О системном подходе в исследованиях по методике обучения иностранным языкам и других педагогических исследованиях

Развитие идей системного подхода в педагогических исследованиях, основанное на широком использовании общенаучного категориального аппарата, дает возможность педагогике пересмотреть свои взгляды на причинность и связанное с ней понимание сущности проблемы, базируясь на иных методологических подходах.

На место понимания педагогической системы как автомата (самостоятельно действующего устройства, функционирующего по заданной программе) приходит представление о ней как о сложной саморегулирующейся системе (вырабатывающей собственную программу развития). Включая в свою структуру вероятностные представления, педагогика начинает изучение воспитательных систем с позиции статистических теорий, считая неопределенность и неоднозначность некоторых ее характеристик принципиально неустранимыми. Появляется возможность применения метода имитационного моделирования для выявления проблемных ситуаций в педагогических системах[1]. Косвенные причины, существование которых обусловлено неоднозначностью связей педагогических объектов, здесь неизбежно остаются за рамками научного поиска.

Причины существования проблемных ситуаций могут различаться не только по сферам деятельности педагогических систем, но и по степени общности. Причины могут носить общий характер, обусловливая сразу целый ряд проблемных ситуаций (“пучок проблем”) в различных подсистемах. Так, например, ряд негативных явлений порождается недостатками в оценке деятельности школ, дефицитом ресурсов и т.д. В то же время причины проблемных ситуаций могут быть достаточно локальными.

Автор статьи вовсе не утверждает, что постановка научной проблемы является первичным этапом по отношению к этапу решения проблемы. Науке известны случаи, когда постановка проблемы стала возможной только с появлением ее решения, с выходом за определенную систему, за пределы наличного знания, например, открытие А.Энштейном общей теории относительности или пример с открытием электрона, после которого перестали считать атом неделимым, что привело к постановке новой проблемы — проблемы структурности атома.

Педагогическая система, как одна из разновидностей социально-экономических систем, может трояко реагировать на возникновение проблемной ситуации: решать проблему, компенсировать последствия ее существования и, наконец, адаптироваться к проблеме. Решение проблемы предполагает устранение или компенсацию причин ее существования. Компенсация последствий предполагает осуществление таких изменений в педагогической системе, которые направлены на смягчение или противодействие негативным процессам и тенденциям, обусловленным существованием проблемы. Адаптивные процессы в педагогических системах также являются компенсационными, но при этом носят еще более пассивный, косвенный характер. Примеры компенсации проблем — деятельность факультативных групп в условиях единообразия учебных планов; усиленное внимание борьбе с правонарушениями школьников в условиях низкой культуры духовной жизни; увеличение времени обучения, объема производительного труда учащихся без принципиального пересмотра содержания образования.

Говоря об адаптации, следует, по-видимому, различать сознательное воздействие на определенные элементы педагогической системы и адаптацию в порядке саморегулирования. Примером централизованной адаптации может служить введение единой школьной формы, “снимающее” проблему социального неравенства школьников. Примером адаптации является также изменение системы ценностных установок с целью смягчения остроты восприятия негативных последствий существования проблемы различными социальными группами, вовлеченными в воспитательный процесс, — искажения в отчетности (в ситуации несбалансированности требований к школе с ее научно-методическим и материально-техническим обеспечением), фетишизация отметки (тогда, когда реальный процесс формирования личности “ускользает” от воспитателя).

После того, как проблемная ситуация возникла, педагогическая система может отреагировать на нее различным образом. Можно выделить своего рода “жизненные циклы” в существовании проблемных ситуаций, охватывающие периоды от возникновения и до отмирания или устранения. Наиболее простой цикл возникает тогда, когда могут быть немедленно предприняты меры, направленные на разрешение проблемной ситуации. Проектировочным компонентом системы осуществляются действия, связанные с перспективным планированием заданий-задач (стратегических, тактических, оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей. Проблемная ситуация, таким образом, “переводится в задачу, поэтому правомерно говорить о проблемном аспекте планирования, в рамках которого осуществляется планирование развития проблемной ситуации, разрабатываются основы управления ее разрешением.

В более сложных ситуациях предпринимаются усилия по временной компенсации последствий проблемной ситуации с последующим (когда появятся соответствующие научные возможности и предпосылки) решением проблемы, в педагогической системе подключается “гностический компонент, который включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения ... а также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников [2].

Существуют стабилизировавшиеся проблемные ситуации, которые требуют для их устранения решения не одной, а нескольких взаимосвязанных проблем, причем структура проблемной ситуации задает характер связи между проблемами. Не исключено, что прямо или косвенно последствия одного противоречия, лежащего в основе проблемной ситуации, могут играть роль факторов существования другого; кроме того, подобных второстепенных противоречий может быть несколько и внешне они могут быть не связаны между собой, если основное противоречие не лежит на поверхности.

Далее, в реализации отдельных стратегий решения различных проблем могут участвовать одни и те же элементы педагогических систем; возможно, что и последствия (прямые или косвенные) реализации отдельных мероприятий решения одних проблем могут играть роль факторов или условий, способствующих существованию других. Наконец, связи между отдельными проблемами могут быть опосредованы через стабильную систему причинно-следственных связей в педагогической системе таким образом, что решение одной проблемы является условием решения другой или способствует ему. Во всех этих случаях проблемы “сцеплены” между собой своими элементами, образуя целостные комплексы проблем. Наиболее крупные из них разрабатываются Академией педагогических наук как отдельные программы исследования[3, с. 45-51]. Взаимосвязь педагогических проблем отражена также в академической Концепции общего среднего образования, представляющей перспективный план развития педагогической науки [4].

Необходимо различать цель решения проблемы и цель разработки и реализации программы. Если первая заключается в устранении негативных последствий, обусловленных существованием проблемной ситуации, то вторая — в достижении удовлетворительных знаний проблемных характеристик. Отсюда следует, что критерии оценки результатов программы должны базироваться на системе значимых характеристик, отражающих качество функционирования педагогических систем в целом. При этом возникает задача установления связи между результатами решения каждой проблемы (или комплекса проблем) и изменениями значимых характеристик педагогических систем. Ввиду сложности педагогических систем полное описание всех последствий проблемной ситуации представляется затруднительным, поэтому в целевой норматив целесообразно включить лишь наиболее значимые характеристики, выделенные в исследованиях в качестве конечных элементов дерева целей.

На основе конкретных нормативных свойств педагогической системы разрабатывается проект целереализующей системы — стратегии решения проблемы. Само же педагогическое исследование предстает в данном контексте анализа деятельностью, обеспечивающей инновационные процессы в педагогических системах. Анализируя переход противоречия в проблему и проблемы в программу инновационного процесса, инноватика выдвигает ряд общих требований по моделированию проблем при разработке комплексных программ нововведений. Эти требования касаются входящих в программу инновации структуризованных описаний ее основных элементов — симптомов проблемной ситуации, проблемной системы, факторов, последствий, этапов жизненного цикла, условий, характеристик наиболее эффективных путей ее решения [5, с. 9-25].

Конкретизируя полученные данные применительно к специфике функционирования педагогических систем, можно выделить последовательность операций, в совокупности определяющих проблему в педагогическом исследовании, что будет сделано нами в следующей статье.

Литература:

1. Соколова А.В. Имитационное моделирование и оптимизация учебных программ // Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств. М.: МГПИ, 1981.

2. Шубинский В.С. Задачи методологии педагогического действия //Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогического исследования. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1985

3. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания //Советская педагогика. М., 1988. № 6.

4. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

5. Вооглайд Ю. Методологические проблемы классифицирования и структирирования инноваций //Проблемы инноватики и эксперементики. Таллин, 1981.

Степанова Е.В.

Российский государственный

социальный университет

г. Москва