1. Дубровина и. В. Психология / и. В. Дубровина, е. Е. Данилова, а. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – м.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 173.

Таким чином, сьогодні в спробі визначити інтелект ми стикаються зі значними труднощами. Можна виділити наступні основні подходи:

• Інтелект - це те, що вимірюється тестами інтелекту.

• Інтелект - це узагальнена здатність до навчання.

• Інтелект - це здатність до відстороненого, абстрактного мислення.

• Інтелект - це те, що забезпечує ефективність адаптації, поведінки в складному середовищі.

Розглянемо ці визначення докладніше. Ймовірно, першим визначення ін- теллект як того, що вимірюють тести, запропонував Едвін Борінг (Boring, 1923). Дана точка зору свідчила про відсутність єдиної позиції в понима- нии інтелекту. Хоча визначення інтелекту через засіб вимірювання і вос- приймається як відмова від його змістовного аналізу, проте за таким визначенням інтелекту стоїть щось більше, ніж вульгарна тавтологія, подібна «масло масляне». Визначаючи інтелект подібним чином, исследо- Ватель, ймовірно, прагнули висловити те, що мова йде не про інтелект в оби- денном значенні цього слова, а інтелекті, визначеному на основі успішності вирішення різного роду завдань, наближених до тих, які людина вирішує в по - вседневной життя. Прав Г. Айзенк, що вирізняв: «Визначення інтелекту на під- ставі психометричних властивостей, що виявляються за допомогою IQ тестів, простіше, а тому зручніше в користуванні .... На перший погляд воно здається тавтологічним і тривіальним, проте це не так. Тести інтелекту не складаються як Бог на душу покладе: вони ґрунтуються на певних і добре відомих при- родних закономірностях, таких як принцип позитивного різноманіття, т. Е. Той факт, що будь-які кореляції між когнітивними завданнями, як би не була різна їх природа, виявляються позитивними за умови тестування досить різноманітних сторін здібностей випробовуваних. В даний означення також укладається обставина, що матриці взаємних кореляцій між тестами, як правило, мають ранг, близький до одиниці, що припускає наявність дуже сильного загального фактора »(Айзенк, 1995),

Найбільш очевидним, а тому й мають давні традиції, є розу- міння інтелекту як здібності до навчання. Однак, розуміючи інтелект як спо- собность до навчання, ми, бажаємо того чи ні, «прив'язуємо» його до завдань толь -до лише одного виду діяльності. Є й інші причини, що не дозволяють прийняти це визначення інтелекту. Розглядаючи дане розуміння інтелекту, Ана- Стазі ставить запитання: навчання чому? І, відповідаючи на це питання, підкреслює, що в «нашій культурі інтелект традиційно зв'язувався зі шкільним навчанням».

Дійсно, у багатьох роботах показано, що дані, отримані за до- помогою тестів інтелекту, значимо корелюють з успішністю навчання (коефіцієнт кореляції дорівнює приблизно 0,50, причому залежність більш висока в початкових класах школи, а потім дещо знижується). Але оцінки успева- емости відображають не процес навчання, а його результат, самі ж кореляції пояс- няются тим, що більшість тестів інтелекту вимірюють, наскільки притаманні індивіду інтелектуальні навички, якими оволодівають в школі (відомо, що в якості зовнішнього критерію валідності тестів для вимірювання інтелекту виступає шкільна успішність). Ні тести інтелекту, ні шкільні оцінки не дають можливості передбачити, як людина буде справлятися з багатьма жиз- неннимі ситуаціями.

Нарешті, здатність до навчання різним навичкам, операціям, діям в чималому ступені залежить від їх специфічності, тоді як в нашому випадку мова йде про впол- не визначених, перш за все розумових навичках. І з цієї причини не можна ототожнювати інтелект з узагальненою здатністю до навчання.

Подання про інтелект як здатності до абстрактного мислення, ефективному використанню схем і символів в кінцевому рахунку також звужує не тільки поняття інтелекту, але й сферу його проявів. Найбільш виразно це виступає в когнітивної психології, що зосередила свою увагу на процесуальних характеристиках інтелекту, зведеного до здатності вирішення завдань. Неважко уявити, що якщо інтелект явно більше того, що ізмеряет- ся інтелектуальними тестами, то тим більше не вичерпується здібностями до концептуалізації та абстрактного міркування.

Визначення інтелекту через приспособительную діяльність знаходить все більше прихильників. Для Піаже (Piaget, 1960) сутність інтелекту виступає в структуруванні відносин між середовищем і організмом, а його розвиток прояв- ляется в більш адекватної адаптації. Вірною (Vernon, 1960) зазначає, що интел- лект відповідає загальному рівню складності і гнучкості в схемах поведінки особистості, послідовно сформувалися протягом її життя.

Очевидно, неможливо визначити інтелект поза різноманітних форм взаемодії індивіда з навколишнім середовищем. З позицій вітчизняної психоло- гії це взаємодія розглядається як активне, дієве, а не просто пристосування, адаптація. «Поняття такого роду, як інтелект, розкривається лише в плані конкретних дієвих взаємин індивіда з окружаю- щей дійсністю» (С. Л. Рубінштейн, 1940, с. 537).

Таке розуміння інтелекту дозволяє розглядати його як процес, а не результат, який виступає у вигляді здатності до навчання, здатності до абстрактне ному мисленню тощо. Д.

Обговорювані підходи до розуміння інтелекту - теоретичні конструкти, які мають узагальнений характер. Нас же насамперед цікавить інтелект вимірювань, виражений за допомогою певних кількісних показників. Протягом багатьох років розвивається апарат кількісної оцінки здібностей дає можливість перейти від теоретичних побудов до практики, тільки через яку і здійсненна змістовна конкретизація явища, фіксованої поняттям «інтелект».

Наскільки ні очевидно незначна практична і теоретична ціна вимірювальної шка- ли Біне або інших психотехнических випробувань, як ні поганий сам по собі тест, як ідея, як методологічний принцип, як завдання, як перспектива це величезне. Слож- нейшие протиріччя психологічної методології переносяться на грунт практики і тільки тут можуть отримати свій дозвіл (Виготський, 1982, т. 1, с. 388).

Отже, інтелект може бути виміряний за допомогою відповідних тестів - тестів інтелекту. Що ж вони собою являють в найзагальнішому вигляді (тут корисно згадати і про те, що ми вже знаємо про тести інтелекту з історії пси- ходіагностікі)?

Якщо б нам було потрібно скласти список патернів поведінки, типових для людей з високим рівнем інтелекту, скільки б їх було – один, два, чи безліч? Коли Роберт Стернберг запропонував виконати таке завдання 500 випадковим учасникам та 24 спеціалістам, він виявив що обидві групи вважали інтелект складним конструктом, що включає в себе вербальні здібності, вирішення практичних задач та соціальну компетентність. Проте сьогоднішні експертні дослідження не дають таких одностайних результатів, вочевидь вважають, що інтелект складається з великої кількості атрибутів. Особливі складнощі виникають при вимірюванні дитячого інтелекту, адже патерни, в яких він виявляється, змінюються з віком, зокрема сенсомоторна активність втрачає значення, а вербальні здібності, вирішення задач та мислення набирають значимості з віком.

Підходи до вивчення інтелекту.

Соціальна атмосфера і нові тенденції в сфері освіти, профорієнтації та профвідборі кінця ХІХ початку ХХ століть сприяла науковій діяльності у визначенні інтелекту. Зокрема найбільшого впливу на розвиток тестування інтелекту здійснив започаткований в Європі та США всезагальний підхід до масової освіти, адже як тільки школи стали доступними для переважної більшості дітей, а не лише представників привілегійованих верств населення, педагогам довелося визначати групу дітей, що не зможуть опанувати шкільну програму не з причини деструктивної поведінки в класі, а через особливість їх розумових здібностей, тож мусять бути відсіяні. Першим ефективним тестом, розробленим на замовлення Міністерства освіти Франції, що виконував таке завдання, став тест на інтелект, сконструйований в 1905 році французькими психологами Альфредом Біне та Теодором Симоном. На відміну від інших дослідників, які вимірювали інтелект показниками сенсорної реактивності та часом реакції (Cattell, 1980; Galton, 1983), Біне оцінював складні функції, що входять до інтелектуальної поведінки: пам'ять, судження та абстрагування. В результаті було розроблено тест «загальних розумових здібностей», що містив завдання на вербальне та невербальне мислення та став першим методом створення тестів, заснованим на принципі розвитку, тобто завдання варіювали за ступенем складності, котрі в свою чергу визначалися віком, в якому звичайна дитина вперше могла впоратися з таким завданням. Завдяки високій ефективності прогностичних оцінок шкільної успішності тест Біне було взято за основу нових тестів інтелекту, зокрема у 1916 році Льюіс Терман зі Стенфордського університету значимо змінив та розширив тест, після чого американська версія тесту стала відомою як Шкала інтелекту Стенфорд-Біне, яка, проте, вже не дає єдиної, цілісної оцінки інтелекту.

Щоб вставити, чи є інтелект цілісною рисою чи являє собою сукупність здібностей, дослідники вдалися до факторного аналізу. Першим впливовим факторним аналітиком був британський психолог Чарльз Спірмен (Spearman, 1927), що виявив кореляцію між всіма пунктами тесту, які він вивчав і на основі цього висунув ідею про наявність єдиного, основоположного загального фактора (general factor), названий g. Проте кореляція пунктів тесту варіювала в ступені, в кій виводилася із g, тому Спірмен припустив, що кожен пункт або набір пунктів тесту вимірює ще й специфічний фактор (specific factor), що є специфічним для кожного завдання тесту, s. Виділення Спірменом факторів g та s дали назву його теорії двофакторна теорія інтелекту. Проте, фактору g Спірменом надавалось основне значення і вчений намагався виявити його психологічні особливості, та в результаті вивів, що g втілює в собі певну абстрактну силу мислення, адже найбільш вираженими корелятами g були завдання на встановлення зв’язків та виведення загальних принципів.

Натомість американський сучасник Спірмена, Луї Терстоун (Thurstone, 1938), мав сумніви у реальному існуванні g. Замість нього, на думку Терстоуна, існують окремі, не пов’язані між собою інтелектуальні здібності. Отримавши показники більше 50 тестувань інтелекту на великій студентській групі, було виявлено сім окремих факторів, так званих первинних розумових здібностей, з яких, на думку Терстоуна, складається інтелект: вербальної, швидкості сприймання, розмірковування, рахування, біжучість мовлення, механічної пам’яті та просторової візуалізації.

Сучасні теоретики і конструктори тестів на основі теорій Спірмета і Терстоуна висувають ієрархічні моделі розумових здібностей, де найвище знаходиться g який, вважають, в певній мірі присутній в усіх спеціалізованих факторах s, котрі, в свою чергу, вимірюються субтестами або групами пов’язаних пунктів. Результати субтестів можна поєднати в єдиний індекс загального інтелекту.

Факторно-аналітичні дослідження отримали подальшої розробки в працях сучасних теоретиків, таких як Раймонда Б. Кетела та Джона Керола. Згідно теорії Кетела (Cattell, 1987), окрім g інтелект складається з двох факторів: кристалізованого та рухливого. Кристалізований інтелект утворений набутими знаннями та навичками; задачами, які знаходяться з ним у відношенні високої кореляції є словниковий запас, загальна інформація та арифметичні приклади. На відміну від кристалізованого, рухливих інтелект передбачає здатність бачити зв’язки між стимулами, такими, наприклад, як числові ряди чи завдання на розміщення об’єктів в певній послідовності. І хоча кристалізований та рухливий інтелект задіяні одночасно, кристалізований залежить від культури і здатності до научіння, тоді як рухливий, вважають, залежить від особливостей головного мозку. Тож теорія Кетела великою мірою торкається проблеми культурної упередженості при тестуванні інтелекту і вирішує її шляхом збільшення завдань на вимірювання рухливого інтелекту над завданнями для кристалізованого.

Використовуючи покращення технології проведення факторного аналізу, Джон Керол (Carroll, 1997), повторно проаналізував сотні робіт, присвячених зв’язкам між розумовими здібностями і вивів трьохрівневу теорію інтелекту, в якій моделі, висунуті Спірменом, Терстоуном, Кетелом та ін.., отримали подальший розвиток. Керол представляє інтелект у вигляді піраміди, де зверху знаходиться g, другий рівень утворено вісьмома основними здібностями, які є фундаментальними, біологічними характеристиками: рухливий інтелект, кристалізований інтелект, загальна пам'ять на научіння, основне зорове сприймання, основне слухове сприймання, основна пошукова здатність, основна когнітивна моторність, швидкість обробки. Здібності розміщені зліва направо в порядку спадання зв’язку з g. На нижньому рівні знаходяться вузькі здібності – специфічні прояви факторів другого рівня, які виникають після ознайомлення з конкретними завданнями. Сюди входять: логічне мислення (індукція, кількісне мислення); письмова мова, розуміння мови, словниковий запас; об’єм пам’яті, асоціативна пам'ять; візуалізація, просторове відношення, швидкість утворення зв’язків; розрізнення мовленнєвих звуків, загальне розрізнення звуків; креативність, ідеаторна біжучість, здатність до називання; швидкість виконання тесту, вміння рахувати, швидкість сприймання; час простої реакції, час реакції вибору, швидкість семантичної обробки. Модель Керола є найбільш ефективною факторно-аналітичною класифікацією розумових здібностей, що особливо важливо при в дослідженнях, які розглядають виконання тестів на розумові здібності з точки зору когнітивної обробки. Трьохрівнева модель розкриває множину інтелектуальних факторів, які враховуються в сучасних тестах на розумові здібності. На сьогодні в жодному тесті не вимірюються всі фактори Керола.

Проте фактори, враховані в тестах інтелекту, будуть мати обмежену практичну значимість, доки не можна буде ідентифікувати когнітивні процеси, які відповідають за ці фактори. Тому для подолання обмежень факторного аналізу деякі дослідники поєднують психометричний підхід з підходом, основаним на обробці інформації, тобто піддають отримані дослідженими бали компонентному аналізу. Дослідження свідчать, що із загальним показником інтелекту та поступовим прогресом у вирішенні завдань розумових здібностей помірно корелює швидкість обробки, виміряна часом реакції при виконанні певних когнітивних завдань. Ці дані дають підстави передбачати, що індивіди з більш ефективно функціонуючою нервовою системою мають переваги в інтелектуальних навичках. Досліджено, що швидкі, виражені ЕЕГ-хвилі, що виникають у відповідь на стимуляцію, є передвісниками швидкої когнітивної обробки і більш високих показників при виконанні тестів на розумові здібності. Також дослідження з використанням методів візуалізації мозкових структур свідчать, що в інтелектуально розвинених людей, зайнятих вирішенням складних завдань, рівень кортикового метаболізму нижчий, з чого випливає, що вони витрачають на це меншу кількість розумових зусиль. Проте швидке реагування є не єдиним процесуальним корелятором виконання тесту на розумові здібності. Різницю створює і використання стратегій, що теж пояснює зв'язок між швидкістю реакцій та інтелектом. Виявлено значимий зв'язок між певними аспектами метакогніції – усвідомленням стратегії вирішенні проблеми, а також навичками організації та планування та рівнем інтелекту індивіда. Тобто компонентний аналіз виділяє специфічні когнітивні навички, які можна розвивати, проте він розглядає інтелект як повністю залежний від людини, тоді як впливають і культуральні, і ситуативні фактори.

Зокрема Роберт Стернбегр (Sternberg, 1999) перетворив компонентний підхід в теорію загального типу, котра розглядає інтелект як результат дії і зовнішніх, і внутрішніх чинників. Триархічна теорія інтелекту Стернберга складається з трьох взаємодіючих субтеорій. Перша, компонентна субтеорія, розкриває навички інформаційної обробки, які лежать в основі інтелектуальної поведінки, зокрема застосування стратегій, набуття знань, матакогніція та соморегуляція. Друга, субтеорія досвіду розкриває положення про те, що високоінтелектуальні індивіди, на відміну від менш інтелектуальних, більш якісно обробляються інформацію в незнайомих ситуаціях. Такий індивід швидко научається, автоматизуючи стратегії так, що оперативна пам'ять звільняється для більш складних аспектів ситуації. Така якість обробки зовні проявляється у кмітливості – здатності оперувати новим і ефективно научатись, що особливо інформативно при прогнозування інтелектуального розвитку дітей, які, отримуючи якісно нові завдання, демонструють інтелектуальні здібності без похибки впливу попереднього досвіду. З цього випливає третій елемент моделі Стернберга, контекстуальна субтеорія, згідно якої більш інтелектуальні люди ефективніше адаптують свої навички інформаційної обробки відповідно до власних потреб та вимог повсякденного життя. Коли вони не можуть адаптуватися до ситуації, то намагаються сформувати або змінити її, щоб задовольнити врешті свою потребу. Коли ж вони не можуть сформувати нову ситуацію, вони обирають нові контексти наявної ситуації, які співпадають з їх цілями. Контекстуальна субтеорія стверджує, що інтелектуальна поведінка ніколи не є вільною від культурних впливів. Важливо наголосити, що досліджені, яким характерна невірна інтерпретація контексту складної ситуації (наприклад, ситуації тестування інтелекту), яка в результаті не приймається ними взагалі, адже не співпадає з їх потребами, володіють багатьма творчими здібностями та яскраво проявляють себе в повсякденному житті. В теорії Стернберга акцентується на складності розумових навичок людини та обмеженості можливостей тестів оцінити цю складність. Оскільки при виконанні завдань учасники проявляли інтелектуальні здібності по-іншому ніж в повсякденному житті, то тестування не дає можливості оцінити повсякденні, практичні форми інтелекту, які, власне, і є вкрай важливими для життєвого успіху. Зважаючи на етнічні відмінності у проявах практичного інтелекту, Стернберг вважає, що в тестах на розумові здібності можуть недооцінюватися і випадати з уваги сильні сторони інтелекту, особливо у представників різних етнічних меншин.

Теорія множинних інтелектуальних здібностей Говарда Гарднера (Gardner, 1998) є ще одним піходом до розкриття того, як навички інформаційної обробки визначають інтелектуальну поведінку. На відміну від компонентного підходу, вона не базується на існуючих тестах розумових здібностей а намагається виділити елементи обробки інформації, необхідні для їх успішного виконання. Гарднер визначає інтелект з позиції окремих комплексів обробляючих операцій, до яких вдаються індивіди, вирішуючи завдання, створюючи нові продукти діяльності та пізнаючи інформацію в широкому діапазоні діяльності. Тому Гарднер заперечує ідею одиничної, всеохоплюючої розумової здібності, тобто g, і висуває вісім основних інтелектуальних здібностей , або різновидів інтелекту відповідно: лігвістична, логіко-математична, музична, просторова, тілесно-кінестетична, натуралістична, інтерперсональна, інтраперсональна. Гарднер вважає, що при можливості перевірки кореляційного зв’язку між ними, він був би слабким, адже вони є незалежними одна від одної і функціонують відособлено. На користь цього свідчать неврологічні дослідження, зокрема при ураженні певної частини головного мозку змінюється функціонування лише певної здібності (наприклад, лінгвістичної чи просторової) при збереженні інших. Існування вундеркіндів, які демонструють ранній розвиток я одній певній області (лінгвістика, математика, музика тощо) теж співвідносяться з уявленнями Гарднера про наявність відокремлених збірностей. Гарднер стверджує, що кожен різновид інтелекту має неповторну біологічну основу, розвивається відособлено і виявляється в окремих видах діяльності, яка потребує особливої спеціалізації. Одночасно трансформація кожної потенціальної якості в зрілу соціальну роль потребує тривалого часу, залежить від культурних цінностей і здатності до научіння. Проте теорія Гарднера на сьогодні сприймається неоднозначно і викликає сумніви, адже неврологічні дослідження свідчать, що логіко-математичними здібностями курує не одна а кілька мозкових областей, і ці здібності пов’язані з просторовим інтелектом. Крім того деякі особливо обдаровані індивіди володіють багатьма здібностями, які не обмежені окремим доменом. Врешті, деякі сучасні тести на розумові здібності охоплюють деякі виділені Гарднером інтелектуальні здібності та включають g фактор, свідчать про наявність зв’язку між ними. Однак теорія Гарднера виявляє ряд розумових здібностей, які не вимірюються в тестах інтелекту, як то інтер- та інтрапесональні, які охоплюють здатність до спілкування та самопізнання і їх дослідження на сьогодні тривають.