Обучающий текст как составляющая педагогического дискурса

В конце XX - начале XXI века в рамках глобализации различных сфер жизни общества, включая образование, наблюдается тенденция создания единого образовательного пространства и делается акцент на понимание материала, а не на его запоминание. Данное положение является неотъемлемой частью культуры современной системы образования. В этой связи требования, как к преподаванию иностранного языка, так и к личности преподавателя значительно повышаются. Именно поэтому педагогический дискурс находится в центре внимания педагогики и филологии.

В педагогике под педагогическим дискурсом понимают «объективно существующую динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующую в образовательной среде вуза, включающую участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую, обеспечивающую приобретение студентами опережающего опыта в проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности» [3].

Как показывают исследования (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Д. П. Горский, Н. Д. Арутюнова, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren), отношения «учитель – ученик», а также особенности и закономерности восприятия и понимания предлагаемого для изучения материала являются приоритетными для исследования в педагогическом дискурсе. Повышению эффективности обучения пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса способствует, на наш взгляд, создание условий для оптимизации процесса адекватного понимания подобранного материала. Одним из элементов изучаемого материала является текст.

Согласно современным научным представлениям текст рассматривается как феномен реальной действительности и как способ отображения её с помощью языка; как основная единица коммуникации; как отражение психической жизни индивида и манифестация менталитета автора текста; как письменная форма фиксации языкового сознания субъекта. Процесс чтения необходимо рассматривать как речевой процесс, в ходе которого через собственную интерпретацию, читатель познаёт мир автора, воплощённый в тексте, а сам текст понимается как место встречи бытия автора и читателя, пересечения их сознаний во временных координатах в пространстве текстовой реальности.

В процессе текстовой коммуникации текст выступает как символ культуры и эпохи, которую он представляет, как посредник межкультурного общения. Внутренняя лингвистика в теории Ф. Соссюра трактует текст не как систему, заключенную в себе, а как продукт, полученный в ситуации общения, находящийся в зависимости от ее структуры и многих экстралингвистических факторов. Иными словами текст следует рассматривать с позиции дискурса. Под дискурсом в филологии понимают текст, погруженный в ситуацию реального общения, для дискурса свойственна определенная структура, в которой есть участники общения, запрограммированы способы и условия общения, заложена организация общения [4].

Итак, текст - материальный объект, характеризуемый собственным пространством и временем. При его восприятии возникает определённая коммуникативная система, составляющими которой являются: автор/ источника информации – текст 1/ авторский вариант – реципиент/ получатель информации / интерпретатор – текст 2/ интерпретация/ продукт восприятия. При данном подходе текст выступает в качестве посредника между концептуальной системой автора, выраженной в тексте и концептуальной системой читателя (реципиента), с помощью структур которой осуществляется понимание и осознание авторского текстового пространства.

Как отмечает С.А. Борисова, реальная жизнь текста начинается с момента восприятия его реципиентом, и продолжается в пространстве-времени коммуникации. Поскольку человек не может одномоментно охватить пространство текста, процесс восприятия сегментирован, т.е. осмысление информации происходит поэтапно, последовательно. Время жизни текста ограничивается периодом «общения сознаний» коммуникантов в лице читателя и автора, иными словами, периодом перехода из статического в динамическое состояние.

С. А. Борисова выделяет два вида коммуникативного текстового пространства: потенциальное и актуализированное. Потенциальное коммуникативное пространство представляет собой совокупность отдельных коммуникативных участков текстового пространства. Актуальное или актуализированное коммуникативное пространство – это участок текста, находящийся в определённый период времени в фокусе внимания читателя (реципиента). Актуализированное коммуникативное пространство включает в себя совокупность ранее воспринятых и осознанных текстовых участков к какому-то моменту текстовой коммуникации. Примечательно то, что актуализированное коммуникативное пространство способно расширяться по мере увеличения количества воспринятых и освоенных читателем участков текстового пространства. Именно в актуализированном коммуникативном пространстве в результате общения сознаний автора и читателя формируется «участок ментального пространства, соотносимый с образом результата» [1: 20].

Эту особенность реципиента (в нашем случае студента) следует учитывать в педагогическом дискурсе при работе с текстом.

Организация педагогического дискурса состоит из нескольких этапов деятельности. Со стороны учителя – это предъявление объекта для изучения или освоения, в нашем случае научный текст), контроль усвоения и сообщение ученикам результатов контроля. Со стороны учеников – это знакомство с объектом изучения, усвоение информации или овладение компетенциями или умениями и прохождение стадии контроля. При этом такие качества личности преподавателя, как компетенция в рамках преподаваемой дисциплины, умение организовать учебный процесс определяют условия педагогического общения. К основным условиям относятся: мотивация студентов для изучения предмета, познавательная деятельность учащихся, присутствие содержательной стороны обучения (информации, которую необходимо усвоить, умений, которым следует научиться, компетенции, которыми нужно овладеть).

В качестве текста можно рассматривать урок в целом, объяснение преподавателя, а также учебный материал в учебнике, научная статья и т.д. Мы остановимся на характеристике учебного текста. Из сказанного выше новый текстовый участок, как предмет рассмотрения и информации, которой нужно овладеть в процессе обучения, должен соотноситься с актуализированным коммуникативным пространством реципиента. Иными словами студент должен освоить это новое текстовое пространство на базе уже имеющейся по данному вопросу информации.

С точки зрения анализа текста с учетом личности педагога, выделяют такую важную черту текста, как герменевтичность. Герменевтичность научной или научно-познавательной литературы обусловливается актуальностью темы и степенью её разработанности. Герменевтика научного текста направлена на вдумчивое чтение, которое ставит своей целью не только овладение информацией, но и рефлексию над этой информацией. В этой ситуации важна оценка прочитанного с позиций состояния науки в этой области и знания читателя о состоянии науки в этой сфере. Таким образом, прочитанный научный текст становится основой нового научного знания.

Следовательно, необходимо очень тщательно подходить к выбору текста. Для обучения интересны тексты, содержащие герменевтическую ситуацию, т.е. тексты, где есть скрытый смысл, кроме того, что лежит на поверхности. Работа с такими текстами развивает мышление и способность к более глубокому пониманию не только прочитанного текста, но и ситуации, в которой он был написан. Сформированные механизмы понимания и анализа информации можно потом перенести на другие сферы жизни.

С точки зрения студента как реципиента и элемента структуры педагогического дискурса, важно учитывать его мотивацию. Выбранный текст должен соответствовать интересам обучающихся. Мотивация для обучения зависит от мотивации вне процесса обучения, т.е. студент понимает, для чего ему это надо изучать (extrinsic motivation), а также от интереса к самому процессу обучения и тому, что происходит в классе (intrinsic motivation) [6, с. 20].

Выбор текстов, содержащих герменевтическую ситуацию, задействует внешнюю мотивацию учеников, так как затрагивает знание широкого контекста, а также стимулирует их внутреннюю мотивацию, поскольку порождает интерес к изучаемому тексту.

В заключении, следует отметить, что исследование коммуникативного пространства обучающего текста как элемента пространства коммуникации рассматривается нами как перспективное в плане использования его не только в лингвистике и педагогике, но и в психологии общения, исследовании межличностных отношений и межкультурной коммуникации. Дальнейшая разработка термина «обучающий текст» актуальна для развития теории филологической герменевтики и применима в методике преподавания гуманитарных и технических дисциплин в плане определения содержания обучения и выбора методов работы с текстами.

Литература:

1. Борисова С.А. Пространство и время текстовой коммуникации // Учёные записки Ульяновского государственного университета. Актуальные проблемы теории языка, лингводидактики и краеведческой лингвистики. Вып. 1 (11). Ч. 1. Ульяновск: УлГУ, 2006. - С. 18 – 21.

2. Борисова С.А. Пространство – человек – текст // Ульяновск: изд-во УлГУ, 2003.

3. Ежова Т.В. Педагогический дискурс и его проектирование // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. [Электронный ресурс; режим доступа]: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm.

4. Карасик В.И. О категориях дискурса. - 2006. [Электронный ресурс; режим доступа]: http://homepages.tversu.ru/~ips/JubKaras.html

5. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. – С. 2-18.

6. Harmer J. How to teach English. Pearson Education Limited, 2007.

Торосян Л.Д.

Российский экономический

университет им. Г.В. Плеханова

г. Москва