Прогностична здатність вимірювання інтелекту

Результати вимірювання інтелекту шляхом тестування визначаються підрахунком коефіцієнта інтелекту (IQ), який показує ступінь відхилення сирих балів (кількість правильно виконаних завдань тесту) від типового рівня успішності індивідів такої групи, тобто від середнього значення (медіани) за нормальною кривою розподілу. В більшості тестів на інтелект сирі бали перетворюють, беручи за середнє 100, а стандартне відхилення – за 15, тоді можна визначити відсотковий показник індивідів в кожній групі які знаходяться вище/ нижче певного значення. В переважної більшості (96%) респондентів IQ знаходиться між 70 і 130, і лише в небагатьох буває вищим або нижчим.

Психологи і педагоги, які використовують результати вимірювання інтелекту у виборі програми чи місця навчання дитини, вважають результати тестування надійним індикатором майбутнього інтелекту та, відповідно, академічної успішності. Проте прогностична валідність тесів інтелекту потребує додаткової уваги.

Під стійкістю результатів розуміють ефективність, з якою IQ прогнозує сам себе по мірі дорослішання та розвитку індивіда. Щоб перевірити таку закономірність, дослідники вдаються до лонгітюдних досліджень, де респондентів дитячого віку повторно багаторазово тестують в різні вікові періоди а отримані результати співставляють. Це дозволяє виявити стійкість низьких/ високих показників IQ в певних респондентів у порівнянні з їх однолітками. Проаналізувавши ці кореляційні зв’язки, дослідники виявили дві загальні тенденції, якими характеризується стійкість IQ:

1. прогностична здатність тестів на вимірювання показника інтелекту прямо пропорційно залежиться від віку першого тестування, тобто чим старша дитина при першому тестуванні, тим надійніше можна передбачити наступні показники IQ: у дошкільнят погано прогнозують показники IQ у шкільному віці (кореляція не більше 30%), після 6 років стійкість відображається у кореляційних зв’язках 70-80%, а у підлітковому віці результати двох епізодів тестування пов’язані на 80-90%.

2. прогностична здатність тестів на вимірювання показника інтелекту обернено пропорційно залежиться від проміжку часу між двома епізодами тестування, тобто чим менший проміжок часу між двома епізодами тестування, тим більший зв’язком між їх результатами: IQ 4-річного корелює з IQ 5-річного на 72%, до 6-ти років кореляція знижується до 62%, а до 18 років знижується до 42%.

Причинами таких відмінностей між результатами дошкільників і школярів вважають різницю з типах запитань (конкретні/ абстрактні), різний темп розвитку дитини та паралелізм у школярів між щоденними завданнями шкільної програми та завданнями тестів на показник інтелекту, що менш здійснюється в рамках розвиваючих програм у дошкільному віці або відсутнє взагалі. Проте з віком, коли показник IQ стає достатньо стійким у відношенні кореляції, він справді дозволяє спрогнозувати результати розвитку.

Множина досліджень довела, що тести на визначення IQ можуть надійно передбачити академічну успішність. Кореляція між IQ і результатами тестів досягнень складає від 40 до 70% і зазвичай наближена до 50%. Крім того, діти з високим IQ отримують вищі оцінки і довше навчаються. Вже у віці 7 років IQ помірно корелює навчальними досягненнями дорослої людини. Проте причину достовірності прогнозування результатів IQ академічній успішності вчені пояснюють по-різному. Одні дослідники, зокрема Єнсен, вважаєть, що IQ і показники академічної успішності залежать від спільних мисленнєвих процесів, зокрема процесів абстрактного мислення, на які опирається g фактор Спірмена. Дитина, в якої добре виражений g, краще засвоює знання і набуває навичок в процесі навчання; це підтверджується і фактом сильнішої кореляції IQ з успішними результатами вивчення більш абстрактних предметів, як то іноземна мова, математика, природничі науки. Інші дослідники, як то Кауфман, вважають, що і IQ і академічна успішність мають своїм початком певний набір культурно-специфічної інформації, тобто тест на інтелект є певною мірою тестом досягнень, і минулий досвід впливає на успішність як IQ, так і навчання. Це підтверджується тим фактом, що кристалізований інтелект (що відображає набуті знання) набагато сильніше прогнозує академічну успішність, ніж рухливий, крім того IQ дозволяє не лише спрогнозувати майбутні досягнення, але й сам показник зростає в процесі шкільного навчання, тобто здобуття знань та досвіду. Стівен Сесі (Ceci, 1999) дослідив, що процес шкільного навчання значимо впливає на показники IQ учнів, зокрема влітку IQ зазвичай знижується, особливо у дітей з соціально незабезпечених родин, на відміну від економічно забезпечених (інтелектуальна складова проведення часу майже відсутня в перших і присутня у других); більший вплив на IQ здійснює нерегулярне відвідування школи, зокрема діти, які відвідували школу регулярно, мали перевагу IQ на 10-30 балів; діти, що почали шкільне навчання на 4-5 років пізніше своїх однолітків, закономірно втрачали у IQ від 5 до 7 балів. Припинення навчання, переви у навчанні теж знижують IQ, близько 2 балів за кожен пропущений рік навчання. Загалом Сесі вважає, що шкільне навчання здійснює потрійний вплив на IQ , зокрема: надає дітям фактичні знання, що мають зв'язок з завданнями тестів; розвиває такі навички обробки інформації, як пам’ятні стратегії та категоризація, які враховані в завданнях тестів; стимулює розвиток установок та цінностей, які забезпечують ефективне виконання завдань. Проте, хоч IQ і дозволяє спрогнозувати досягнення краще, ніж будь-який інший вимірюваний показник, кореляційний зв'язок значимо змінюється в залежності від індивідуальних відмінностей респондентів, зокрема мотивації та особистісних характеристик.

Посилений інтерес до IQ, його визначення та можливостей покращення пов'язаний не лише з академічною успішністю, але і з довготривалими успіхами, зокрема професійним та життєвим. Дослідження свідчать, що дитячий IQ дозволяє прогнозувати професійні досягнення майже так само значимо, як корелює з академічною успішністю. Однак не менший вплив здійснюють фактори сімейного порядку: батьківська підтримка, моделювання професійної кар’єри та зв’язки в професійній сфері. Тож більш важливою причиною зв’язку IQ та професійної успішності,є, вочевидь, вплив самих результатів тестування IQ на доступ до освіти, в т.ч. вищої, яка є важливим підґрунтям професійної самореалізації. Тож успіхи у навчанні дають більш реалістичний прогноз на професійний успіх та заробіток, ніж сам показник IQ. Особистісні особливості теж впливають на професійних успіх, зокрема Льюіс Терман (Terman, 1960) в результаті лонгітюдного дослідження 1500 дітей з IQ вище 135 балів встановив, що 86% респондентів до досягнення ними середнього віку досягли значних кар’єрних успіхів, які відрізнялися від менш успішних 24% не рівнем IQ, який залишався однаково високим, а характерним ще зі шкільних років «особливим прагненням до власної успішності, потребою в успіху». Вже в період коли індивід розпочинає трудову діяльність, його професійну успішність вірогідніше ніж загальний IQ дозволяє прогнозувати показник практичного інтелекту, що являє собою розумові здібності, які проявляються в практичній діяльності поза ситуацією тестування. Однак між результатами тестування розумових здібностей та практичним інтелектом є велика відмінність, адже коли в тестах IQ завдання сформульовані іншими людьми, містять в собі повний об’єм відповідної інформації і передбачають лише одну правильну відповідь, то практичні проблемні завдання сформульовані нечітко, передбачають особистий інтерес, випускаючи значну часину інформації, необхідної для їх вирішення, і мають, як правило, кілька варіантів вирішення і найкраще досліджується в ситуації вирішення повсякденних робочих задач працівником. Крім того, практичний інтелект не залежить від етнічних, культуральних особливостей, а останні дослідження свідчать, що показник розумових здібностей і практичний інтелект можуть бути не пов’язані між собою та по окремості впливати на професійну успішність. Тож професійна успішність є складною функцією традиційно визначеного інтелекту, освіти, мотивації, сімейних впливів, особливих здібностей та практичних навичок, і ці фактори не меш важливі й прогнозування професійного успіху, ніж IQ.

Соціальна, життєва успішність, яку можна визначити в тому числі і у психологічному пристосуванні, зокрема емоційному та соціальному, теж корелює з IQ. Виявлено, що однолітки надають перевагу спілкуванню з дітьми з високими IQ, проте причини цього не встановлені. Однак, соціальна компетентність пов’язана також з вихованням, станом здоров’я, фізичною зовнішністю і особистісними характеристиками, а всі ці ознаки корелюють з IQ. Ті ж респонденти, які пристосовують неефективно, часто характеризуються агресивністю, схильністю до правопорушень, а у хронічних делінквентів IQ в середньому на 8 балів нижчий, ніж у їх однолітків, не схильних до протиправної поведінки. Однак більш впливовим вважають той фактор, що досвід агресивної поведінки не дозволяє розглянути переваги групової роботи, що сприяє научінню і підвищенню IQ. Дослідження проведені в США та Китаї у 1995-1997 роках свідчать, що рання агресивність передує шкільній неуспішності, однак шкільна неуспішність не призводить до подальшого розвитку агресивності у дітей. Крім того, такі розлади пристосування як тривожність, соціальна замкнутість, репресивність не пов’язані з результатами тестів IQ. Тож можна дійти висновку, що високий рівень IQ значимо не прогнозує соціальної успішності, відчуття щастя та задоволеності життям.