения объекта — методов исследования. Затем обосновывается предлагаемый в качестве полученного результата проект практической педагогической деятельности. В первом случае мы имеем дело с методологическим обеспечением, а во втором — с теоретическим обоснованием педагогических норм. В связи с наличием этих двух видов обоснования в процессе прикладного исследования возникает необходимость их различия. Они имеют разную направленность, различаются по функциям и по источникам формирования.

Методологическое обеспечение направлено непосредственно на научную педагогическую деятельность, на совершенствование процесса научного отображения педагогической действительности, в то время как обоснование теоретическое опосредованно (через нормативную модель и проект) направлено на практическую педагогическую деятельность, на совершенствование самой педагогической действительности.

Сравнение методологического обеспечения и теоретического обоснования по функциям показало следующее. Теоретическое обоснование в процессе педагогических исследований прикладного характера имеет несколько функций. Основными являются формирующая, прогностическая и интегративная. Формирующая функция методологического обеспечения находит выражение в направленности всего цикла научного теоретического обоснования на обосновываемое — проект практической педагогической деятельности.

Интегративная функция обеспечивает связь заимствованной из различных отраслей педагогики и из других наук и используемой в процессе исследования информации, взаимодействие различных теоретических положений друг с другом. На примере этой функции можно увидеть момент взаимосвязи двух видов обоснования. Интеграция возможна благодаря идее — концептуальному замыслу автора, отраженному вначале в предмете, а затем в гипотезе исследования. А поскольку процедуры выделения предмета и гипотезы относятся к методологическому обеспечению, в то время как интегративной функцией обладает теоретическое обоснование, мы можем говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности обоих видов обоснования.

Методологическое обеспечение обладает управленческой и контролирующей функциями. Функция управления обеспечивает ориентацию, сохранение структуры и направлений исследовательских процедур, выбор и реализацию программ и целей познавательной деятельности. Благодаря этой его функции методологическое обеспечение может быть определено как принципиальная методологическая ориентация исследования, как требование, руководящее общей стратегией исследования.

Контролирующая функция непосредственно связана с одним из основных условий, обеспечивающих высокое качество педагогического исследования — методологической рефлексией исследователя. Последняя понимается как обдумывание исследователем применяемых им способов научного познания. С помощью методологической рефлексии — осмысления собственной деятельности — исследователь корректирует свое движение по избранному объекту [1].

А теперь рассмотрим источники формирования методологического обеспечения. Прежде всего отметим, что понятия “источники теоретического обоснования” прикладного педагогического исследования и “источники его методологического обеспечения” не равнозначны.

В методологической литературе по педагогике выделены следующие пять источников методологического обеспечения научного исследования:

—  положения философии в ее методологической функции. В качестве примера можно назвать тезис о единстве теории и практики, выполняющий в педагогических исследованиях прикладного характера ориентирующую, направляющую функцию, например, в прикладном исследовании по методике обучения иностранному языку философские знания используются как непосредственный источник обоснования такого исследования в его методологической части, т.е. “обоснование обоснования”;

—  знания и подходы, разработанные на уровне общенаучной методологии, например, системный подход;

—  знания, полученные в процессе методологических исследований в области педагогики. Результаты методологических исследований дают ориентиры для проведения специально-научных исследований педагогической действительности. Так, например, методологическое знание о педагогической гипотезе, полученное в диссертации С.У.Наушабаевой[2], необходимо каждому ученому, занимающемуся прикладными исследованиями в области дидактики и методики;

—  общая специально-научная теория при формировании других специально-научных теорий, более частного характера. Так, положения дидактики часто выполняют методологическую функцию в исследованиях по методике.

В одной из работ В.В.Краевского показано, как ряд общедидактических положений и принципов обязательно используются в обосновании конкретных приемов, средств, методов (и др.) обучения иностранным языкам, но не напрямую, а в преломленном виде, опосредованно. Так, принцип “сознательности обучения” в методике обучения иностранным языкам реализуется в двух нормативных положениях:

1) принципе активного преодоления речевых привычек родного языка; 2) принципе осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Ни один из этих принципов не выводится непосредственно из дидактических принципов, хотя оба опираются на одну и ту же методическую закономерность — на мышление и опыт учащихся в родном языке, на необходимость опоры на родной язык. Методическая закономерность — это то звено, где осуществляется опосредование дидактических принципов. Через опосредование общий дидактический “принцип сознательности” конкретизируется применительно к обучению иностранному языку “не прямо в процессе обучения, а в сфере отражения — в других принципах, но уже не в дидактических, а в методических”, что возможно лишь в методическом исследовании[1].

В диссертации Л.В.Шашиной “Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в 6-7 классах средней школы была проанализирована деятельность чтения на иностранном языке с позиций необходимости усиления управляемости этой деятельностью [10]. Методологическую функцию при этом выполнили заимствованные из психологии общие положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Н.Богоявленский). Это вовсе не означает, что психология как научная теория в целом является методологией педагогики. Но, как показывает рассмотренный пример, отдельные общие положения специально-научной теории, а также выработанные в рамках такой теории и имеющие общенаучное значение подходы могут иметь методологическое значение для других специально-научных теорий:

—  результаты методологической рефлексии, выступающие в виде методологических знаний эмпирического характера, полученных в ходе конкретного специально-научного исследования и являющихся побочным результатом такого исследования.

Рассмотрим содержание методологической рефлексии на конкретном эмпирическом материале. При этом для определения качества исследования нет необходимости анализировать каждый параметр в целом. Достаточно выделить только то, что спорно, неочевидно, а также наиболее значимое. Прежде всего — это условия формирования методологического обеспечения.

Так, например, формулируя проблему, необходимо соблюдать следующие методологические условия:

—  в исследовании должен быть выявлен источник возникновения проблемной ситуации, охарактеризованы движущие силы проблемной ситуации, механизм ее развития;

—  существующее противоречие, выражением которого является проблемная ситуация, должно быть определено через точный диагноз исходного состояния педагогической системы и научный прогноз ее конечного состояния, постановку цели педагогического воздействия на систему (преобразование системы);

—  описанию проблемной ситуации на категориальном уровне должно предшествовать разделение параметров проблемной ситуации на основные и неосновные модели проблемной ситуации;

—  формальное описание проблемной ситуации должно опираться на адекватный проблеме понятийный аппарат.

Формулировка темы должна, с одной стороны, отражать проблему, с другой — движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема “Дидактические основы использования задач с социально значимым содержанием как средства реализации принципа связи обучения с жизнью” отображает установку на изучение возможностей использования учебных задач, несущих информацию, выходящую за рамки учебного предмета, для включения учащихся в преобразование различных сфер общественной жизни.

Обосновывая актуальность исследования, нужно иметь ввиду, что в прикладных исследованиях при этом отражаются три момента: актуальность направления, практическая и научная актуальность темы.

Неумение найти незаполненную научным знанием нишу выражается в методологически неграмотном определении проблемы исследования и зачастую отражается на формулировании его темы. Заглавия диссертационных исследований: “Идейно-политическое воспитание младших школьников в группах продленного дня”, “Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику воспитательной работы общеобразовательной школы”, “Нравственное воспитание старшеклассников в процессе учебной и внеклассной деятельности по литературе”, “Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста”, “Повышение эффективности воспитательной деятельности школьной комсомольской организации”[3] выглядят беспроблемно. Подобные темы дают представление лишь об актуальности направления.

Необходимо помнить, что исследователь не может и не должен изучать всю педагогическую практику в ее бесконечном разнообразии. В каждом конкретном исследовании выделяется определенный ее участок — объект исследования, а также его предмет.

Понятия “объект исследования” и “предмет исследования” выполняют неодинаковые функции в процессе педагогического исследования. “Гносеология рассматривает в качестве объекта познания те объективные свойства, связи и отношения, которые заключены в процесс познания”[4, с. 58]. Понятие “объект исследования” выражает, фиксирует объективное существование педагогических явлений, их связей, свойств и законов развития.

Понятие “предмет исследования” определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной педагогический объект, то, относительно чего должно быть получено новое педагогическое знание [5, с. 15]. В предмете в концентрированном виде должны содержаться познавательные задачи педагогического исследования, определяться главные направления научного поиска. Так, например, в диссертационном исследовании “Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”[6]  в качестве объекта исследования выделено групповое общение на уроке иностранного языка, а предмета — факторы, определяющие эффективность учебной коммуникативно направленной ролевой игры (УКРИ) при организации группового общения. Таким образом, автору удалось посредством определения предмета исследования выделить в изучаемом объекте ключевой пункт, относительно которого он обязуется получить новое педагогическое знание — факторы, способствующие интенсивному групповому общению в процессе управляемой учебно-ролевой игры.

Рассмотренный пример полностью отвечает выделенным нами условиям формулирования предмета исследования:

• взаимообусловленности предмета и объекта исследования;

• выделения объекта и предмета исследования в рамках предмета педагогической науки;

• выделения в каждом исследовании только одного его предмета;

• отражения в предмете научного исследования концептуального замысла автора;

• “определения предметом исследования того аспекта изучаемого объекта, относительно которого будет получено новое знание”[1, с. 15].

Анализ эмпирического материала показал, что перечисленные условия часто не соблюдаются. Нередко это отрицательно сказывается на результатах исследования. В диссертационном исследовании “Формирование потенциального словаря у учащихся 4-7 классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке” [6], например, в качестве объекта исследования выступают источники потенциального словаря учащихся (далее — ПС), а именно, такие единицы вторичной номинации, как суффиксальные производные, сложные слова, конвертированные образования и многозначные слова. Все это принадлежит лингвистике и не имеет прямого отношения к педагогической науке. Конечно же, исследователь не может не учитывать указанных источников, но в каждом случае педагогического исследования в процесс познания должно быть включено прежде всего определенное педагогическое явление, его свойства, связи и развитие. В данном исследовании в качестве объекта целесообразно было бы выделить процесс обучения чтению на английском языке учащихся 4-7 классов, а определение источников потенциального словаря, т.е. уточнение лингвистического аспекта содержания обучения представляет собой одну из задач исследования. Уход за рамки предмета педагогики при выделении объекта исследования повлек за собой последующее углубление в лингвистику и другие науки. Основное содержание диссертации, таким образом, составляет “лингво-психологическое описание объекта обучения”: изучение давно изученных наукой психологических особенностей учащихся 10-12 лет; выделение психологического содержания обучения: оперативного состава действий, участвующих в формировании эталонного образца словообразовательных моделей в долговременной памяти учащихся, рассмотрение процесса восприятия производных слов, лингвистический анализ единиц вторичной номинации в семантическом и сопоставительном направлениях. Педагогический аспект исследования, в основном, сводился к выявлению возможностей опоры на родной язык при обучении английскому. При этом рассматривались три фактора: исходный уровень языкового развития учащихся, тип межъязыкового сходства между словообразовательными явлениями английского и русского языков, являющийся лингвистической основой для определения типа межъязыкового переноса и собственно тип межъязыкового переноса для единиц разных источников ПС как основание для выбора приемов педагогического воздействия на учащихся при формировании ПС. Исходный уровень языкового развития учащихся определялся тем набором знаний, навыков и умений в области словообразования, которыми они владеют в русском языке. Степень межъязыкового сходства определялась на структурном, семантическом и функциональном уровнях. Была сформулирована и проверена гипотеза о возможности переноса некоторых знаний, навыков и умений, которыми владеют учащиеся в русском языке, и опоры на них при изучении английского языка. При описании схемы обучения исследовались вопросы о средствах создания мотивации деятельности с учетом таких резервов становления мотивации учения у школьников подросткового возраста, как интерес к выявлению обобщенных закономерностей в изучаемых явлениях, к совместной коллективной деятельности. В качестве средства мотивации при ознакомлении применяется эвристическая беседа. В ходе ее учитель создает ситуацию, на основании которой учащиеся приходят к выводу о том, какие знания и действия необходимы для правильного понимания производного слова. Используются элементы проблемного обучения, занимательности, взаимоконтроля.

Таким образом, диссертантом осуществлено исследование, носящее глубокий лингво-психологический характер. Педагогическая же (методическая) часть работы не получила должного развития и освещения. Отсюда — самоочевидность вынесенных на защиту положений о возможности начинать формирование потенциального словаря в 4-5 классах, а также о том, что организованная в соответствии с возрастными особенностями учащихся деятельность по усвоению приемов семантизации единиц потенциального словаря будет способствовать мотивации данного вида деятельности и познавательного интереса к ней.

При выделении объекта и предмета исследования встречаются и такие недостатки, как: определение для одного исследования двух и более предметов [7]; выделение в педагогическом исследовании психологического объекта или предмета[8, с. 5]. В следующей нашей статье мы подробно рассмотрим причины этих недостатков.

Литература:

1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ – М, 1977.

2. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании: Дисс. канд. педаг. наук. — М., 1986.

3. Степанова Л.Б. Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1988; Алфимов В.Н. Повышение эффективности воспитательной деятельности школьной комсомольской организации: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1982; Болотин Ю.П. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе учебной и внеклассной деятельности по литературе: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1984; Бойко А.Н. Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику воспитательной работы общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1979; Князева Н.А. Идейно-политическое воспитание младших школьников в группах продленного дня: Дисс. канд. пед. наук. — Пермь, 1986.

4. Попова Л.Г. Повышение качества знаний и умений младших школьников в условиях проблемного обучения: Диск.к.пед.н. - Л., 1983. — С.58.

5. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований/Рекомендации. — М., 1987.

6. Аппатова Р.Г. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1987.

7. Побединская С.Е. Формирование потенциального словаря у учащихся 4-7 классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984.

8. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1988.

9. Рубинская Б.И. Коммуникативный подход при отборе и организации материала в учебниках английского языка для 4-5 классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1988.

10. Шашина Л.В. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в 6-х-7-х классах средней школы: Диск. к. пед. н. - М., 1989.

Hakobyan G.I.

Yerevan State University

Republic of Armenia, Yerevan

Study of Stylistic Devices in non-literary texts

We’ve set forth to study the peculiarities of stylistic devices in non-literary texts. It is performed through comprehension and analysis of stylistic devices, all of them illustrated by the examples from the functional styles of language where one can come across with non-literary texts.

We have also separately written about the styles where one can find non-literary texts. They are newspaper style, official style, publicistic style and scientific prose style. Giving examples from different journals, famous people speeches and documents we have tried to find out stylistic devices and then analyze them.

Let’s first compare literary texts with non-literary ones and find out differences between these two kinds of texts.

Texts are often popularly viewed as either literary or non-literary. They differ essentially through intention and through the fact that literary texts are about persons while non-literary ones are about objects. Literary texts belong to the world of imagination whereas non-literary ones belong to the world of facts. Nevertheless, both texts are concerned with the fundamental truths of translation: factual, aesthetic, allegorical truth, logical and linguistic truth.

No profession is as divided as that of translation. One area is concerned with knowledge, facts and ideas, information, and reality; the other with human individuals, nature and the occupied planet in the imagination.

“Literary and non-literary translation are two different professions, though one person may sometimes practise them both. They are complementary to each other and are noble, each seeking in the source text a valuable but different truth, the first allegorical and aesthetic, the second factual and traditionally functional. They sometimes have different cultural backgrounds, occasionally referred to as 'the two cultures', which are detrimentally opposed to each other” [2]. In a recent issue of In Other Words, Mike Shields stated,’I have tried to show that in general terms, the bulk of translation is non-literary, but many laymen see it either as a mechanical (looking up words in dictionaries) or as an impossible task [13].

In non-literary texts, since it may only be pursuing the facts, rather than their precise quality as well, it can be fairly accurate. In literary translation, it can only be accurate to a certain degree, since it is looking for the connotative as well as the denotative meaning, which has many aspects, of which it can only capture a limited amount; and it uses two languages as its tools, each of which are unevenly and variably equipped with words, have different sounds and word-orders, different lexical gaps and deficiencies. It is only in non-literary translation that a translator can achieve anywhere near perfection. The main intentional difference between literature and non-literature is that the first comprises the world of the mind and the imagination; the second, the world of reality, of facts and events.

In literary texts, the words are as important as the content; in non-literary texts this is only true of key words that represent significant concepts, as well as objects, actions and physical and moral qualities, for all of which true synonyms do not exist. Both in language and in translation there are no absolutes, no strict dogmas: nothing is perfect, ideal, correct. Literary texts are written to be read aloud in the mind, to be slowly savoured, to be judiciously read repeatedly, and increasingly appreciated; the sound of non-literary texts is often ignored, and they are read quickly.

When we witness two meanings of the word realized simultaneously we are confronted with a stylistic device, where two meanings interact. According to Prof I.R. Galperin’s definition stylistic devise is a conscious and intentional intensification of some type structural or semantic property of a language unit promoted to a generalized status and thus becoming a generative model. Stylistic devices must always have some function in the text, besides they bring some additional information.

Stylistic device is a conscious and intentional literary use of some of the facts of the language including expressive means in which the most essential features both structural and semantic of the language forms are raised to a generalized level and thereby present a generative model. Most stylistic devices may be regarded as aiming at the further intensification in the corresponding expressive means.

In other words stylistic devices make your speeches, essays etc. more interesting and lively and help you to get and keep your reader’s attention.

There are lexical stylistic devices (metaphor, metonymy, pun, zeugma, irony, epithet…) where we deal with the substitution of the existing names approved by long usage and fixed in dictionaries by new, occasional, individual ones, prompted by the speaker's subjective original view and evaluation of things. Syntactical stylistic devices (epiphora, anaphora…) that are based on the arrangement of the members of the sentence, on the completence-incompletence of sentence structure. And finally lexico-syntactical stylistic devices (simile, litotes, periphrases), which add logical, emotive, expressive information to the utterance regardless of lexical meanings of sentence components. There are certain structures though, whose emphasis depends not only on the arrangement of sentence members but also on the lexico-semantic aspect of the utterance.

At present most scholars differentiate the following functional styles: scientific, official, publicist, newspaper, belles-lettres. Most of these styles belong exclusively to writing; in so much as only in this particular form of human intercourse can communications of any length be completely unambiguous. Each style is characterised by a number of individual features which can be classified as leading or subordinate, constant or changing, obligatory or optional, essential or transitory. Each style can be subdivided into a number of substyles. But now we will concentrate on the styles in which we can come across with non-literary texts. So the first we want to begin with is the newspaper style.

Newspapers have their specific vocabulary features and are characterized by an extensive use of special political and economic terms, non-term political vocabulary, newspaper clichés, abbreviations and neologisms. As the newspaper also seeks to influence public opinion on various social, political or moral matters, its language frequently contains vocabulary with emotionally coloured words and elements of emotive syntax. Headline writers use a wide range of stylistic devices to create a very specific style and capture the reader’s attention. Ellipsis, which means that some words have been missed out, is very often a feature of the language of headlines but usually the omissions can be recovered or guessed from the context. What concerns editorials, along political words and expressions, terms, clichés and abbreviations one can find colloquial words and expressions, slang, and professionalisms. The language of editorial articles is characterized by a combination of different strata of vocabulary, which enhances the emotional effect. Emotional colouring in editorial articles is also achieved with the help of various stylistic devices, both lexical and syntactical, the use of which is largely traditional. Editorials exploit trite stylistic means, especially metaphors and epithets, e.g., international climate, a spectacular sight, an outrageous act, brutal rule, an astounding statement, crazy policies. Traditional periphrases are also very common in newspaper editorials, such as Wall Street (American financial circles), Downing Street (the British Government), Fleet Street (the London press), the Great Powers (the biggest and strongest states), the third world, etc.

The emotional force of expression in the editorial is often enhanced by the use of various syntactical stylistic devices. Some editorials are full of parallel constructions, various types of repetition, rhetorical questions and other syntactical stylistic means. Here is an example of stylistic devices from an article where we have found irony mixed up with sarcasm. Sarcasm is a bitter or wounding remark, taunt, especially ironically worded. Usually socially or politically aimed irony is also called sarcasm: “Once upon a time in a sceptered island ruled a Great white Queen and enchantress… Beloved by her subjects, she ruled with a stern, but loving hand, disallowing anything that was not good for them… In fact the majority of people did not have to work at all, only the rich, were punished, left with the worries that money brings”.

In this text the author gives a sarcastic description of the former prime minister of Great Britain - Margaret Thatcher. Sarcasm appears due to the use of contradictory notions: a stern, but loving hand; a Queen and enchantress disallow anything that was not good for them, only rich people were left with worries etc. Sarcasm is kept whole due to the use of such devices as periphrasis: “a sceptered island” instead of Great Britain; litotes – disallowing anything that was not good for them; epithets – a sceptered island, a stern and loving hand.

Style of official documents: The most general function of official documents predetermines the peculiarities of the style. The most striking, though not the most essential feature, is a special system of clichés, terms and set expressions by which each sub-style can easily be recognized, for example: I beg to inform you; I beg to move; I second the motion; provisional agenda; the above-mentioned; hereinafter named; on behalf of; private advisory; Dear sir; We remain, your obedient servants.

Each of the subdivisions of this style has its own peculiar terms, phrases and expressions which differ from the corresponding terms, phrases and expressions of other variants of this style. The vocabulary is characterized not only by the use of special terminology but the choice of lofty (bookish) words and phrases. There are so many abbreviations and acronyms in official documents that there are special addenda in dictionaries to decode them. These abbreviations are particularly abundant in military documents. In military documents sometimes metaphorical names are given to mountains, rivers, hills, or villages, but these metaphors are perceived as code signs and have no aesthetic value. Words with emotive meaning are not to be found in official documents. There are not any words which reveal the attitude of the writer, his individual evaluation of the fact and events of the issue no such words in official style, except those which are used in business letters as conventional phrases of greeting or close.

Publicistic style: The general aim of publicistic style is to exert a constant and deep influence on public opinion. Its emotional appeal is generally achieved by the use of words with emotive meaning, the use of imagery and other stylistic devices, but the stylistic devices used in publicistic style are not fresh or genuine. The emotional colouring of the publicist style is lofty, it may be solemn, or ironic, but it cannot have jocular, rude, vulgar, or slangy words in colloquial speech.

Repetition can be regarded as the most typical stylistic device of the English oratorical style. As the audience relies only on memory, the speaker often resorts to repetition to enable his listeners to follow him and retain the main points of the speech, as for example the following extract from the speech of the American Confederate general, A.P. Hill, on the ending of the Civil War in the U.S.A. is an example of anaphoric repetition:

It is high time this people had recovered from the passions of war. It is high time that counsel were taken from statesmen, not demagogues. It is high time the people of the North and South understood each other and adopted means to inspire confidence in each other.

Almost any piece of oratory will have parallel constructions, antithesis, climax, rhetorical questions and questions-in-the-narrative. It will be no exaggeration to say that almost all typical syntactical devices can be found in English oratory. Questions are most frequent because they promote closer contact with the audience. The change of intonation breaks the monotony of the intonation pattern and revives the attention of the listeners: In comparison with the oratorical style, the essay aims at a more lasting, hence at a slower effect. Epigrams, paradoxes and aphorisms are comparatively rare in oratory, as they require the concentrated attention of the listener. In the essay they are commoner, for the reader has an opportunity to make a careful and detailed study both of the content of the utterance and its form.

Scientific prose style: The main function of scientific prose is proof. The language means used tend to be objective, precise, unemotional, and devoid of any individuality. Words used in scientific prose will always tend to be used in their primary logical meaning. But emotiveness is not entirely or categorically excluded from scientific prose. There may be hypotheses, statements and conclusions which, being backed up by strong belief, therefore call for the use of some emotionally-coloured words. The most frequently words used in scientific prose are functional words: dash; conjunctions and prepositions. Another observable feature of the style of modern scientific prose is the use of quotations and references. But scientific prose style uses special emphatic constructions to lay logical stress on some part of a sentence.

It is not solely from water that oxygen is to be obtained (= we can get oxygen not only from water). It is on these terms that the company would be prepared to conclude an agreement (= The company will conclude an agreement only on these conditions).

References:

1. Arnold I.V. The English Word. M. 1973.

2. Bury J.B. (1930). "Inaugural Address on The Science of History". Essays. Cambridge University Press.

3. Catford, J.C. (1965) A Linguistic Theory of Translation, London: Academic Press.

4. Comparative Politics, Washington State University, 1996.

5. Galperin I.R.. Stylistics. M. V.Sh. 1981.

6. International Conflict Cooperation and Management, Slippery Rock University, Pennsylvania, 2000.

7. Kukharenko V.A. A Book of Practice in Stylistics. M. 1986.

8. Kukharenko V.A. Seminar in style. M. 1971.

9. Newmark, Peter. (1988) A Textbook of Translation. New York. Prentice-Hall.

10. Nida, E. 1964. Towards a Science of Translating, Leiden: E.J. Brill.

11. Nida, E. Morphology University of Michigan. Press. 1976.

12. Shields, Mike (2000). In Other Words, Translators' Association Journal 15 (August 2000).

13. Skrebnev Y.M. Fundamentals of English Stylistics. M. 1994.

14. Tytler, Alexander Fraser (1791, 1813) (1978). Essay on the Principles of Translation. Amsterdam: John Benjamins.

15. http://www.famousquotes.me.uk

16. www. wikipedia.com

17. www.chicagopress.com

18. www.googlebooks.com

Угрюмова Н.И.

Академия ФСБ России

г. Москва