Проблема движущих сил психического развития ребенка в современной отечественной психологии. Понятие ведущей деятельности (а.Н.Леонтьев, д.Б.Эльконин).

А. Н. Леонтьев настаивал на том, что в изучении психического развития ребенка необходимо прежде всего исходить из места ре­бенка в системе социальных отношений и анализа его деятельнос­ти. Развитие человека происходит в форме присвоения социо­культурного опыта, что требует осуществить адекватную, но не тож­дественную родовым способностям, кристаллизованным в предметах культуры, деятельность. Деятельность — движущая сила разви­тия, поскольку именно в деятельности впервые возникает структу­ра, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической фун­кцией. Деятельность понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Исследователь показал, что возникновение и развитие психических процессов определяется задачами деятельности, их местом в структуре деятельности и особенностями организации деятельности.

Ученый вводит понятие ведущей деятельности, основанное на том, что человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности. Здесь «сработала» идея системности, выска­занная Л. С. Выготским применительно к сознанию. Эта идея была воспринята и переработана А. Н. Леонтьевым в форме положения о системности видов деятельности. Он считал, что жизнь не есть механическое соединение различных видов деятельности. Они не­равнозначны в отношении психического развития и отношении друг к другу. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, веду­щим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в разви­тии. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается об­ществом, которое культивирует определенные виды деятельности для каждой возрастной стадии. Например: ведущая деятельность дошкольного возраста — сюжетно-ролевая игра. Общество создает индустрию игрушек. В младшем школьном возрасте ведущая дея­тельность — учебная, проектируемая, контролируемая и регулируе­мая государством. Правда, далеко не все виды деятельности в рав­ной степени поощряются обществом (например, интимно-личност­ное общение подростка со сверстниками). Исследователь считал, что ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, как своеобразная призма, сквозь которую ребенок воспринимает мир, определяет его социальное бытие.

А. Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей дея­тельности: новообразования психических процессов (познаватель­ной сферы); новообразования личности; возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии стано­вится ведущей. Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формиро­вания новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.

Впоследствии Д. Б. Эльконин развивал понятие ведущей дея­тельности, добавив еще два признака.

Признак первый: ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрос­лыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности свя­зана с определенной формой общения.

Признак второй: ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной ста­дии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.

Среда действительно является источником развития, однако само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чув­ствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды.

Ведущая деятельность — понятие, позволяющее выделить в спек­тре видов деятельности ту, которая выражает типичные особеннос­ти психологического возраста и определяет формирование ключе­вых новообразований.

Социальная среда — гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений. Теории психического развития рассматривали их раздельно, цент-рируясь либо на отношении «ребенок — предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок — взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон). Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Исследователь попытался представить эти две сфе­ры в относительном единстве; полагая, что на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу соци­альных отношений, либо на сферу предметных отношений. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельнос­ти, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной об­ласти, что обусловливает развитие познавательной операционно-технической сферы опережающими темпами; в социальных и меж­личностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности.

Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ве­дущей деятельности как неравномерности развития (Д. Б. Элько­нин), определяющей гетерохронность развития личностной и по­знавательной сфер.

Проблема соотношения обучения, созревания и развития в современной психологии.

1. Обучение и развитие до выготского

- теория созревания (Штерн, Пиаже): развитие и обучения не зависят

- теория научения (бих): развитие=научение

- КОффка: влияние обуч на разв (через неспецифич проявления обуч)

2. Выг: Обуч- движущая сила разв (збр)

3. О и р связаны с самого начала разв: о ведет за собой р

4. О в широком см= присвоение соц опыта

5. ВПФ по возрастам

6. Обуч в системе понятий

7. Научные и житейские

До выготского

1) Теории созревания: нативизм: Штерн, Пиаже: независимость разв от обуч. Р обеспечивает созревание психологичес­ких способностей, а обучение использует возможности, предостав­ляемые р. Обуч плетется за разв

2) Т научения: бих; р=науч

3)К. Коффка: в определенной степени признавал влияние обуче­ния на развитие: 2 вида разв: как созревание и как обучение. Любое обу­чение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфи­ческий— это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейше­му обучению

ВЫГ критически рассмотрел предшествующие подходы; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «збр» и разработал процедуру ее ди­агностики; сформулировал требования к развивающему обучению. Обуч- движущая сила разв. При условии, что оно осущ в збр и его содержа­ние- система научных понятий.

Зона Ближайшего Развития — расхождение между реальным (в самостоят деят) и потенциальным уровнем развития.

Выготский: Обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. Например, сталкиваясь в школе с математикой, ребенок уже имеет опыт в отношении количества, сложения, вычитания и т.д. Это говорит о том, что обучение не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную до поступления в школу. Школа привносит с собой систематичность знаний, но основы закладываются задолго до этого. Т.о. обучение и развитие фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Грамоте и алгебре можно обучать ребенка только в определенном возрасте.

Обучение в широком смысле слова: овладение знаком – присвоение социального опыта.

Закон социальной среды: по Выготскому – среда - это источник развития, т.к. содержит в себе предельные формы будущих ВПФ.

Оптимальное соотношение обучения и развития: обучение забегает вперед и ведет за собой развитие.

От чего зависит величина ЗБР, чем она определяется? Каково должно быть обучение, чтобы выполнить свою роль?

ЗБР определяется: 1) величиной достигнутого уровня; 2) сотрудничеством с взрослым (его формой: указать на неверный ответ, назвать верный ответ без объяснения, объяснить решение задачи, решить задачу вместе с ребенком).

С понятием ЗБР тесно связано понятие сенситивного периода (особые периоды в развитии с повышенной чувствительностью к определенным воздействиям). Например – ребенок обучается речи между 1,5 и 3-мя годами.

ВЕДУЩИЕ ВПФ ПО ВОЗРАСТАМ

Системное строение сознания: функции взаимозависимы и образуют иерархию. Существует центральная функция, определяющая проявления основных.

В младенчестве сознание – недифференцированное образование (функции в виде синкрета);

в раннем детстве: восприятие, все ф-и реализуются через него (п как узнавание, вн как реакция на сильный раздражитель, эмоции ситуативные и т.д.)

Дошк: память;

ШК:– мышление (после этого системное строение сознания не меняется).

Выготский четко указал содержание обучения: это обучение в системе понятий. (Последователи – Гальперин, Давыдов, Эльконин).

Различия житейских и научных понятий:

1. по происхождению: научные не спонтанные (их источник – обучение), житейские же возникают из опыта.

2. сильные стороны житейских понятий: наполненность конкретным фактическим содержанием (опытом), слабые – неадекватность, неосознанность, непроизвольность (произвольность и осознанность: характеристики ВПФ; произвольность – возможность вербализации, осознанность – возможность использования средств для регуляции собственной деятельности).

3. Слабость научных понятий – вербализм (можно воспроизвести определение, но нельзя использовать его для решения задач); сильные стороны – адекватность (соответствие социально принятым значениям), осознанность, произвольность оперирования. Все эти сильные стороны научных понятий выводятся из их системности.

Экспериментальная процедура – 3 серии: 1) завершение предложений, заканчивающихся словами «потому что» и «хотя»; 2) рассказ по картинке (научной и житейской); 3) клиническая беседа о бытовой и социальной жизни ребенка.

(Организация обучения: 1) содержание (Эльконин, Давыдов); 2) способ организации взаимодействия «ребенок-взрослый» (Гальперин, Занков)).

Соотношение научных и житейских понятий для Выготского – модель соотношения процессов обучения и развития.

Ни житейские, ни научные понятия не остаются неизменными, они развиваются. Путь их развития инициирован обучением.

(В строго экспериментальном смысле проблема доказательства ведущей роли обучения в развитии остается открытой, хотя теоретически это положение Выготский обосновал).

(Системность понятий у Выготского эквивалентна системе понятий у Пиаже).

В исследовании Шиф ребенку предлагались однородные задачи на использование житейских и научных понятий (см. описание экспериментальных ситуаций). Исследования соотношения житейских и научных понятий (Ж. Шиф) позволили сделать выводы о соотношении обучения и развития, т.к. житейские понятия возникают из непосредственного практического опыта, а научные только из обучения. Задача исследования: 1) сравнить особенности функционирования житейских и научных понятий; 2)изучить воздействие научных понятий на житейские.

Срезы делались на разных возрастах.

Основные результаты: 1) житейские и научные понятия ребенок использует по-разному (житейские – непроизвольно, неосознанно);

2) Научные и житейские понятия проходят особый путь развития (преобразуются);

3) Конкретизирован характер их развития и механизм соотношения этих понятий. Критерий развития – осознанность и произвольность.

В младшем школьном возрасте происходит подтягивание житейских понятий до научных, научные же наполняются конкретным содержанием (избавляются от вербализма). Это подтягивание происходит за счет изменения смыслового и системного строения сознания (центральной функцией становится мышление).

Изменяется структура обобщения, использовавшаяся ребенком при взаимодействии с внешним миром.

Ступени развития понятий: 1) синкрет; 2) комплекс; 3) понятие (существуют промежуточные ступени).

Младший школьный возраст – переход от синкрета к комплексу; для перехода к истинным понятиям необходимо усвоение научных понятий.

Как происходит перестройка? Ответа на этот вопрос до сих пор нет. Хотя, были предприняты попытки ответить на него с позиции теории деят