Тест р. Амтхауэра

Тест разрабатывался в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимался Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Методика состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время, за которое испытуемому, скорее всего, не удастся найти все решения, но волноваться и расстраиваться из-за этого не надо. Работать следует спокойно и внимательно. Если для очередного задания обследуемый не может найти ответ, не задерживаться на нем слишком долго, переходить к следующему.

Тест Дж. Равена

Методика матрицы Равена разработана для использования в домашних условиях, в школах и на рабочих местах. Методика матрицы Равена измеряет полный диапазон умственной способности и применяется для тестирования людей разного возраста, образования, национальности и физического состояния.

Матрицы Равена – это батарея тестов, разработанная английским психологом Дж. Равеном в 1938 г. для диагностики уровня интеллекта, основанная на работе наглядного мышления по аналогии. Дж. Равен придерживался взгляда, что умственные способности включают два компонента: продуктивный - способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный - способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Методика Равена - «Тест прогрессивных матриц», ориентирована на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур, была создана для измерения продуктивных возможностей интеллекта. Данный тест признан одним из наиболее чистых способов измерения фактора «G» - фактора общего интеллекта.

ШТУР

Школьный тест умственного развития разработан учеными НИИ ОПП РАН и предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий: «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся.

Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

АСТУР

Тест назван АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). При разработке теста получили дальнейшее развитие те принципы конструирования диагностических методик, которые использовались при создании Школьного Теста Умственного Развития (ШТУР). Это принципы нормативной диагностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологическую.

В отличии от традиционного теста - в задания теста АСТУР включены только те понятия и умственные действия, которые представлены в школьных учебных программах. 

68.Понятие о психокоррекции. Задачи, виды и формы психологической коррекции.

Психокоррекция и психотерапия являются видами психологической помощи, которые предусматривают активное целенаправленное воздействие на личностный, поведенческий и интеллектуальный уровень функционирования человека.

Понятие психокоррекции начало применяться с рождением и развитием практической психологии. Как отмечает Т. С. Яценко, психокоррекционный процесс должен возродить пластичность, мобильность психической организации субъекта и потому ориентирован на изучение статических качеств психики и выявление их дисфункций.

В. Дубровина рассматривает психокоррекцию как форму психолого-педагогической деятельности, направленную на исправление таких тенденций психического развития, которые не соответствуют гипотетической оптимальной модели нормального развития.

Целью психологической коррекции является устранение недостатков в развитии личности. Психологическая коррекция отличается от психологического консультирования и психотерапии тем, что она не нацелена на изменение взглядов, внутреннего мира личности и может осуществляться даже в том случае, когда клиент не осознает своих проблем и психологического содержания коррекционных упражнений. Психокоррекция также рассматривается как процесс расширения диапазона реагирования клиента на те или иные раздражители, формирование навыков, которые делают его поведение более гибкой, повышают адаптивные возможности его личности.

Онищенко, обобщая эти подходы отмечает, что психологическая коррекция является тактичным вмешательством в процессы психического и личностного развития человека с целью исправления отклонений в этих процессах и часто оказывает влияние не только на личность, но и на ее окружение, организацию ее жизнедеятельности.

Психокоррекция характеризуется следующими признаками:

— Дискретность (означает влияние психолога на относительно независимые конкретные составляющие внутреннего мира человека);

— Ориентация на возрастные нормы (т.е. ориентация на определенный контингент коррекционного воздействия — дети, подростки и т.д., или на использование соответствующих методик).

Задача психокоррекции формулируется зависимости от адресата (ребенок с аномальным развитием или личность, которая имеет отклонения и трудности в пределах психологической нормы), а также содержания коррекционной работы (коррекция умственного или эмоционального развития, коррекция и профилактика невротических состояний и неврозов).

Психокоррекции подлежат следующие недостатки характера: повышенная возбудимость, гневливость, конфликтность, повышенная импульсивность, пессимизм, легкомыслие, упрямство, безразличие, неопрятность, чрезмерное стремление к наслаждению, гипертрофированная активность или пассивность, замкнутость, болезненная застенчивость, склонность к воровству, негативизм, склонность блуждать, лживость и т..

Содержательно-психологические характеристики психокоррекции определяются формой дизонтогенеза. Поэтому в психокоррекцию и аномального развития можно выделить несколько основных разделов:

1) психокоррекция при психическом недоразвитии;

2) психокоррекция задержанного психического развития;

3) психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии;

4) психокоррекция при дефицитарном развитии ребенка;

5) психокоррекция при искаженном психическом развитии;

6) психокоррекция при дисгармоничном психическом развитии.

Следует заметить, что такой способ деления является весьма условным, так как один вариант дизонтогенеза в чисто виде можно встретить чрезвычайно редко. Например, искаженное развитие может сочетаться с психическим недоразвитием или с задержанным развитием, а дисгармоничное психическое развитие часто протекает на фоне задержки психического развития.

В зависимости от формы организации психологической коррекции и коррекционных задач выделяются несколько ее видов:

·      игровая психокоррекция;

·      групповая психокоррекция;

·      индивидуальная психокоррекция;

·      семейная психокоррекция;

·      нейропсихологическая коррекция и др.

Два основных вида психокоррекции можно выделить по характеру направленности: симптоматическую и каузальную, а по характеру решаемых коррекционных воздействий выделяются директивные и недирективные виды коррекции.

Ряд авторов предлагают выделять общую, частную и специальную психокоррекции.

В практике психологической помощи детям и подросткам целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции:

1) коррекция эмоционального развития ребенка;

2) коррекция сенсорноперцептивной и интеллектуальной деятельности;

3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;

4) коррекция развития личности.

В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:

1) оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка;

2) развитие различных видов деятельности ребенка;

3) формирование возрастнопсихологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в искаженной или дефицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. При первом (психодинамическом направлении) это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, при втором (поведенческом направлении) – это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

В рамках этого подхода разработаны ряд методик моделирования поведения, с помощью которых решаются следующие задачи:

·      построение новых стереотипов поведения;

·      подавление имеющихся неадаптивных стереотипов;

·      осознание условий для проявления новых стереотипов поведения.

Формулируя задачи психологической коррекции, целесообразно выделить три основных психокоррекционных блока, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы. Это диагностический блок, собственно коррекционный блок и прогностический блок.

В диагностический блок входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной среды.

Диагностика психического развития ребенка включает в себя:

·      всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка и его родителей, системы их отношений;

·      анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи;

·      анализ развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций.

Диагностика социальной среды требует анализа неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности, и социальную адаптацию.

Собственно коррекционный блок включает в себя следующие задачи:

·      коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;

·      помощь ребенку или подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;

·      формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);

·      повышение социального статуса ребенка в коллективе;

·      развитие у ребенка или подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;

·      формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей;

·      развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

·      формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс;

·      создание в детском коллективе, где обучается больной ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

. В этом плане выделяются две группы методов:

·      Методы усиления регулирующих функций психики, развитие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;

·      Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.

Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.

1. Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит и результативность одного и того же воздействия не одинакова.

2. Эффективность психокоррекции определяется качеством содержания, своевременностью и адекватностью.

3. Эффективность работы зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Симптоматические методы психокоррекции:

 аутогенная тренировка; метод условных рефлексов;оперантное научение; система патогенетической психотерапии (Мясищев В. И. и др.).

Виды:

·      По коррекционным задачам:

 семейная коррекция; игровая коррекция; нейропсихологическая коррекция;  коррекция личностного роста.

·      По характеру направленности:

o     симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) – вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа;

o     каузальная (причинная) коррекция – вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений.

·      По способу коррекционных воздействий:

o     директивные виды;

o     недирективные виды.

·      По форме организации:

o     общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

o     частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия);

o     специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).

Сфера применения

1. Коррекция эмоционального развития ребёнка.2. Коррекция сенсо-перцептивной и интеллектуальной деятельности.

3. Психокоррекция поведения детей и подростков.4. Коррекция развития личности.

Применительно к проблемам детей в школе:

1) коррекция недостатков когнитивной деятельности; 2) коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы; 3) коррекция поведения.

69.Стандартизированные самоотчеты. Наиболее распространенные опросники в психодиагностике личности.

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает человек. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представление человека о самом себе.

В области психодиагностики самосознания используются основные традиционные и вновь разрабатываемые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме описаний и самоописаний, идеографические методики типа репертуарных решеток, проективные техники и др. В соответствующем руководстве А. Анастази (1982. Т. 2) аннотируются как наиболее употребительные четыре диагностические методики для диагностики самосознания:

контрольный список прилагательных Г. Гоха; Q-классификация В. Стефенсона;

семантический дифференциал Ч. Осгуда; тест ролевых конструктов Г. Келли.

СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ САМООТЧЕТЫ

К этому типу методик психодиагностического исследования самосознания относятся прежде всего тесты-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений; взаимоотношений с другими людьми. Способ ответа широко варьируется в различных опросниках: используются двух-, трех-, четырех-, пяти- и семиальтернативный выбор, вербальное или невербальное согласие.

Шкала Я-концепция Теннесси (1965) — опросник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрослых. Содержит 90 пунктов на анализ Я-концепции и 10 пунктов шкалы лжи. Используется пятишаговая шкала ответов от "полностью согласен" до "абсолютно не согласен". Пункты опросника отбирались с помощью экспертов в отношении каждого утверждения к определённым строке и столбцу. По строкам были представлены: 1) самокритичность; 2) самоудовлетворенность; 3) личностное Я; 4) семейное Я; 5) социальное Я.

Как показывает описание опросника, с его помощью можно выявить глобальное самоотношение (самоудовлетворенность): специфические формы самоотношения к своему телу, к себе как моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т.д. Опросник также позволяет дать дифференцированное заключение о самоотношении, в отличие от содержательного аспекта Я-концепции.

Шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса (1964) — популярный в США опросник, составленный из 80 простых утверждений относительно своего Я или тех или иных ситуаций и обстоятельств, связанных с самоотношением. Предназначен для детей в возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится. В опросник вошли пункты, различающие испытуемых с высоким и низким суммарным баллом, на которые, по крайней мере, 50% испытуемых с высоким суммарным баллом отвечали в ожидаемом направлении и соотношение ответов "да" — "нет" по которым не превышало 90 к 10. Опросник содержит равное число позитивных и негативных формулировок.

Шкала обладаёт удовлетворительной одномоментной (от 0,78 до 0,93) и ретестовой (0,77) надёжностью.

Несмотря на методологическую критику подобных опросников, они остаются основным инструментом в исследованиях Я-концепции, постоянно создаются новые опросники для специфических целей и популяций.

Шкальная техника, примером которой является семантический дифференциал, также применяется при анализе Я-концепции и прежде всего самоотношения. Существует отечественная литература, посвященная теории и методу Ч. Осгуда (В.Ф. Петренко, 1983). Разработан отечественный вариант семантического дифференциала применительно к задачам психодиагностики в психиатрической клинике (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд, 1983).

НЕСТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ САМООТЧЕТЫ

Поскольку Я-концепция так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, в ответах на вопросы анкеты, в интервью, в письмах и т.д.), появляется возможность применить к некоторой совокупности текстов процедуру кон-тент-анализа.

Общая тенденция состоит в том, что "присоединяющие" утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей ("студент", "сын", "мужчина"), выносятся раньше, чем "дифференцирующие" (указывающие специфический признак — "слишком толстый", "неудачливый человек"). Наиболее частые категории, обнаруженные на больших выборках в зарубежных исследованиях, — профессиональная идентичность, семейная роль и статус, супружеская роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст.

Оценивая стандартизированные самоотчёты с применением контент-анализа в целом, следует отметить, что основное их достоинство по сравнению со стандартизированными отчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования. С другой стороны, всякий контент-анализ ограничивает возможность учета индивидуального своеобразия испытуемого путём наложения готовой системы категорий, приближая тем самым результаты, полученные этим методом, к тем, которые получаются с помощью стандартизированных самоотчетов.

ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ

Ещё одной разновидностью методики, направленной на психодиагностику самоотношения, является опросник самоотношения (В.В. Столин, 1985). Он представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета. Опросник содержит 62 пункта в виде утверждений.

В результате факторизации массива данных и экспертной интерпретации словесных портретов, составленных на основании полученных результатов, в качестве шкал были отобраны семь факторов: 1) самоуверенность; 2) ожидаемое отношение (позитивное или негативное); 3) самопринятие; 4) саморуководство, внутренняя последовательность; 5) самообвинение; 6) самоинтерес; 7) самопонимание.

МЕТОД ИЗМЕРЕНИЯ ЛОКУСА КОНТРОЛЯ

Одной из важных интегральных характеристик самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание Я, является качество личности, получившее название локуса контроля. Появление этого понятия в психологической литературе в первую очередь связано с работами американского психолога Дж. Роттера. Роттер предложил различать людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль за значимыми для себя событиями. Существует два крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интернальныи и экстернальныи. В отечественной психологической практике чаще всего используются три варианта методик локуса контроля:

оригинальная "шкала 1-Е" Роттера в переводе на русский язык;

методика исследования уровня субъективного контроля (УСК), созданная Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткиндом в Ленинградском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева;

опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК), разработанный С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным на факультете психологии МГУ.

Опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК) создан на основе шкалы Роттера с сохранением ее первичных качеств (одномерности, небольшого количества пунктов, формата шкалы, требующего в каждом пункте выбора одного из двух альтернативных суждений).

70.Роль генотипа и среды в развитии психологических характеристик.

Генетика поведения человека лишена возможности экспериментировать с объектом своего исследования и вынуждена пользоваться естественными "экспериментальными" ситуациями, имеющимися в природе и социуме (близнецы, приемные дети и т.п.), поэтому и изучение развития здесь ведется на популяционном уровне. Основная часть выводов генетики поведения носит статистический, популяционный характер, поскольку касается не реального взаимодействия генотипа и среды в процессе развития конкретного фенотипа, а имеет отношение к компонентам дисперсии фенотипов в популяции. Поэтому, говоря о природе генотип-средовых взаимовлияний в индивидуальном развитии, мы будем опираться не столько на данные генетики поведения человека, сколько на косвенные данные смежных дисциплин: генетики поведения животных, молекулярной генетики, эмбриологии, нейробиологии развития, физиологии и т.д. Понятно, что результат развития - фенотип - зависит от совместного действия генов и среды. Гены и признаки связаны сложной сетью путей развития. Все индивидуальные различия, которыми занимаются дифференциальные психологи и психогенетики, являются результатом обстоятельств развития конкретных индивидов в конкретных средах. Часто индивиды, воспитанные в явно различающихся средах, имеют много общего. И наоборот, сиблинги, воспитывающиеся в одной семье, казалось бы при сходных обстоятельствах, за счет тонких различий в условиях воспитания и развития реально будут испытывать весьма различные воздействия как физической, так и социальной среды. Это справедливо даже для генетически идентичных МЗ близнецов. Таким образом, процесс взаимодействия со средой сложен и неоднозначен. Отметим также, что психологи и другие исследователи часто пользуются термином "взаимодействие" в статистическом смысле, когда исследуется взаимодействие отдельных факторов в продуцировании какого-либо измеряемого эффекта. Подчеркнем, что статистическое взаимодействие факторов и взаимодействие генов и среды в индивидуальном развитии - это совершенно разные вещи. Их не следует путать.           Для нас вполне привычной является формулировка, в которой утверждается, что проявление фенотипа является результатом взаимодействия генотипа со средой в процессе развития. Однако если вдуматься в это утверждение, оно не покажется столь очевидным. Ведь взаимодействие предполагает, что его участники вступают в контакт, соприкасаются. На самом деле наш генотип, то есть генетический аппарат, спрятан глубоко внутри клетки и отделен от внешней среды не только покровами тела, но и клеточной и ядерной оболочками. Как же внешняя среда может взаимодействовать с генетическими структурами?           Ясно, что гены и окружающий мир непосредственно не соприкасаются. С внешней средой взаимодействует организм в целом; гены же взаимодействуют с различными биохимическими субстанциями внутри клетки. А вот различные клеточные субстанции могут испытывать влияние внешнего мира. Рассмотрим, что известно об этих процессах сегодняшней науке. Для этого снова придется обратиться к молекулярной генетике и более подробно рассмотреть, как функционируют гены, поскольку в предыдущем изложении мы лишь констатировали, что главной функцией гена является кодирование информации, необходимой для синтеза специфического белка. Исследования развития в психогенетике ведутся на популяционном уровне; получаемые в результате количественные соотношения генетических и средовых компонент изменчивости неприложимы к развитию конкретного фенотипа. Необходимо помнить, что взаимовлияния генотипа и среды в индивидуальном развитии неразделимы.           Формирование фенотипа в развитии происходит при непрерывном взаимодействии генотипа и среды. Факторы внешней среды (физические, социальные) могут влиять на генотип через факторы внутренней среды организма (различные биохимические субстанции внутри клетки).           Основным механизмом взаимодействия генотипа и среды на уровне клетки является регуляция экспрессии гена, проявляющейся в разной активности синтеза специфического белка. Большая часть процессов регуляции происходит на уровне транскрипции, то есть касается процессов считывания генетической информации, необходимой для синтеза белка. Среди всех органов тела мозг занимает первое место по количеству активных генов. По некоторым оценкам почти каждый второй ген в геноме человека связан с обеспечением функций нервной системы.           Ранний опыт имеет значительные возможности влиять на работу генетического аппарата. Особая роль здесь принадлежит так называемым ранним генам, которые способны к быстрой, но преходящей экспрессии в ответ на сигналы из внешней среды. По всей видимости, ранние гены играют значительную роль в процессах обучения. Значительные возможности регуляции экспрессии генов связаны также с действием различных гормонов.           Развитие нервной системы и в конечном счете поведения представляет собой динамический иерархически организованный системный процесс, в котором в равной степени важны генетические и средовые факторы. Немаловажную роль играют также различные случайности развития, которые не могут быть сведены к чисто средовым.           Развитие представляет собой эпигенетический процесс, приводящий к формированию значительной межиндивидуальной вариабельности даже у изогенных организмов. Основным принципом морфогенеза нервной системы является возникновение максимальной избыточности клеточных элементов и их связей на ранних этапах развития, с последующей элиминацией функционально нестабильных элементов в процессе реципрокного взаимодействия между всеми уровнями развивающейся системы, включая взаимодействия внутри клетки, между клетками и тканями, между организмом и средой.           Процесс формирования фенотипа в развитии носит непрерывный диалектический и исторический характер. На любом этапе онтогенеза характер реакции организма на воздействие среды определяется как генотипом, так и историей всех обстоятельств развития.

71.Социализация как фактор развития. Понятие социальной ситуации развития

Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития (см.Развитие психики) ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Процесс усвоения индивидом социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения общества, к которому он принадлежит, называется социализацией.

Он включает в себя передачу и овладение знаниями, умениями, навыками, формирование ценностей, идеалов, норм и правил социального поведения.

В социологической науке принято выделять два основных типа социализации:

1. первичная — усвоение норм и ценностей ребенком;

2. вторичная — усвоение новых норм и ценностей взрослым человеком.

Социализация представляет собой совокупность агентов и институтов, формирующих, направляющих, стимулирующих, ограничивающих становление личности человека.

Агенты социализации — это конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и социальным ценностям.Институты социализации — учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его.

В зависимости от типа социализации рассматриваются первичные и вторичные агенты и институты социализации.

Агенты первичной социализации - родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, другие родственники, друзья, учителя, лидеры молодежных группировок. Термин “первичная” относится ко всему, что составляет непосредственное и ближайшее окружение человека.

Агенты вторичной социализации - представители администрации школы, университета, предприятия, армии, милиции, церкви, сотрудники средств массовой информации. Термин “вторичная” описывает тех, кто стоит во втором эшелоне влияния, оказывая менее важное воздействие на человека.

Первичные институты социализации — это семья, школа, группа сверстников и т. д. Вторичные институты — это государство, его органы, университеты, церковь, средства массовой информации и т. д.

Процесс социализации состоит из нескольких этапов, стадий

1. Стадия адаптации (рождение — подростковый период). На этой стадии происходит некритическое усвоение социального опыта, главным механизмом социализации является подражание.

2. Появление желания выделить себя среди других — стадия идентификации.

3. Стадия интеграции, внедрения в жизнь общества, которая может проходить либо благополучно, либо неблагополучно.

4. Трудовая стадия. На этой стадии происходит воспроизведение социального опыта, воздействие на среду.

5. Послетрудовая стадия (пожилой возраст). Данная стадия характеризуется передачей социального опыта новым поколениям.

Стадии процесса социализации личности по Эриксону (1902-1976):

Стадия младенчества (от 0 до 1,5 года). На этой стадии главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате у ребенка формируется базовое доверие к миру. Динамика развития доверия зависит от матери. Дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психологического развития ребенка.

Стадия раннего детства (от 1,5 до 4 лет). Эта стадия связана с формированием автономии и независимости. Ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации. Общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки».

Стадия детства (от 4 до 6 лет). На этой стадии ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра важна для ребенка, так как формирует инициативу, развивает творческие начала. Ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и т.д. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

Стадия, связанная с младшим школьным возрастом (от 6 до 11 лет). На этой стадии ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический этос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, он верит в свои силы, уверен, спокоен. Неудачи в школе приводят к появлению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потере интереса к учебе.

Стадия отрочества (от 11 до 20 лет). На этой стадии формируется центральная форма эгоидентичности (личностного «Я»). Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к нему о самоопределении.

Стадия юности (от 21 до 25 лет). На этой стадии для человека становится актуальным поиск спутника жизни, сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

Стадия зрелости (от 25 до 55/60 лет). На этой стадии развитие идентичности идет всю жизнь, ощущается воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. На этой же стадии личность вкладывает себя в хороший, любимый труд, заботу о детях, удовлетворена своей жизнью.

Стадия старости (старше 55/60 лет). На этой стадии происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек «принимает» себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

На каждом этапе социализации на человека оказывают влияние те или иные факторы, соотношение которых на разных этапах различно.

В целом можно выделить пять факторов, оказывающих влияние на процесс социализации:

1. биологическая наследственность;

2. физическое окружение;

3. культура, социальное окружение;

4. групповой опыт;

5. индивидуальный опыт.

Биологическое наследие каждого человека поставляет “сырые материалы”, которые затем разнообразными способами преобразуются в личностные характеристики. Именно благодаря биологическому фактору существует огромное разнообразие индивидуальностей.

Процесс социализации охватывает все слои общества. В его рамках усвоение новых норм и ценностей взамен старыхназывается ресоциализацией, а утрата личностью навыков социального поведения — десоциализацией. Отклонение в социализации принято называть девиацией.

Модель социализации определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. Социализация организуется так, чтобы обеспечить воспроизводство свойств социальной системы. Если главная ценность общества — свобода личности, оно и формирует такие условия. Когда личности предоставляются определенные условия, она обучается самостоятельности и ответственности, уважению к своей и чужой индивидуальности. Это проявляется повсеместно: в семье, школе, в вузе, на работе и др. Причем, эта либеральная модель социализации предполагает органическое единство свободы и ответственности.

Процесс социализации человека продолжается всю его жизнь, но особо интенсивно он протекает в молодые годы. Именно тогда создается фундамент духовного развития личности, что увеличивает значение качества воспитания, повышает ответственность общества, задающего определенную систему координат воспитательного процесса, который включает в себя формирование мировоззрения, опирающегося на общечеловеческие и духовные ценности; развитие творческого мышления; развитие высокой социальной активности, целеустремленности, потребности и умение работать в коллективе, стремление к новому и способность находить оптимальное решение жизненных проблем в нестандартных ситуациях; потребность в постоянном самообразовании и формировании профессиональных качеств; способность самостоятельно принимать решения; уважение к законам, моральным ценностям; социальную ответственность, гражданское мужество, развивает чувство внутренней свободы и собственного достоинства; воспитание национального самосознания российского гражданина.

Социализация — сложный, жизненно важный процесс. От него во многом зависит как индивид сумеет реализовать свои задатки, способности, состояться как личность.

72.Основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение. Особенности памяти в пожилом возрасте.

Память - это психический процесс отражения, заключающийся в запечатлении и сохранении с последующим воспроизведением и узнаванием следов прошлого опыта, делающими возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Запоминание - (запечатление) определяется как процесс, обеспечивающий ввод информации и удержание запечатленного материала в памяти. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Даже при непроизвольном запоминании, когда мы не ставим себе определенной цели запоминания, лучше запоминаются предметы и явления, вызывающие интерес и затрагивающие эмоции.

Сохранение (ретенция) - психический процесс памяти, обеспечивающий удержание информации в течении более или менее длительного времени. Сохранение осуществляется механизмами кратковременной, долговременной и оперативной памяти. Оно тесно связано с забыванием. По сути это две стороны единого процесса: при неполном сохранении говорят о частичном забывании и наоборот. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. Сохранение заученного в памяти зависит от многих факторов: глубины понимания материала, установки личности, от последующего применения усвоенных знаний, от повторений, от настроения человека и эмоциональной значимости материала.

Забывание - процесс памяти, противоположный сохранению. Заключается в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти. Забывание, подобно сохранению и запоминанию, также имеет избирательный характер. Физиологическая основа забывания - торможение временных нервных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненного значения, не вызывает интереса. Избирательность забыван6ия проявляется и в том, что детали забываются скорее, а дольше обычно сохраняются в памяти общие положения и выводы. Более быстрому забыванию подвергается материал, который заучивался механически, без достаточного понимания.

Воспроизведение (вспоминание, репродукция, экфорирование) - психический процесс извлечения из запасов памяти в осознаваемое поле необходимого материала. Воспроизведение тесно связано с узнаванием ранее усвоенного и бывает непроизвольным и произвольным.

При непроизвольном воспроизведении человек не имеет намерения вспомнить ранее воспринятые события, они всплывают сами собой. При этом одна из случайно оживленных ассоциаций как бы тянет за собой сеть сопряженных с ней других связей.

Произвольное воспроизведение - это уже целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, действий.

Узнавание - специфический процесс памяти, который проявляется при повторном восприятии объекта или при его вспоминании. Этот процесс связан с объединением объекта или при его вспоминании. Этот процесс связан с объединением по тем или иным признакам непосредственного воспринимаемого с воспринятым ранее. Большую роль при этом играет точность выделения специфического в объекте. В узнавании следует выделять чувство знакомости; воспринятым и отнесение этого образа к определенному месту, времени, ситуации. В ряде случаев, увидев что-то, человек не может сразу установить идентичность с виденным ранее, и для этого требуются сознательные волевые усилия. При хорошем знакомстве с предметом или явлением процесс идентификации проходит как автоматически, без выделения сознанием моментов самого воспоминания или припоминания.

Типы памяти

Сенсорная (мгновенная) память осуществляет сохранение информации на уровне рецепторов. Она обладает очень коротким временем хранения «отпечатка» (0,3-1,0 сек) воздействующего объекта.

Кратковременная память характеризуется очень кратким (около 20 сек.) сохранением после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Этот вид памяти называется также первичным.

Вторичная, долговременная память - длительное сохранение информации (начинается от 20 сек и простираясь на часы, месяцы, годы) после многократного повторения и воспроизведения.

Различают также оперативную память - это мнемические процессы, обслуживающие деятельность человека. Она представляет синтез долговременной и кратковременной памяти. Так, врач, обследуя больного, сопоставляет симптомы его болезни с похожими случаями из своей практики, с тем, что он читал и знает об этих симптомах.

Буферная (промежуточная) память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, является промежуточным звеном на пути перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Считается, что во время ночного сна происходит переработка накопленного за день и очистка буферной памяти для приема новой информации.

Свойства памяти

Объем памяти - количество информации, которое человек способен запомнить за определенное время. Объем кратковременной памяти человека в среднем составля-ет 7 + 2 блока информации. Объем блока может быть различным, например, человек может запомнить и повторить 5-9 цифр, 6-7 бессмысленных слогов, 5-9 слов.

Скорость - время, в течение которого человек способен запомнить определенный объем информации.

Прочность - длительность сохранения информации.

Точность - правильность и полнота воспроизведения информации.

Готовность- умение своевременно вспомнить требуемое.

Виды памяти

Различают два основных вида памяти: генетическую (наследственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет информацию, которая не только определяет анатомическое и физиологическое построение организма в процессе развития, но и врожденные формы видового поведения (инстинкты).

Двигательная память - это память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности человека. Эмоциональная память - это память на чувства. Образная память - это память на образный материал. Различают следующие подвиды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Символическая память - это память на абстрактный, отвлеченно-символический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память.

Снижение памяти и внимания – основные проявления психического старения. С возрастом снижается скорость психических процессов, ослабевает способность к  концентрации внимания, появляется рассеянность, забывчивость, возникают трудности при припоминании имен, названий, снижается способность к обучению, запоминанию новой информации. Снижение памяти касается в большей мере текущих событий, факты прошлого не только сохраняются в памяти,  но нередко оживляются. Хорошо известно, с каким удовольствием пожилые люди вспоминают события давно минувших лет. Меняются и другие психические функции. Падает психическая активность, сужается объем мышления, круг интересов.  Снижается приспособляемость к новым ситуациям, ориентировка в непривычных условиях. Изменения памяти и характера не всегда являются отражением относительно безобидных возрастных изменений психики. Во многих случаях нарушения памяти и внимания наблюдаются на начальных стадиях развития тяжелого психического расстройства – деменции (слабоумия). Деменция характеризуется прогрессирующим ухудшением  памяти, внимания, мышления  и других высших психических функций. При деменции нарушения памяти всегда сочетаются с изменением других психических функций и поведения в целом.

            Причины деменции в старости разнообразны. Чаще всего развитие деменции связано с сосудистыми заболеваниями головного мозга. В основе деменции при сосудистых заболеваниях головного мозга лежит множественное поражение клеток мозга в результате нарушения мозгового кровообращения, недостаточного поступления кислорода и питательных веществ, нарушения обмена и гибели клеток. Нередко сосудистая деменция развивается после перенесенного инсульта или серии инсультов. Частой причиной развития деменции в старости является болезнь Альцгеймера. Это прогрессирующее заболевание, характеризующееся постепенно нарастающим упадком психических  функций человека с нарушением способности к пониманию окружающей обстановки и утратой навыков. Болезнь Альцгеймера может начаться в возрасте старше 50 лет, но чаще возникает после 70  и особенно после 80 лет. Реже в основе деменции лежит развитие других характерных для позднего возраста заболеваний. К ним относятся болезнь Пика, болезнь Паркинсона, хорея Гентингтона и некоторые другие редко встречающиеся заболевания.

                Развитие деменции в пожилом и старческом возрасте чаще всего постепенное. Исключение представляют некоторые формы сосудистой деменции, обычно развивающиеся после перенесенного инсульта. Первым проявлением заболевания являются нарушения памяти на текущие события. Снижается способность к запоминанию, усвоение нового бывает неполным и нестойким. Человек становится рассеянным, текущие события в его переживаниях подменяются оживлением воспоминаний о прошлом. Как правило, ухудшаетсяориентировка во времени, нарушается представление о временной последовательности событий.  Нарушения памяти почти всегда сопровождаются  изменениями характера человека.  Стираются присущие ранее личностные особенности. Он становится грубым, эгоистичным, появляются черты ригидности и необоснованное упрямство, вспышки возбуждения и гнева.  В других случаях  на первый план выступают апатия и бездеятельность. Человек становится пассивным, безразличным ко всему, вялым, малоподвижным. У некоторых пациентов изменения личности характеризуются появлением особой психической хрупкости, слабости, истощаемости, несдержанности.

            По мере прогрессирования симптомы деменции становятся явными.Нарушается ориентировка, сначала во времени, затем – в пространстве, окружающей обстановке. Больные не могут назвать дату, месяц и год, нередко теряются на улице, не всегда понимают, где находятся, не узнают знакомых и близких людей. В далеко зашедших случаях нарушается ориентировка и в собственной личности. Больные не могут назвать свой возраст, забывают ключевые факты жизни. Нередко наблюдается "сдвиг в прошлое": они считают себя детьми или молодыми людьми, утверждают, что их давно умершие родители живы. Мышление становится все более обедненным. Постепенно теряется запас накопленных в жизни знаний. Воспоминания больных становятся все более неполными, путанными, неточными. Ошибки памяти нередко подменяются вымышленными событиями. Нарушается  речь, значительно обедняется словарный запас. Постепенно речь все больше теряет смысл, в тяжелых случаях высказывания больных приобретают характер стереотипных фраз, обрывочных слов и слогов. Нарушаются привычные навыки: больные теряют способность пользоваться бытовыми приборами, не могут самостоятельно одеться, умыться. Осознанные действия подменяются стереотипным блужданием и бессмысленным собиранием вещей. Нарушается способность к счету, письму. При тяжелой деменции человек  теряет способность существовать без посторонней помощи,  его активность ограничивается бессмысленными криками и стереотипными движениями в пределах постели.

            Нарушения памяти и высших психических функций при деменции сопровождаются нарушениями поведения. Эти пациенты часто бывают возбужденными, им свойственно немотивированное упрямство, что значительно затрудняет уход. Больные  отказываются выполнять необходимые гигиенические процедуры, принимать пищу.

73.Интериоризация. Влияние ближайшего окружения на формирование психики ребёнка.

Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.

По мнению Л. С. Выготского, всякая форма человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. По Выготскому, каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следу­ющем шаге эта форма становится индивидуальной функцией само­го ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения ока­зывается результатом «вращивания» первоначально внешней, со­циальной, интерпсихической формы поведения. Изначально пове­дение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными ору­диями и знаками, первоначально выступает во внешней форме.

Интериоризация любого навыка происходит в три этапа. Вначале действие происходит только в совместной деятельности ребенка и взрослого, на втором этапе - рядом со взрослым, который выполняет функцию подсказчика и напоминалки, и только на третьем этапе нужные действия выполняются самостоятельно.

В последующем процесс интериоризация был изучен П. Я Гальпериным и лёг в основу планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Внешние действия никогда целиком во внутренний план не переносятся. Интериоризации подвергается лишь их ориентировочная часть. П.Я.Гальперин в этой связи замечает, «что не все действия целиком переносятся в умственный план» [59, c.153]. Так, письмо в своей исполнительной, двигательной части всегда остается внешним действием. Ориентировочная же часть этого действия по мере его овладения ребенком сокращается и уходит внутрь, т.е. интериоризуется. К числу же действий, которые целиком переходят во внутренний план, относятся многие математические действия, например действие счета.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На Крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т. е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведении (детских садов, школ, домов творчества и т. д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т. п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка.

Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т. п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

74.Психодиагностический процесс. Этапы психодиагностического процесса. Этика психодиагностического обследования.

Основой теоретической психодиагностики как науки являются: 1. Предметная область психологии, изучающая данное явление. Общая психодиагностика связана с общей, социальной и дифференциальной психологиями; частная психодиагностика - с медицинской, возрастной, консультативной, клинической, труда и другими областями психологии. 2. Дифференциальная психометрика как наука обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы. 3. Практика применения психологического знания, в которой выдвигаются психодиагностические задачи и обосновываются выделение переменных, выступающих как объекты психодиагностики. 4. Профессиональный и жизненный опыт.

Психодиагностика как практика относится к теоретической так же, как инженерная эксплуатация техники к ее разработке и конструированию. Как и эксплуатация сложных устройств в полевых условиях, практическая психодиагностика предполагает необходимые навыки и интуицию, богатый клинический и житейский опыт. Также практическая психодиагностика предполагает свод правил применения психодиагностических инструментов, основанных на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и профессиональных норм психодиагностической работы.

Диагностическое обследование отличается от научного исследования. Психолог-исследователь ориентирован (в том числе и в области психодиагностики) на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, и использует «известных» (то есть определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Для психолога-психодиагноста на практике именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвестных» обследуемых.

Психодиагностические задачи можно решать различными способами, но специальные психодиагностические методики обладают рядом преимуществ: 1. Позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2. Возможность получения информации о глубинных неосознаваемых психических явлениях; 3. Предоставляют информацию конкретную, т.е. не о человеке вообще, а о его индивидуальных особенностях (об интеллекте, тревожности, самоответственности, личностных чертах и т.п.); 4. Информация поступает в виде, позволяющим дать качественное и количественное сравнение человека с другими людьми; 5. Информация, получаемая с помощью диагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза его эффективности, а также прогноза развития, общения, эффективности той или иной деятельности человека.

Психодиагностический метод имеет определенную специфику по отношению к традиционным исследовательским методам психологической науки - экспериментальному и неэкспериментальному (описательному). Основой психодиагностического метода является его измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная и качественная квалификация изучаемого явления. Это становится возможным в результате выполнения определенных требований.

1. Первое требование - стандартизация измерения, в основе которого лежит понятие нормы. Поскольку индивидуальная оценка (например, успешность выполнения того или иного задания) может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Норма теста - это средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик. 2. Также важны для психодиагностического метода требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования: точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.

Кроме квалификации изучаемого явления, обязательным в психодиагностическом методе является его интерпретация.

Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые охватывают практически все множество имеющихся диагностических методик: 1. «Объективный» подход - диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и способа (особенностей) выполнения деятельности. 2. «Субъективный» подход - диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях. 3. «Проективный» подход - диагностика на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности (слабоструктурированно-сти) объектом проекции.

Также выделяют номотетический и идеографический подходы. Номотетический подход - типизация на основе установленных закономерностей. Используются статистически обобщенные модели. Нацелен на выявление широких обобщений и установление универсальных законов, применимых к множеству частных случаев (например, ко всем людям или достаточно широким человеческим общностям). В нём отдельный факт практически не имеет научной ценности, поскольку в нем может быть много случайных совпадений. Почти все психодиагностические методики соответствуют этому подходу.

Идеографический подход - учитывается своеобразие и уникальность личности. Описание и анализ конкретных, индивидуальных, единственных в своем роде случаев, явлений без стремления к обобщениям на другие аналогичные случаи. Примером является Техника репертуарных решеток Дж. Келли.

Этапы психодиагностического процесса по Й. Шванцаре

Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).

Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.

Проведение тестирования; анализ полученных данных.

Формулировка заключений (например, об уровне психического развития).

Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе.

Формулировка мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения.

1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. 2. Использование диагностических методик. 3. Обеспечение тайны результатов обследования. 5. Сообщение результатов обследования

75.Память. Физиологическая основа памяти. Её виды, диагностика.

Памятью называется психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Имевшие место в прошлом опыте человека восприятия, мысли, чувства, стремления, движения и действия не исчезают бесследно, а остаются в виде тех или других образов памяти, называемых представлениями и понятиями, которые органически включаются в последующую психическую деятельность.

Память является сложной психической деятельностью, в которой различают следующие основные процессы: 

1. Запоминание (или запечатление в форме представлений) воспринимаемых предметов и явлений, совершаемых действий, мыслей и т. д. Запоминание, предпринимаемое сознательно и выполняемое с помощью определенных приемов, называется заучиванием.

2. Сохранение или удержание в памяти того, что было запечатлено или заучено.

3. Воспроизведение запомненного или заученного.

4. Узнавание. Последнее выражается в появлении своеобразного чувства знакомости при повторном восприятии каких либо явлений, которые уже имели место в прошлом опыте.

Физиологической основой памяти являются следы ранее бывших нервных процессов, сохраняющихся в коре благодаря пластичности нервной системы: любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, но оставляет в ней как бы «след» в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.

Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспоминании, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств.

Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они представляют собой лишь «следы» ранее бывших нервных процессов.

Восприятие внешних предметов имеет в своей физиологической основе сложную деятельность многих нервных клеток в различных участках коры больших полушарий головного мозга, между которыми устанавливаются определенные связи. Эти временные связи отличаются известной системностью, поскольку они вызываются воздействием внешних явлений, которые сами представляют собой систему, а не хаотическую сумму раздражений. Благодаря этому в процессе повторных раздражений и ответных реакций в коре больших полушарий головного мозга образуются более или менее прочные и постоянные системы связей.

Наличие этих временных связей и делает возможным процесс памяти: возбуждение, возникшее под влиянием какого-нибудь внешнего раздражителя в том или другом участке коры больших полушарий головного мозга, переходит по проторенным путям на другие участки коры, с которыми данный участок был связан в прошлой деятельности, в результате чего в нашем сознании всплывает образ виденного когда-то предмета.

Нервные процессы, лежащие в основе памяти, могут быть вызваны не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т. д.), но и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами, сигнализирующими о многообразных и сложных связях, образовавшихся в процессе предшествовавших восприятий. В своей деятельности человек чаще имеет воспоминания, вызванные именно словами в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов.

Установившиеся в результате восприятия временные нервные связи не остаются неизменными. В процессе многообразной человеческой деятельности они изменяются и усложняются, вступая в новые связи с другими остаточными возбуждениями и реконструируясь, т. е. перестраиваясь под влиянием все время расширяющегося опыта. При этом сохраняющиеся в качестве «следов» нервные процессы не являются точным повторением тех процессов, которые были при непосредственном восприятии, но имеют по преимуществу обобщенный характер.

При воспоминании каждый раз имеется новый физиологический процесс, не являющийся точной копией того, который имел место при восприятии; поэтому воспроизведенное в памяти представление не есть точная копия ранее бывшего восприятия, а оказывается всегда несколько видоизмененным.

По характерным особенностям удержанного в памяти прошлого опыта различают несколько основных видов памяти.

Наглядно-образная память. Ее особенностью является запечатление заучиваемого материала первосигнально, в форме зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Например, гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, показанное на уроке, может быть запомнено в виде зрительных или мышечно-двигательных представлений, имеющих характер конкретного образа этого упражнения.

Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

Словесно-логическая память. При этой памяти запоминаются уже не конкретные образы предметов, а выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Этот вид памяти иногда называют смысловой памятью. Например, можно не только запечатлеть в памяти в наглядных образах вид изученного гимнастического упражнения, но и запомнить понимание сущности данного упражнения. Такое запоминание возможно лишь в словесной форме. Отсюда этот вид памяти и получил свое название — словесно-логическая память.

Двигательная память. Содержанием этого вида памяти являются мышечно-двигательные образы заученных движений — мышечно-двигательные представления формы, величины, скорости, амплитуды движений, их последовательности, темпа, ритма и т. д. Двигательная память имеет основное значение при запоминании физических упражнений, а также в трудовых процессах, связанных с движениями. Она лежит в основе вырабатываемых при этом двигательных навыков.

Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение.

Типы памяти различаются в связи с ее индивидуальными особенностями у тех или других людей.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различаютзрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. Например, при заучивании физических упражнений человек с зрительным типом памяти будет лучше запоминать движения в их зрительной форме и легко разбираться в ошибках, допускаемых другими физкультурниками, плохо отдавая себе отчет в собственных ошибках. Человек с двигательной памятью будет легче запоминать в мышечно-двигательных образах выполняемые им самим физические упражнения, иногда плохо соединяя их с зрительными образами движений.

Методика «Заучивание 10 слов»

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А.Р. Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их – и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Методика «Узнай фигуры»

Эта методика на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на рис 1, в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем – после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Методика  «Запомни рисунки»

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. 2 А. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 2 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 2 А) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку – рис. 2 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Методика  «Запомни цифры»

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3 А. с интервалом в 1 сек между цифрами. Послe прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

76.Принципы и законы высшей нервной деятельности. Безусловные и условные рефлексы.

Как известно, все, даже наиболее сложные, формы работы мозга, лежащие в основе психической деятельности, построены по типу рефлексов (т. е. ответных движений на раздражения, исходящие из внешней среды, осуществляемых при помощи центральной нервной системы). Все рефлексы распадаются на две большие группы: безусловные рефлексы и условные рефлексы.

Безусловными рефлексами называются врожденные и более или менее неизменные рефлексы, осуществляющиеся отделами нервной системы, лежащими ниже коры головного мозга. Благодаря безусловным рефлексам приспособление организма к внешнему миру достигается лишь в узких пределах, так как эти рефлексы возникают в ответ на сравнительно немногие раздражители и обычно имеют стандартный, мало меняющийся характер. Поэтому при помощи безусловных рефлексов осуществляется лишь сравнительно несовершенное приспособление организма к меняющимся условиям жизни. Эти изменчивые условия требуют других форм ответов, менее однотипных, меняющихся в зависимости от изменения условий среды.

Новыми и изменчивыми формами реагирования, формирующимися в течение жизни организма (в процессе накопления жизненного опыта) и осуществляющимися у высших животных корой головного мозга, являются условные рефлексы.

При образовании условных рефлексов раздражитель, который ранее был безразличен для организма, становится сигналом другого раздражителя, имеющего для организма прямое Жизненное значение (сигналом пищи или раздражителя, причиняющего вред организму, и т. п.). Безразличный до этого (индифферентный) раздражитель приобретает тем самым новую, сигнальную функцию.

Раздражители, вызывающие безусловные рефлексы, называются безусловными раздражителями. Раздражители, вызывающие условные рефлексы и имеющие, следователь' но, сигнальное значение, называются условными раздра1жителями.

Образование условных рефлексов представляет собой формирование в мозгу новых временных связей, не имевшихся ранее. Эти связи у высших животных и у человека формируются в коре больших полушарий, которая является главным субстратом психики. Как показали исследования, достаточно удалить у животного кору головного мозга, чтобы образование новых временных связей, или условных рефлексов, стало невозможным и чтобы старые, образованные ранее временные связи] исчезли. Собака с удаленной корой может передвигаться, глотать пищу, но она не узнает хозяина, не может различать окружающих предметов и целесообразно приспособляться к меняющимся условиям среды.

Если для выработки условного рефлекса у животного необходимо, чтобы ранее безразличный раздражитель вступил в связь с биологически важным раздражителем (п/щей, опасностью), то у человека решающе важным является прежде всего обществ е.нное значение раздражителей, на основе которых образуются новые условные рефлексы. Вместе с тем образование временных связей с участием второй сигнальной системы позволяет людям передавать каждому следующему поколению исторически сформированный общественный опыт.

Деятельность коры головного мозга подчинена ряду принципов и законов. Основные из них впервые были установлены И.П.Павловым. В настоящее время некоторые положения павловского учения уточнены, развиты, а отдельные из них пересмотрены. Однако для овладения основами современной нейрофизиологии необходимо ознакомиться с фундаментальными положениями павловского учения.

Аналитико-синтетический принцип высшей нервной деятельности.

Как установлено И.П.Павловым, основным фундаментальным принципом работы коры больших полушарий головного мозга является аналитико-синтетический принцип. Ориентация в окружающей среде связана с вычленением отдельных ее свойств, сторон, признаков (анализ) и объединением, связью этих признаков с тем, что является полезным или вредным для организма (синтез). Синтез —это замыкание связей, а анализ —это все более тонкое отчленение одного раздражителя от другого.

Аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга осуществляется взаимодействием двух нервных процессов: возбуждения и торможения. Эти процессы подчинены следующим законам.

Закон иррадиации возбуждения. Очень сильные (так же, как и очень слабые) раздражители при длительном воздействии на организм вызывают иррадиацию —распространение возбуждения по значительной части коры больших полушарий.

Только оптимальные раздражители средней силы вызывают строго локализированные очаги возбуждения, что и является важнейшим условием успешной деятельности.

Закон концентрации возбуждения. Возбуждение, распространившееся из определенного пункта по другим зонам коры, с течением времени сосредоточивается в месте своего первичного возникновения.

Этот закон лежит в основе главного условия нашей деятельности —внимания (сосредоточенности сознания на определенных объектах деятельности).

При концентрации возбуждения в определенных участках коры мозга происходит его функциональное взаимодействие с торможением, это и обеспечивает нормальную аналитико-синтетическую деятельность.

Закон взаимной индукции нервных процессов. На периферии очага одного нервного процесса всегда возникает процесс с обратным знаком.

Если в одном участке коры сконцентрирован процесс возбуждения, то вокруг него индуктивно возникает процесс торможения. Чем интенсивнее сконцентрированное возбуждение тем интенсивнее и шире распространен процесс торможения.

Наряду с одновременной индукцией существует последовательная индукция нервных процессов —последовательная смена нервных процессов в одних и тех же участках мозга.

Только нормальное соотношение процессов возбуждения и торможения обеспечивает поведение, адекватное (соответствующее) окружающей среде.

Нарушение баланса между этими процессами, преобладание одного из них вызывает значительные нарушения в психической регуляции проведения.

Так, преобладание торможения, недостаточное взаимодействие его с возбуждением приводит к снижению активности организма. Преобладание возбуждения может выразиться в беспорядочной хаотической деятельности, излишней суетливости, снижающей результативность деятельности. Процесс торможения —это активный нервный процесс. Он ограничивает и направляет в определенное русло процесс возбуждения, содействует сосредоточению, концентрации возбуждения.

Торможение бывает внешним и внутренним. Так, если на животное внезапно подействует какой-либо новый сильный раздражитель, то прежняя деятельность животного в данный момент затормозится. Это внешнее (безусловное) торможение. В данном случае возникновение очага возбуждения по закону отрицательной индукции вызывает торможение других участков коры.

Одним из видов внутреннего или условного торможения является угасание условного рефлекса, если он не подкрепляется безусловным раздражителем (угасательное торможение). Этот вид торможения вызывает прекращение ранее выработанных реакций, если они в новых условиях становятся бесполезными.

Торможение возникает и при чрезмерном перевозбуждении мозга. Оно защищает нервные клетки от истощения. Этот вид торможения называется охранительным торможением.

На внутреннем виде торможения основана и аналитическая деятельность коры мозга, способность различать близкие по своим свойствам предметы и явления. Так, например, при выработке у животного условного рефлекса на эллипс оно вначале реагирует и на эллипс и на круг. Происходит генерализация, первичное обобщение сходных раздражителей. Но, если постоянно сопровождать предъявление эллипса пищевым раздражителем и не подкреплять предъявление круга, то животное постепенно начинает отчленять (дифференцировать) эллипс от круга (реакция на круг затормаживается). Этот вид торможения, лежащий в основе анализа, дифференцирования, называется дифференцировочным торможением. Оно уточняет действия животного, делает его более приспособленным к окружающей среде.

77.Научные идеи А.А. Ухтомского и Н.Н. Ланге

Алексей Алексеевич Ухтомский (1875 - 1942) выступил с концепцией приспособления организма к изменяющимся условиям среды благодаря преобразованию системы регуляции под влиянием доминанты - устойчивого возбуждения функционально объединенных нервных механизмов.

Ухтомский отверг идею жесткой привязанности функции лишь к определенному нервному "центру". Им была поставлена проблема функциональной координации этих центров. Ухтомский установил, что возбуждение от значимого воздействия приходит не только в определенный мозговой центр, но распространяется по нервной системе в виде диффузной волны.

Возник вопрос: почему возбуждение нервной сети не приводит к хаотическим «реакциям, как организуется точный приспособительный ответ организма?

В поисках ответа на этот вопрос Ухтомский и пришел к идее доминанты. В своей магистерской диссертации "О зависимости кортикальных двигательных эффектов от побочных центральных влияний" (1911) Ухтомский утверждал, что диффузная волна возбуждает только охваченные доминантой функционально объединенные центры и тормозит деятельность всех остальных центров.Доминанта организует регуляционные процессы до тех пор, пока поведение не завершится необходимым приспособительным результатом. Вот почему одновременно совершается только одно действие, требующее сложной регуляции.

Одним из основоположников экспериментальной психологии в России былНиколай Николаевич Ланге (1858 - 1921), профессор Новороссийского (Одесского) университета, создатель первой в России университетской психологической лаборатории. Особенности психики человека Н.Н. Ланге усматривал в ее социокультурных основаниях. Психику человека Ланге справедливо рассматривал как продукт истории.

В формировании сознания индивида решающую роль он отводил языку. "...Язык с его словарем и грамматикой формирует всю умственную жизнь человека, вводя в его сознание все те формы и категории, которые исторически развивались в предыдущих поколениях". Слово - основной элемент сознания - таков основной постулат Н.Н. Ланге. "Океан истории мысли плещется за каждым словом, как основным элементом сознания"

Заслуга Н.Н. Ланге состоит в том, что он перевел отечественную психологию со стези дарвиновского эволюционизма на почву историзма. Как автор учебника "Психология" (1914) Ланге внес существенный вклад в развитие психологии как учебной дисциплины. Он выступил и как автор моторной теории внимания, объясняя активность внимания (сознания) совершением исследовательских действий.

78.Выразительность чувств и формы их протекания. Особенности подростковой и юношеской дружбы.

Человеческие эмоции, преобразованные социальными условиями существования, выполняют важнейшие функции — сигнальную и регулирующую.

Сигнальная функция чувств выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или в организме человека.

Регулирующая функция чувств выражается в том, что стойкие переживания направляют поведение человека, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути преграды.

Положительное эмоциональное отношение человека вызывают те объекты и явления, которые способны удовлетворить пробудившуюся потребность. Отрицательное эмоциональное отношение вызывают те факторы, которые препятствуют удовлетворению потребности.

Высшие чувства. Круг потребностей человека широк и разнообразен, что, в свою очередь, вызывает многообразие его чувств.

В зависимости от направленности чувства делятся на: • моральные — переживания человеком его отношений к другим людям, обществу; • интеллектуальные — чувства, связанные с познавательной деятельностью; • эстетические; • практические — чувства, связанные с деятельностью человека.

Чувства подвержены динамике. Чем более содержательным является переживаемое личностью чувство, тем богаче становятся те реальные связи и отношения, которые находят в нем отражение, и тем больше основания рассчитывать, что чувство будет усиливаться, приобретать все большую глубину. И, наоборот, в ряде случаев может наступать эмоциональная адаптация и эмоциональное пресыщение.

Выразительность чувств. Выражение чувств, проявляющееся в той или иной форме, называют экспрессией чувств. Язык экспрессии достаточно многообразен. Прежде всего это - слово. Причем важно не только значение слова, но и то, как оно сказано: интонация, тембр голоса и т. д.

У человека, испытывающего то или иное эмоциональное состояние: радость, скорбь, гнев. — происходят определенные изменения не только во внутренних органах, но и во внешнем облике (мимике, пантомимике, голосовой мимике), Выразительные движения и переживания проникают друг в друга, образуя подлинное единство.

Общепринятым является выделение следующих форм переживания чувств: чувственный тон, эмоциональное состояние, настроение, страсть, стресс, аффект.

Чувственный тон – эмоциональная окраска ощущения, восприятия, мышления, речи и т.п. В некоторых случаях эмоциональная окраска восприятия оказывается врожденной. Например, некоторые запахи, боль отличаются ясно выраженным неприятным чувственным тоном. Но в большинстве своем чувственный тон социален, т.е. является следствием прошлого опыта (приятный собеседник, нежная листва)

Эмоциональное состояние – непосредственное переживание какого-либо чувства, например наслаждение от хорошей музыки. Эти состояния могут быть стеническими или астеническими, полезными или отрицательно влияющими на человека.

Настроение – общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного промежутка времени психические процессы и поведение человека. Настроение в ервую очередь зависит от мировоззрения человека, его социальной деятельности и направленности в целом, однако оно может быть связано и с состоянием здоровья, временем года, погодой, окружающими условиями и т.п.

Страсть – стойкое и длительное проявление эмоций, являющихся доминирующим мотивом деятельности. Страсть может быть положительной или отрицательной. Положительной можно назвать страсть к учебе, профессиональному совершенствованию, обеспечивающую расцвет, развитие личности. Страстность в работе – важное эмоциональное качество учителя. Отрицательные страсти – алкоголь, наркотики, деньги, вещи. При наличии такого рода страстей человек теряет моральный облик, становится рабом своих вожделений.

Стресс – психическое состояние, вызванное экстремальными для данной личности условиями. Стресс имеет ряд проявлений: физиологические (изменение пульса, окраска кожных покровов, потоотделение, напряжение мышц) и психические (изменение эмоционально-моторной и эмоционально-сенсорной устойчивости, внимания, памяти, мышления, появление импульсивных действий и т.п.). В настоящее время общество проявляет повышенный интерес к стрессовым состояниям людей. Это определяется широким распространением профессий, связанных с высокой психической напряженностью.

Аффект – стремительно и бурно протекающая эмоция взрывного свойства, относительно кратковременная. Аффект имеет ярко выраженные внешние признаки: повышенную двигательную активность или, наоборот, атрофию движений («остолбенел» от радости). Аффект охватывает человека вследствие ослабления контроля сознания над протеканием эмоций (гнев, ярость, страх и т.п.).

Дружба со сверстниками. Подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непонятыми. Но чувство одиночества проистекает не от внешней изоляции, не от плохого окружения, а от невозможности выразить в общении всю полноту чувств. Среднее количество друзей своего пола у юношей от VII к Х классу несколько уменьшается (у девушек такой тенденции нет), а количество приятелей, наоборот, растет. Это свидетельствует о растущей избирательности дружбы. При этом у девушек во всех возрастах друзей своего пола меньше, а друзей противоположного пола больше, чем у юношей. Среди друзей своего пола и у юношей, и у девушек преобладают сверстники. Юноши отдают решительное предпочтение сверстникам, значительно реже — старшим и совсем редко — младшим. У девушек на первом месте также ровесница, но они значительно чаще, чем юноши, отдают предпочтение старшим, зато младших не выбирают совсем.

Каков психологический механизм этих расхождений? Ориентация на ровесника говорит о стремлении к более или менее равным отношениям, такая дружба основывается на принципе сходства и равенства. Выбор более старшего друга, напротив, выражает потребность в примере, оценке, руководстве. Почему же так редка ориентация на младшего? Потребность в общении с младшими, желание руководить, делиться опытом, опекать — отнюдь не редкость в юношеском возрасте. Но как ни приятно юноше чувствовать себя сильным и нужным, этот тип 'отношений не вполне отвечает его представлениям о дружбе. Для ранней юности типична идеализация друзей и самой дружбы. Представление о друге стоит значительно ближе к «идеальному Я» подростка, нежели к его представлению о своем наличном «Я». Младший для этой роли не подходит. Дружба с младшим воспринимается скорее как дополнение дружбы со сверстниками, чем как ее альтернатива. У тех, кто дружит исключительно с младшими, такой выбор в большинстве случаев вынужденный.

Одной из главных неосознаваемых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения. Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма «психотерапии», позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение их у того, кто разделяет их сомнения, надежды и тревоги. Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его.

Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности 

79.Представление. Их виды, классификация.

Представле́ние — процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив).

В соответствии с разделением представлений порепрезентативным системам (по модальностиведущего анализатора) выделяют следующие виды представлений:

• зрительные (образ человека, места, пейзажа);

• слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);

• обонятельные (представление какого-то характерного запаха – например, огуречного или парфюмерного);

• вкусовые (представления о вкусе пище – сладком, горьком и пр.)

• тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);

• температурные (представление о холоде и тепле);

Тем не менее, часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов. Так, представляя в сознании огурец, человек одновременно представляет себе и его зеленый цвет и пупырчатую поверхность, его твердость, характерный вкус и запах.

Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один вид представлений: у художника — зрительный, у композитора — слуховой, у спортсмена и балерины — двигательный, у химика — обонятельный и т. д.

По степени обобщенности

Представления различаются также по степени обобщенности. В этом случае говорят о единичных, общих и схематизированных представлениях (в отличие от вос-приятий, которые всегда бывают единичными).

Единичные представления — это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.

Общие представления — представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.

Схематизированные представления представляют предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т.д. Примером может служить диаграммы или графики, отображающие экономические или демографические процессы.

По происхождению

Третья классификация представлений – по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.

Большая часть представлений человека – это образы, возникающие на основе восприятия – то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека.

Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.

Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества – как художественного, так и научного.

По степени волевых усилий

Представления различаются также по степени проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные представления — это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека, например – грезы.

Произвольные представления — это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности.

80.Значение воли в организации деятельности и общения человека.

Функцией волевой регуляции является повышение эффективности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий.      На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как: сила воли; энергичность; настойчивость; выдержка

Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.      Волевого человека отличают: решительность; смелость; самообладание;уверенность в себе. 

Такие качества развиваются обычно в онтогенезе несколько позже, чем названная выше группа свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.      Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценностными ориентациями: ответственность; дисциплинированность; принципиальность; обязательность. 

К этой же группе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Такие качества личности обычно формируются только к подростковому возрасту. (См. дополнительный иллюстративный материал.)      По мнению В.А.Иванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях.      Волевое действие, необходимость в нем возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы.      Включение воли в состав деятельности начинается с постановки человеком перед собой вопроса: "Что случилось?" Уже сам по себе характер данного вопроса свидетельствует о том, что воля тесным образом связана с осознанием действия, хода деятельности и ситуации. Первичный акт включения воли в действие фактически заключается в произвольном вовлечении сознания в процесс осуществления деятельности.      Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над которым размышляет человек, поддерживать сконцентрированное на нем внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними.      Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.      Энергия и источник волевых действий всегда, так или иначе, связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей.      Волевая регуляция может включиться в деятельность на любом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осуществления деятельности, с самого начала и до конца.      Типичным случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.      При волевой регуляции поведения, порожденной актуальными потребностями, между этими потребностями и сознанием человека складываются особые отношения. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал их так: "Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя… как субъекта… который … возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними⁸.

Во́ля — психическая функция, заключающаяся в способности индивида к сознательному управлению своей психикой и поступками в процессе принятиярешений для достижения поставленных целей. Положительные качества воли, проявления ее силы способствуют успешности деятельности. К волевым качествам часто относят мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, терпение, самообладание, целенаправленность, выдержку, инициативность, смелость и другие. Понятие «во́ля» очень тесно связано с понятием «свобода».

81.Расстройства внимания и их характеристика.

Внимание – это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности. Внимание связано со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. Наиболее заметно эта связь проявляется в ощущениях и восприятиях.

Характеристики внимания:

Устойчивость – длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче.

Концентрация внимания – повышение интенсивности сигнала при ограниченности поля восприятия. Концентрация предлагает не только длительное удержание внимания на объекте, но и отвлечение от всех других воздействий, не имеющих значения для субъекта в данный момент.

Сосредоточенность внимания проявляется в результате концентрации сознания на объекте с целью получения наиболее полной информации о нем.

Распределение внимания – субъективно переживаемая способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно.

Переключаемость – это скорость перехода от одного вида деятельности к другому (рассеянность – плохая переключаемость).

Предметность внимания связана со способностью выделять определенные комплексы сигналов в соответствии с поставленной задачей, личной значимостью, актуальностью сигналов и т.д.

Объем внимания характеризуется количеством объектов, на которые может направить и сосредоточить внимание субъект в доли секунды. Определяется объем внимания посредством специальных приборов-тахистоскопов. В одно мгновение человек может обратить внимание только на несколько объектов (от 4 до 6).

Виды внимания:

Проявление внимания связано как с сенсорными, так и с интеллектуальными процессами, а также с практическими действиями и с целями и задачами деятельности. В связи с этим выделяют следующие виды внимания: сенсорное, интеллектуальное, моторное, преднамеренное и непреднамеренное внимание.

Расстройства внимания или нарушения внимания — патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности.

Выделяют такие виды расстройства внимания, как сужение объема внимания, неустойчивость внимания. К расстройствам внимания можно отнести определенные типы невнимательности.

Сужение объема внимания — человек одновременно может воспринимать только небольшое число объектов.

Неустойчивость внимания — нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

Ослабление внимания проявляется в невнимательности. Первым типом невнимательности является рассеянность, определяемая малой интенсивностью внимания. Этот тип невнимательности наблюдается в норме у детей дошкольного возраста и у астенизированных больных.

Второй тип невнимательности определяется высокой интенсивностью и трудной переключаемостью вкутринаправленного внимания. Этот тип отмечается у лиц, одержимых какой-либо идеей, сосредоточенных на своих переживаниях. В болезненном состоянии он характерен для лиц со сверхценными и навязчивыми идеями.

Расстройство способности переключения внимания наблюдается при локальных поражениях органическим процессом лобных долей головного мозга. У таких больных возникшее действие неоднократно повторяется в результате затруднения в переключении внимания на новое действие (персеверация внимания). Наблюдаются и противоположные случаи, когда способность переключения внимания патологически усиливается. Это отмечается у маниакальных больных. Их внимание непрерывно переключается на вновь возникающие объекты внешнего мира, слова, сказанные окружающими, и т.д., в результате чего они ни на чем на достаточно длительное время не могут сосредоточиться.

Третий тип расстройства внимания определяется не только весьма слабой интенсивностью концентрирования внимания, но еще более слабой его переключаемостью. Такого рода изменения внимания наблюдаются в старческом возрасте, при церебральном атеросклерозе, в условиях кислородного голодания.

Из патологических проявлений внимания следует указать на следующие: неустойчивость, недостаточная концентрация, нарушение распределения, замедленность переключения, рассеянность. Патологические проявления внимания изучены недостаточно, поскольку выделение в самостоятельный познавательный процесс многие исследователи ставят под сомнение. Встречаются следующие виды патологии внимания. 1. Слабость активного внимания (направленной сосредоточенности на выбранном объекте) - характерный симптом грубых органических поражений головного мозга, астенических состояний. Достаточно заметно это при выполнении больным теста - вычитание от 100 по 7 или 13. Уже после первых 2-3 правильных ответов больной начинает ошибаться, а после короткого отдыха может снова давать правильные ответы. 2. Повышенная сосредоточенность внимания - наблюдается при депрессиях, когда внимание больных сосредоточена на небольшом количестве представлений, как правило, неприятного содержания; при соматических заболеваниях; при ипохондрических неврозах, эпилепсии, что объясняется малой подвижностью (инертностью) нервных процессов при этих недугах. 3. Отвлечение - это характерный симптом маниакальных состояний. При этом нарушается процесс сосредоточения, что лежит в основе активного внимания. Преобладает пассивная внимание (самопроизвольное), объектом которой бывают второстепенные предметы и явления. В детской практике выделяют синдром дефицита внимания. Его признаки: - Беспокойные движения в кистях и стопах (сидя на стуле, корчатся, «извиваются»); - Невозможность спокойно сидеть на месте, когда это необходимо; - Легкое отвлечение на посторонние стимулы; - Нетерпеливость (чуть дожидается своей очереди во время игр и различных ситуаций в коллективе); - Склонность отвечать, не задумываясь, не выслушав до конца вопрос; - Трудности при выполнении предложенных заданий (не связанные с недостаточным пониманием или негативным поведением); - Трудности поддержания внимания при выполнении заданий или во время игр; - Частый переход от одного незавершенного действия к другому; - Невозможность играть тихо и спокойно; - Разговорчивость; - Склонность мешать другим, «докучать» окружающим (например, вмешиваться в игры других детей); - Внешние проявления не сосредоточенности на обращенное к человеку речи; - Склонность терять вещи, необходимые в школе и дома (например, карандаши, игрушки, книги и т.д.); - Частое совершение опасных действий (недоучет последствий). При этом не ищет приключений или острых ощущений (например, перебегает улицу, не оглядываясь по сторонам).

82.Общая характеристика знаний, умений и навыков.

Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение – организация и регулирование практической деятельности.

Знания не существуют ради знаний. Они могут значительно обогнать уровень существующих потребностей производства, прокладывая путь будущей практической деятельности, раскрывают возможности воздействия человека на природу и общество и в конечном счете всегда включаются в регулирование деятельности.

Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова «умение».

Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий. Умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения – это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок вобращении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.

Чем сложнее вид деятельности, чем совершеннее машины, которыми нужно управлять, тем меньше надежды на успех умений, складывающихся только в результате наблюдения и подражания.

Деятельность будет выполнена квалифицированно, если человек овладел навыками. Навык – упрочившийся способ выполнения действий. Навык как компонент деятельности человека нельзя путать с навыком у животных, являющимся формой их поведения. Навык у животных формируется как механизм их приспособления к среде путем проб и ошибок.

В основе выработки навыка у человека лежат развернутые, осознанные действия. На первоначальном этапе овладения деятельностью действия и движения, интегрируемые в навыке, выступают несвязанными.

Привычка – потребность совершать действия. Если навык формируется путем сознательных упражнений, то привычка может образовываться и без особых усилий со стороны человека. Навык позволяет мастерски совершать действие, но он не стимулирует выполнение самого действия. Привычки же требуют осуществления действий.

83.Ассоциация. Её основные виды.

Ассоциация (от лат. associatio - соединение) — возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т. п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление других. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин был предложен Дж. Локком.

В ассоциативной психологии выделены типы ассоциации, различающиеся путями их образования:

Авторы Д. Юм, Дж. Ст. Милль различали пути образования ассоциаций:

• по сходству: голубое-синее;

• контрасту: черное-белое;

• по смежности в пространстве и во времени: случайный испуг ребенка в темной комнате вызывает затем страх темноты;

• причинно-следственные (Д. Юм): яркая вспышка света — болевое ощущение.

Авторы Д. Гартли, Дж. Милль сводили все ассоциации к ассоциациям по смежности, поскольку отрицали активностьсубъекта в процессе образования ассоциации.

Кроме данных первичных законов образования ассоциаций Т. Брауном были обнаружены «вторичные» законы, т. е. факторы, способствующие возникновению конкретной ассоциации из множества возможных в данный момент:

• сила впечатлений, объединяющихся в ассоциации,

• их новизна, способности и/или патологические особенности индивида и т. п.

А. Бэн выделяет «творческие ассоциации», образование которых объясняется «спонтанной активностью ума», а не сочетанием полученных в опыте представлений, что противоречит исходным принципам ассоциативной психологии.

Существовали 2 противоположные точки зрения на механизмы ассоциации:

• Авторы Т. Гоббс, Д. Гартли, Дж. Милль, А. Бэн считали ассоциации только «тенью» мозговых процессов, сочетающихся по определенным физиологическим законам;

• Дж. Милль приписывал возникновение ассоциации исключительно законам сознания самого по себе.

• Некоторые ассоцианисты (Т.Браун) занимали промежуточную позицию.

Впоследствии физиологические механизмы ассоциации исследовались в школе И. П. Павлова, который объяснял:

• ассоциации по смежности во времени и пространстве образованием условных рефлексов;

• ассоциации по сходству — их генерализацией.

Павлов использовал также понятие «подкрепления» для объяснения избирательного образования ассоциаций.

Различались также точки зрения психологов и на роль ассоциаций в психической жизни:

• одни считали их единственным типом психических связей,

• другие выделили наряду с ассоциациями особые типы связей («разумные» у Дж.Локка, апперцептивные у Вундта и др.).

84.Влияние ближайшего окружения на формирование психики ребёнка. (Смотри 73)

85.Психодиагностика познавательных и умственных процессов у младшего школьника.

Успешность адаптации ребенка к новым условиям определяется его готовностью к школьному обучению, которая включает в себя:

1. развитие аффективно-потребностной (мотивационной) сферы ребенка. Наличие у него познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником; 2. развитие произвольной сферы ребенка: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению; 3. развитие познавательной сферы ребенка: восприятия, памяти внимания, речи и мышления; 4. развитие предпосылок учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого; самостоятельно действовать по заданию; ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы

Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по функции деятельность (ходить в школу, заниматься учебными предметами, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения). Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая и контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Успешность адаптации ребенка к новым условиям определяется его готовностью к школьному обучению, которая включает в себя:

1. развитие аффективно-потребностной (мотивационной) сферы ребенка. Наличие у него познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником;

2. развитие произвольной сферы ребенка: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению;

3. развитие познавательной сферы ребенка: восприятия, памяти внимания, речи и мышления;

4. развитие предпосылок учебной деятельности: умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого; самостоятельно действовать по заданию; ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.

С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности. С приходом в школу отношения «ребенок – взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок – учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок – родитель». Семья должна прилагать усилия по отождествлению с ребенком в его заботах и делах. В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении. Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в

уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития). Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что

она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться.

Одним из методов диагностики внимания являются «Таблицы Шульте».

Для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены по-разному. Кроме того, для эксперимента потребуется секундомер. Испытуемому мельком показывают таблицу, сопровождая показ словами: «На этой таблицы изображены числа от 1 до 25». Далее таблицу прикрывают и продолжают инструкцию: «Сейчас назови вслух по порядку все числа от 1 до 25». Когда испытуемый называет число 25, экспериментатор останавливает секундомер и предлагает вторую таблицу, и т. д.

Недостаточно развитое внимание отрицательно сказывается на памяти школьников. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому диагностика памяти весьма уместна в этом возрасте. Для диагностики памяти можно применить методику «Группировка». Процедура исследования заключается в следующем: для запоминания представляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания, (материал предъявляется и воспроизводится трижды). Перед каждым воспроизведением дается инструкция. Для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори слова в удобном для тебя порядке. Внимание!». Для второго: « Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем назови все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты говорил первый раз, и вновь запомненные. Внимание!». Для третьего: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем повтори все слова, которые ты говорил первый и второй раз, а также вновь запомненные. Внимание!».

Не меньшую роль, чем память и внимание в интеллектуальном развитии ребенка играет мышление. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению и диагностики мыслительной деятельности детей. Одной из методик диагностики мышления является методика «Сравнение понятий». Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами парами.

Процессы мышления непосредственно связаны с речью. С. Л. Рубинштейн считает, что психологическая диагностика речи предполагает выявление следующих показателей ее развития: словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли. Для диагностики развития речи можно использовать тесты словесной серии А. Декедра. Один из них «Называние противоположных по значению слов». Ребенку предлагается закончить предложения, произносимые вслух экспериментатором.

Великий Эйнштейн утверждал, что « фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ. Практик доказывает, что приемы диагностики развития воображения детей одновременно выступают и материалом для его развития. О. М. Дьяченко предлагает для диагностики воображения методику «Незаконченная фигура». Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками. У каждого ребенка набор фигурок одинаковый. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно так, чтобы получились предметные изображения. Дети рисуют в удобном для них темпе, поэтому оканчивают работу в разное время. Когда ребенок сдает листочек, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый рисунок и подписывает их. Выполнение заданий я оценивала в балах: 1 балл – стереотипные примитивные рисунки, трудность вербализации при назывании картинок; 2 балла – простые, стандартные рисунки с повторами, затруднения при подборе названий к некоторым рисункам; 3 балла – сложные, оригинальные рисунки, хорошая вербализация.

86.Мотивы учения, мотивация и самооценка младших школьников с разной успеваемостью.

В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы-долга, ответственности и др. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что снижает их побудительную силу.  Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средне-низком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узко-личные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив <хочу получать хорошие отметки>. В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязании своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, в первую очередь из-за отсутствия многих социальных мотивов. К III классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации-учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за 3 года обучения в школе. В III классе, как и в I, интересы проявляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но н они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавшееся с мотивацией избегания наказания в I классе, в III уже не проявляется ярко - сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности - в занятиях спортом, музыкой и т. п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний.

Тем не менее возникновение побочных компенсаторных мотивов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предотвращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учебной деятельности, остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Если в I классе больше половины детей относятся к учебной работе положительно, то в III классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.

Воспитать у отстающего в учении ребенка положительное отношение к учебной деятельности-значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению-создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь-формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам и т. д.).

87.Исследование статуса подростков в группе сверстников.

Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место Развивается самооценка путем постепенного погружения внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Наиболее сензитивными этапами в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст. Подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации. В качестве основных институтов социализации прежде всего выступает семья и школа, соответственно, родители, ровесники и учителя.

Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку.

У человека существует несколько сменяющих друг друга образов "Я". Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как "Я-реальное". Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое "Я-идеальное".

Соотношение между "Я - реальным" и "Я - идеальным" и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке.

Под влиянием оценки окружающих, у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний. При оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязания (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязания. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения. Второй случай, называемый "аффектом неадекватности", может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется низкой оценкой окружающих.

Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного "отвержения", индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются .

Развитие самооценки в онтогенезе.

Фаза индивидуализации в подростковом возрасте характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, потребность осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Потребность самосознания возникает из практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива и потребностью оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка по-прежнему лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале; помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Установлено, что у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот.

Таким образом, только в подростковом возрасте начинает развиваться подлинная самооценка – оценка человеком самого себя с преимущественной опорой на критерии своего внутреннего мира, обусловленные собственным "Я". Это не означает, что оценка окружающих теперь не является значимой: она просто в норме перестает играть доминирующую роль.

В этот период происходит переход от внешнего управления к самоуправлению. Тем не менее, у подростков мы наблюдаем лишь зарождение этого процесса, полное развитие которого придется уже на юношеский и ранний взрослый периоды жизни. В подростковом возрасте человек пересматривает многие ценности в основном ориентируясь в своих вкусах и образцах на референтную группу.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе, так и вне её. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

У подростка ярко проявляет себя мотивационно–потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. В этом возрасте чрезвычайно развито чувство аффилиации, т.е. стремления принадлежности к группам себе подобных. Остро переживается любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым человеком как трагедия. Самооценка своего места в социуме, играет если не решающую, то одну из главных ролей в формировании личности, определяя в значительной степени социальную адаптацию и дезадаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности.

Если самооценка подростка не находит опоры в социуме и потребность в самоуважении остается нереализованной, — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. Описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой иногда может приводить к негативным последствиям, в зависимости от вида неформальной группы, в которую включается подросток.

В силу своих возрастных особенностей подростки гораздо чаще других возрастных групп могут стать дезадаптированными в результате внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой или окружением, проявляющаяся во внутреннем дискомфорте, нарушениях взаимоотношений, поведения и деятельности. Сами по себе возрастные особенности не влекут дезадаптацию, но если появляются провоцирующие факторы, она, как правило, возникает и потом ее очень трудно преодолеть.

Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. Согласно литературным данным, на подростковый возраст приходится самый противоречивый, конфликтный этап развития самооценки. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.

88.Педагогическая запущенность, методы психодиагностической и коррекционной работы с педагогически запущенными детьми.

Роль психолога в профилактике педагогической запущенности учащихся Схема обследования ребенка при всех формах школьной дезадаптации

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис).

2. Проверяются: обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей, учителей, есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.

7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации.

25

Схема истории развития ребенка

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент об следования. Полный охват семьи с указанием возраста родителей и характера их работы. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.

2. Особенности перинатального развития ребенка (до и после рождения). Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка.

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Наличие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов, особенности сна и питания.

4. Воспитание ребенка, где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения. Любимые игры и занятия,

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия, игры, любит ли рисовать? С какого возраста? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет ли читать, как научился? Когда? Как развит физически? Какая рука ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения со сверстниками. Отношения к членам семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи. Трудности. Жалобы.

7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посещаемого учебного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, учителей? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками. Отношения с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обязанности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты. Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления. В дошкольном возрасте это: а) неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии трудностей при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности; б) неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности; в) отклонения в поведенческой сфере. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется: а) психологической и нравственной неподготовленностью ребенка к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе; б) неуспешностью, затрудненностью учебы, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребенком-школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех; в) нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников. Показателями педагогической запущенности у подростков нам представляются нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, низкая познавательная культура, неразвитые познавательные потребности); неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях. Возникая в дошкольном периоде развития ребенка на поведенческом уровне, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагогическую у подростков.

Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные (организация успеха ребенка в ролевой игре, учении, руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития).

К объективным условиям, способствующим повышению эффективности рассматриваемого взаимодействия, относятся: обеспеченность детских садов и школ квалифицированными педагогическими кадрами; наличие материальной базы для организации разносторонней воспитательной работы с детьми; совершенствование управления взаимодействием воспитательных институтов; позитивные изменения в организации семейного воспитания; преодоление формализма в организации обучения и воспитания детей в детском саду и школе; наличие научно обоснованной программы и рекомендаций по проблеме. В числе субъективных условий успешности взаимодействия следует назвать овладение его участниками системой знаний о причинах, признаках и проявлениях педагогической запущенности; методикой ее диагностики и профилактики на основе преемственности и взаимодействия; создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения и взаимной требовательности между педагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах дошкольных учреждений и школ. Создание этих условий и является прерогативой практического психолога. Совершенно очевидно, что работа школьного психолога должна быть в первую очередь направлена на гуманизацию педагогического процесса, развитие культуры общения, эмпатического понимания как основы диалога с трудным учеником, безоценочного, личностного и оптимистического отношения к нему педагогов. Можно предложить начинающему психологу диагностический лист для первичной психологической оценки состояния учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися: 1. Общая характеристика состояния работы педагогов с детьми, имеющими начальные признаки и проявления педагогической запущенности (отметить соответствующее): - общий уровень учебно-воспитательной работы (высокий, средний, низкий); -характер межличностных отношений в классе; - выявление детей, имеющих признаки и проявления педагогической запущенности; -изучение положительных особенностей их личности, признаков и проявлений педагогической запущенности, причин, их вызывающих; - определение основных направлений преодоления педагогической запущенности учащихся; -постановка и реализация задач дифференцированного подхода к педагогически запущенным учащимся, индивидуальная работа; -характер отношения педагогов к этим воспитанникам: активно-положительный; пассивно-положительный; пассивно-отрицательный; активно-отрицательный; неустойчивый или неопределенный. Стимулы, используемые в работе с учащимися: внимание сочувствие, ласка неодобрени,е одобрение ирония, поощрение замечание, положительный пример угроза, упражнение порицание, тренировка наказание, организация успеха развенчание в глазах коллектива, сопереживание критика, сотрудничество 2. Причины педагогической запущенности учащихся (нужное отметить) I группа -низкий педагогический и культурный уровень родителей; неблагополучие в семье (конфликтность, аморальность, асоциальность поведения родителей); отсутствие четкой организации жизни и деятельности ребенка в семье, безнадзорность ребенка в быту;

1. нарушение единства требований к ребенку, их последовательности;

2. неправильное отношение к ребенку (подавление личности, угрозы, физическое наказание, заласкивание, чрезмерная опека);

3. незнание или невыполнение требований по подготовке ребенка к обучению в школе, оказанию ему помощи в учении.

II группа слабое знание педагогами ребенка, условий его воспитания в семье; недостаточная работа по психолого-педагогической подготовке родителей дошкольников (младших школьников); недостаточная дифференциация работы по подготовке детей к обучению в школе (организации их учения); слабая индивидуальная работа по преодолению отклонений в поведении и нравственном развитии детей; преобладание методики негативного стимулирования их поведения и деятельности; отсутствие учета эмоционального состояния ребенка, щадящей нагрузки; недостаточное руководство формированием межличностных отношений в группе (классе), игровыми отношениями детей; несистематическое взаимодействие семьи, детского сада и школы в профилактике педагогической запущенности детей. III группа отставания ребенка в общем развитии (общая неразвитость, слабость представлений об окружающем мире);

1. болезненность; нравственная невоспитанность;

2. пробелы в знаниях, умениях и навыках поведения и общения; неподготовленность к ведущему виду деятельности. Профилактика педагогической запущенности может вестись в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка. Психолог может предложить учителям начальных классов и классным руководителям примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи: 1. Изменение условий семейного воспитания ребенка: а) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; б) создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка; г) контроль за организацией нормального режима для ребенка, устранение его безнадзорности; д) помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье; е) меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи. 2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом: а) коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования ребенка, снятие психологических перегрузок; б) гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей; в) рационализация воспитательно-образовательной работы в классе; г) взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе. 3. Помощь ребенку в личностном росте: а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи; б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер; в) включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей; г) преодоление демотивнрованности, негативной мотивации учения; д) организация успеха ребенка в усвоении школьной программы; е) руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности; ж) работа по формированию мотивации достижений. Рассмотрим различные модели профилактики педагогической запущенности детей и подростков, учитывая специфику возраста. Воспитательно-образовательная работа учителей начальных классов с педагогически запущенными детьми может совершенствоваться через осуществление дифференцированного и индивидуального подхода к ним; изменение отношения педагога к таким детям и методов работы с ними; формирование в группе (классе) межличностных отношений, изменение положения неблагополучных детей в коллективе; обеспечение постоянных контактов воспитателей детских садов и учителей в подготовке детей к обучению в школе. Эта работа должна быть направлена на устранение, нивелирование личностных недостатков педагогически запущенных детей, преодоление отставаний в их развитии, отсутствия интереса к ведущей деятельности; формирование игровых, учебных умений и навыков; развитие активности в других видах деятельности. В процессе работы с педагогически запущенными учащимися могут быть использованы следующие методики: - методика организации ведущей деятельности ребенка, имеющая целью пробудить или развить интерес, активное отношение к этой деятельности и обеспечить удовлетворенность успехами в ролевой игре или учении; методика руководства поведением, которая предполагает расширение круга конкретных представлений о правилах поведения в разных условиях, преодоление разрыва между элементарными социально-этическими знаниями и индивидуальным опытом поведения;

1. методика руководства общением, ориентированная на изменение неблагоприятного положения в группе сверстников, на совершенствование межличностных отношений,

2. методика выравнивания возможностей, направленная на преодоление недостатков в интеллектуальном и нравственном, эмоционально-волевом и физическом развитии.

Работая с родителями педагогически запущенных учащихся, педагоги стараются помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть свои функции в ней. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручении, правил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители настраиваются на гуманное и требовательное отношение к ребенку, на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье, перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и взаимной требовательности, ответственности. При необходимости используются меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный образ жизни, уклоняющихся от воспитания детей.

89.Особенности познавательных процессов одаренных детей.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

• Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

• Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбив. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 

• Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т. п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

• В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.

• В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

• В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

• В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.

• И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

• актуальную одаренность;

• потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. 

Потенциальная одаренность —  это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. 

Психологи считают, что одаренным детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обобщениям, поиск нового, альтернативного, отличающегося от общеизвестного. У одаренных детей и подростков отмечается целый ряд проблем — трудности общения со сверстниками и взрослыми — учителями и родителями, недостаточная саморегуляция (неумение управлять собой в трудных ситуациях, преодолевать неудачи, работать в условиях монотонной и скучной деятельности), трудности развития креативности и трудности профессиональной профориентации из-за излишнейшироты интересов.

90.Гуманистическая теория личности А.Маслоу

Абрахам Харольд Маслоу (Abraham Harold Maslow) родился в Бруклине, Нью-Йорк, в 1908 году. Он был сыном необразованных родителей-евреев, эмигрировавших из России. 

Термин гуманистическая психология был предложен группой психологов, которые в начале 60-х гг. XX в. под руководством Абрахама Маслоу (1908-1970) объединились с целью создать теоретическую альтернативу двум наиболее важным психологическим теориям — фрейдизму и бихевиоризму. В противовес тем направлениям, оценивающим человека как полностью зависимого либо от окружения, либо от бессознательных инстинктов, гуманистическая психология рассматривает его как ответственного за свою судьбу, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей, стремящегося к самосовершенствованию, находящегося в процессе становления, изменения на протяжении всей жизни. Фундаментальным тезисом, лежащим в основе гуманистической теории Маслоу, является то, что изучать нужно каждого человека как единое, уникальное, организованное целое, а не отдельные проявления поведения (как это делают бихевиористы).

По Маслоу, мотивация влияет на поведение человека в целом, а не только на отдельные его аспекты. Он считал, что в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, а негативные и разрушительные качества и проявления у людей являются результатом фрустраций или неудовлетворенных потребностей, а не каких-то наследственных пороков.

В гуманистической теории личности выделяются два основных направления. Первое, «клиническое» (ориентированное преимущественно на клинику), представлено во взглядах психолога К. Роджерса. Основоположником второго «мотивационного» направления является американский исследователь А. Маслоу.

А. Маслоу выделил два типа потребностей, лежащих в основе развития личности: «дефицитарные»(низкоуровневые), которые прекращаются после их удовлетворения, и «ростовые», которые, напротив, только усиливаются после их реализации. Всего по Маслоу, существует пять уровней мотивации:

1) физиологический (потребность в еде, сне);

2) потребности в безопасности (потребность в квартире);

3) потребности в принадлежности, отражающие потребности одного человека в другом человеке, например в создании семьи;

4) уровень самооценки (потребность в самоутверждении, компетенции, достоинстве);

5) потребность в самоактуализации (метапотребности в творчестве, красоте, целостности и т.д.)

Потребности первых двух уровней относятся к дефицитарным, третий уровень потребностей считается промежуточным, на четвертом и пятом уровнях находятся ростовые потребности.

Маслоу сформулировал закон поступательного развития мотивации, согласно которому мотивация человека развивается поступательно: движение на более высокий уровень происходит в том случае, если удовлетворены (в основном) потребности низшего уровня. Другими словами, если человек голоден и у него нет крыши над головой, то ему будет трудно создать семью и тем более испытывать уважение к себе или заниматься творчеством.

Наиболее важными для человека являются потребности в самоактуализации. Самоактуализации - не конечное состояние совершенства человека. Ни один человек не станет настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития. Человек, достигший пятого уровня, называется «психологически здоровой личностью» [A. Maslou, 1999].

По мнению гуманистов, решающего возрастного периода не существует; личность формируется и развивается в течение всей жизни. Однако ранние периоды жизни (детство и юношество) играют особую роль в развитие личности. В личности доминируют рациональные процессы, где бессознательно возникает лишь временно, когда по тем или иным причинам блокируется процесс самоактуализации. Гуманисты считают, что личность обладает полной свободой воли. Человек осознает себя, осознает свои поступки, строит планы, ищет смыслы жизни. Человек - творец собственной личности, творец своего счастья.

Внутренний мир человека, его мысли, чувства и эмоции для гуманистов не есть прямое отражение действительности. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своими субъективным восприятием. Внутренний мир человека в полной мере доступен только ему самому. Основу действий человека составляют субъективное восприятие и субъективные переживания. Только субъективный опыт является ключом к пониманию поведения конкретного человека.

В гуманистической модели личности основными концептуальными «единицами» выступают:

1) «реальное Я» - совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас» (Роджерс К., 1994);

2) «идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств и переживаний, которое человек хотел бы иметь для реализации своего личностного потенциала.

3) потребность в самоактуализации - врожденные потребности, определяющие рост и развитие личности (Маслоу А., 1997).

Хотя «реальное Я» и «идеальное Я» являются довольно размытыми понятиями, тем не менее, существует способ измерения их конгруэнтности (совпадения).

Высокий показатель конгруэнтности свидетельствует об относительно высокой гармонии «реального Я» и «идеального Я» (о высокой самооценке). При низких же значениях конгруэнтности (низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, признака депрессии.

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, личность - это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности - это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.

Маслоу характеризовал болезни, появляющиеся в результате неудовлетворенных метапотребностей, как метапатологии (Maslow, 1971). Такие состояния, как апатия, отчуждение, депрессия и цинизм – примеры того, что Маслоу подразумевал под высшим уровнем психических расстройств.

91.Профессия и профессиональное самоопределение

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор [5].

Процесс современного профессионального самоопределения может строиться двумя путями:

1 путь – процесс профессионального самоопределения, при котором учитываются лишь социальные и социально-психологические детерминанты, а личностные особенности не являются детерминантными. То есть профессиональный путь строится на внешней мотивации и стимуляции. Субъект в данном случае полезависим от окружающих в своем профессиональном становлении.

2 путь – процесс профессионального самоопределения, при котором индивидуально-психологические особенности влияют на успешность профессионального становления. Через призму личностных особенностей строятся отношения с социумом в контексте профессионального развития. Данный путь профессионального развития является более адекватным и приводит человека к успеху в профессии.

Процесс окончательного принятия решения о выборе профессии и профессионального учебного заведения, рода работы осуществляется в выпускных классах общеобразовательной школы.

У большинства молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности:

1. Расхождение понятий "работа" и "профессия".

2. Расхождение между оплачиваемостью работы и собственными интересами.

В результате в установке современной молодежи "через высшее образование к высокооплачиваемой работе" прослеживается отсутствие или игнорирование продуктивных установок, нацеленных на рост и развитие своего потенциала: диплом по "престижной" специальности рассматривается как возможность повысить конкурентоспособность на рынке труда и "допуск" к работе с высокой зарплатой.

Специфика трудностей, связанных с профессиональным самоопределением, получением образования и дальнейшим трудоустройством молодых людей в современных условиях, требует поиска новых форм работы по решению этих трудностей.

Основой выбора профессии сегодня являются представления личности о будущем, которые выводят ее за рамки наличной ситуации и являются программой ее развития. Автономная личность ориентируется в мире профессий: осознает смысл профессиональной деятельности, знает требования профессий и перспективы их развития, способна согласовать профессиональную деятельность с другими важными жизненными контекстами.

Результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию без достаточного основания, затрудняясь мотивировать свой выбор. Этот выбор в подростковом возрасте может быть осуществлен под влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей и, что весьма часто встречается, может являться актом подражания сверстникам. Даже в том случае, если выбор профессии мотивирован, успешность профессионального самоопределения не может быть до конца гарантирована. Формирование устойчивого положительного отношения к профессии - и это надо особо подчеркнуть - происходит только в ходе самой профессиональной деятельности. Развитию профессиональной направленности необходима такая организация деятельности учащихся, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Удовлетворенность выбранной профессией, и, следовательно, успешность в ней, зависит от того, насколько выбранный вид деятельности соответствует типу личности

Для эффективного профессионального выбора необходимы:

• рациональность решения жизненных задач;

• достижение автономии;

• ориентация на будущее;

• сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков;

• некоторый опыт практической работы.

92.Принципы работы нервной системы

Основным и специфическим проявлением деятельности нервной си­стемы является рефлекторный принцип. Это способность организма реагировать на внешние или внутренние раздражения двигательной, или секреторной реакцией. Основы учения о рефлекторной деятельности орга­низма были заложены французским ученым Рене Декартом (1596—1650). Наибольшее значение имели его представления о рефлекторном механизме взаимоотношений организма с окружающей средой. Сам термин «рефлекс» был введен значительно позднее - в основном после выхода работ выдающе­гося чешского анатома и физиолога Г. Прохаски (1749-1820).

Рефлекс - это закономерная реакция организма в ответ на раздраже­ние рецепторов, которая осуществляется рефлекторной дугой при участии центральной нервной системы. Это приспособительная реакция организма в ответ на изменение внутренней или окружающей среды. Рефлекторные реакции обеспечивают целостность организма и постоянство его внутрен­ней среды, рефлекторная дуга является основной единицей интегративной рефлекторной активности.

Значительный вклад в развитие рефлекторной теории внес И.М. Сеченов (1829-1905). Он первым использовал рефлекторный принцип для изучения физиологических механизмов психических процессов. В работе «Рефлексы головного мозга» (1863) И.М. Сеченов аргументировано доказал, что пси­хическая деятельность человека и животных осуществляется по механизму рефлекторных реакций, которые происходят в головном мозге, включая са­мые сложные из них - формирование поведения и мышление. На основании проведенных исследований он сделал вывод, что все акты сознательной и бессознательной жизни являются рефлекторными. Рефлекторная теория И.М. Сеченова послужила основой, на которой возникло учение И.П. Пав­лова (1849-1936) о высшей нервной деятельности. Разработанный им ме­тод условных рефлексов расширил научное понимание роли коры большого мозга как материального субстрата психики. И.П. Павлов сформулировал рефлекторную теорию работы головного мозга, которая основывается на трех принципах: причинности, структурности, единстве анализа и синтеза. П. К. Анохин (1898—1974) доказал значение обратной связи в рефлекторной деятельности организма. Суть ее состоит в том, что во время осуществления любого рефлекторного акта процесс не ограничивается лишь эффектором, а сопровождается возбуждением рецепторов рабочего органа, от которых информация о последствиях действия поступает афферентными путями к центральной нервной системе. Появились представления о «рефлекторном кольце», «обратной связи».

Рефлекторные механизмы играют существенную роль в поведении жи­вых организмов, обеспечивая адекватное их реагирование на сигналы окру­жающей среды. Для животных действительность сигнализируется почти исключительно раздражениями. Это первая сигнальная система действи­тельности, общая для человека и животных. И.П. Павлов доказал, что для человека, в отличие от животных, объектом отображения является не только окружающая среда, но и общественные факторы. Поэтому для него решаю­щее значение приобретает вторая сигнальная система - слово как сигнал первых сигналов.

Условный рефлекс лежит в основе высшей нервной деятельности че­ловека и животных. Он всегда включается как существенный компонент в самых сложных проявлениях поведения. Однако не все формы поведения живого организма можно объяснить с точки зрения рефлекторной теории, которая раскрывает лишь механизмы действия. Рефлекторный принцип не дает ответа на вопрос о целесообразности поведения человека и животных, не учитывает результата действия.

Головной мозг с его высшим отделом - корой большого мозга - это слож­ная саморегулировочная система, построенная на взаимодействии возбуди­тельных и тормозных процессов. Принцип саморегуляции осуществляется на разных уровнях анализаторных систем - от корковых отделов до уровня рецепторов с постоянным подчинением низших отделов нервной системы высшим. Для удобства изучения основных закономерностей функционирования головной мозг разделяют на три основные блока, каждый из которых вы­полняет свои определенные функции.

Первый блок - это филогенетически древнейшие структуры лимбико-ретикулярного комплекса, которые расположены в стволовых и глубинных отделах головного мозга. В их состав входят поясная извилина, морской ко­нек (гиппокамп), сосочкоподобное тело, передние ядра таламуса, гипотала­мус, сетчатая формация. Они обеспечивают регуляцию жизненно необходи­мых функций - дыхания, кровообращения, обмена веществ, а также общего тонуса. Относительно поведенческих актов, то эти образования принимают участие в регуляции функций, направленных на обеспечение пищевого и сексуального поведения, процессов сохранения вида, в регуляции систем, которые обеспечивают сон и бодрствование, эмоциональную деятельность, процессы памяти.

Второй блок - это совокупность образований, размещенных позади цен­тральной борозды: соматосенсорные, зрительные и слуховые зоны коры большого мозга. Основные их функции: прием, переработка и сохранение информации.

Нейроны системы, которые размещены преимущественно кпереди от центральной борозды и связаны с эффекторными функциями, реализацией двигательных программ, составляют третий блок.

Тем не менее следует признать, что нельзя провести четкой границы между сенсорными и моторными структурами мозга. Постцентральная извилина, которая является чувствительной проекционной зоной, тесно взаимосвязана с прецентральной двигательной зоной, образовывая единое сенсомоторное поле. Поэтому необходимо четко понимать, что та или дру­гая деятельность человека требует одновременного участия всех отделов нервной системы. Причем система в целом выполняет функции, которые выходят за пределы функций, присущих каждому из указанных блоков.

93.Специфика профессии «Психолог»

Официальная дата возникновения психологии как науки - 1879 г. - открытие первой психологической лаборатории в Лейпциге В. Вундтом. Позже открываются аналогичные лаборатории и школы в других странах и в России, развиваются различные направления, например: бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология и т.д. В настоящее время знания и опыт психологии используются во многих жизненных и карьерных сферах: в семье, в общении, в образовании, в медицине, в искусстве, в политике, экономике, производстве.

Основные виды деятельности психолога:  Психологическая диагностика - это изучение с помощью тестов индивидуальных особенностей психики человека. Консультирование - доверительное общение между психологом и клиентом, направленное на более полную реализацию его способностей и поиск способов решения беспокоящих проблем. Психологический тренинг - это активное обучение общению, а также способам эмоциональной саморегуляции, решения проблем и личностного роста. Такие групповые занятия включают различные психологические игры и упражнения, чередующиеся с обсуждением того, какой опыт они дают участникам.

Некоторые психологи совмещают все эти виды работы, однако чаще они все же специализируются в чем-то одном

Психолог даёт возможность человеку взглянуть на жизнь в целом и на саму проблему, в частности, немного под другим углом, подталкивает к мысли, что все, что с нами происходит - дело рук нас самих, что, чтобы изменить мир, надо измениться самому.

Конечно, такая сложная и тонкая задача - психологическая помощь - требует определённых как душевных, так и профессиональных качеств такого специалиста, психолога.  Прежде всего, он должен быть добрым и неравнодушным к другим людям. Важно умение внимательно слушать и слышать собеседника. Психологу понадобятся такие качества как логика, сообразительность, умение анализировать и делать выводы. Однако он должен уметь отгораживаться от чужих проблем, не пропускать их сквозь себя, не принимать близко к сердцу и не путать профессиональное сочувствие с сочувствием человеческим. То есть, он должен обладать стрессоустойчивостью.

Психолог может работать как в специализированных центрах, оказывающих соответствующие услуги, так и в штате предприятий и организаций другого профиля (школьный психолог, клинический психолог, специалист по психологии труда на производстве и т. п.). Некоторые психологи не имеют постоянного места работы, а занимаются частной практикой или выполняют какие-либо разовые заказы.

Возможности карьерного роста, если говорить узко о профессии психолога, в основном сводятся к профессиональному совершенствованию, что позволяет стать востребованным и высокооплачиваемым специалистом. Можно создать собственный бизнес, направленный на оказание психологических услуг.

Сферу деятельности психолога можно разделить на два направления: теоретическую и практическую. Психолог-исследователь работает в институтах и лабораториях как преподаватель психологических дисциплин. Психолог-практик работает во всех сферах личной и общественной жизни человека (организационная, клиническая, юридическая психология). Организационный психолог работает в консалтинговых фирмах с организациями, предприятиями, консультируя персонал и руководителя по вопросам психологии управления, маркетинга, рекламы. Клинический психолог работает в больницах, клиниках, санаториях или специальных психологических центрах, проводит психологическую реабилитацию после стрессов и психологических травм. Юридический психолог работает в специальных лабораториях судебно-психологической экспертизы, в органах правопорядка или консалтинговых фирмах, определяет особенности криминальной психологии. Психолог в образовании работает в детских садах, общеобразовательных и спортивных школах, гимназиях, лицеях.

94.Возрастная психология как наука, ее предмет и методы исследования. Теоретическое и практическое значение психологии развития и возрастной психологии.

Возрастная психология - это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики. Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к пониманию природы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики - её изменение в процессе деятельности, общении, познании.

Объект изучения возрастной психологии - развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек.

Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Задачи возрастной психологии: - Изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всём протяжении жизненного пути человека. - Периодизация психического развития в онтогенезе. - Изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов. - Установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоение знаний. - Исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях. - Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека. - Создание службы систематического контроля за ходом психического здоровья и развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях. - Возрастная и клиническая диагностика. - Выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека. - Наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др. (по И.В. Шаповаленко).

Связь возрастной психологии с другими науками: - медициной; - философией; - этнографией; - искусствоведением; - социологией; - социальной психологией; - общей психологией; - дифференциальной психологией; - патопсихологией; - педагогической психологией и др.

Методы исследования в возрастной психологии и психологии развития: Метод наблюдения: - эксперимент: - лабораторный; - естественный; - констатирующий; - формирующий;

Вспомогательные методы исследований: - беседа; - интервью; - анкетирование; - тестирование; - анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества); - проективные.

Сравнительные методы исследования: - близнецовый; - сравнение нормы и патологии; - кросс-культурный; - биографический.

Социометрические методики: Схема построения эмпирического исследования: Метод поперечных срезов (одновременное сравнение людей разного возраста). Метод продольных срезов (лонгитюд) нацелен на прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени. Ключевое понятие возрастной психологии - понятие «развитие». Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Созревание - важнейший фактор развития. Созревание - психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения. Разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития.

Различают нормативное психическое развитие и индивидуальное.

Возрастная психология сформировалась в качестве самостоятельной области знания к концу XIX века. Во II половине XIX века сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки: - потребности общества в новой организации системы образования; - прогресс идеи развития в эволюционной биологии; - разработка объективных методов исследования в психологии.

Возникнув как детская психология, возрастная психология долго ограничивалась изучениемзакономерностей психического развития ребёнка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каждый возраст рассматривать с позиции развития, сделали очевиднойнеобходимость целостного анализа онтогенетического процесса и междисциплинарных исследований.

Исторический анализ понятия «детства» дан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Так, в средневековой Европе взрослые относились к детям, как к младенцам, вплоть до 6-7-летнего возраста. После этого детей уже считали маленькими взрослыми и приучали к взрослым разговорам, шуткам, еде и др. (Г. Крайг). Детство, будучи социально-культурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства состоит в подготовке человека к взрослой самостоятельной жизни и труду (Д.И. Фельдштейн).

В.Т. Кудрявцев выделяет три исторических периода детства (исходя из схемы Д.И. Эльконина): 1. Квазидетство - на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность (первобытное детство). 2. Неразвитое детство — мир детства выделен и перед детьми возникает новая социальная задача - интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию моделирования деятельности взрослых (детство в Средние века и Новое время). 3. Развитое детство — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны (современное детство). Современное развитое детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной структуры.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвое­ния знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Практическое значение возрастной психологии связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, по­мощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Психология развития представляет собой более общий теоретический курс по сравнению с детской и возрастной психологией, своего рода их методологическую основу. Поэтому в центре внимания этой дисциплины оказывается не описание определенных возрастных периодов, но поиск общих закономерностей развития психики, анализ движущих сил развития, становление отдельных сфер психики в разные возрастные периоды и в разных культурах.

95.Психосоциальное развитие в период средней взрослости и зрелости. Кризис середины жизни

Большинство людей двояко относится к среднему возрасту. Средний возраст может быть периодом расцвета семейной жизни человека, его карьеры или творческих способностей. Однако при этом люди все чаще задумываются о том, что они смертны и что их время уходит. Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению.

В зрелом возрасте люди часто испытывают чувство одиночества. Дети подрастают и уходят или собираются уйти из родительского дома, и начинающие стареть супруги вновь сталкиваются с необходимостью играть лишь роли мужа и жены.

Но зрелость далеко не всегда бывает печальным периодом жизни. Мужчины и женщины, которые довольны своей семейной жизнью, обычно легко адаптируются к этому возрасту и в годы зрелости получают от жизни удовольствие.

Средний возраст — это как раз то время, когда люди теряют своих супругов в результате их смерти, развода или решения жить порознь. Кроме того, в этот период в их жизни происходят такие неприятные события, как болезнь или досрочный выход на пенсию. В связи с этим нетрудно понять, что это время в жизни человека обладает чрезвычайно высоким потенциалом для развития стресса.

В среднем возрасте депрессия встречается одинаково часто как у мужчин, так и у женщин. Мужчин, которые занимаются тяжелой физической работой, часто огорчает то, что их силы слабеют. Те мужчины, которые работают в офисах или на производстве, еще не ощущают ухудшения своей работоспособности, но и они постепенно осознают, что годы самой плодотворной работы подходят к концу.

Желание человека среднего возраста действовать без промедления и тут же получать результат изменяет структуру его мотивации, смещая образующие ее компоненты в сторону удовлетворения обостряющихся потребностей.

Среди них основными являются: реализация своего творческого потенциала; необходимость передать что-то следующему поколению; корректировка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных возможностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте.

В контексте этих изменений происходит осмысление и переоценка жизни в целом; корректировка сложившейся системы ценностей в трех связанных между собой сферах: личной, семейной и профессиональной.

Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер, такие, как ранний выход на пенсию, сокращение на работе, потеря ребенка или супруга, вынужденный переезд к новому месту жительства и т.д., могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отказом человека от ведущего жизненного мотива, его сменой, а также определить последующий путь мотивационного развития личности.

Критической точкой мотивационного кризиса оказывается потеря человеком центрального жизненного мотива — смысла жизни и образование так называемого экзистенциального мотивационного вакуума, преодолеть который ему помогают основные жизнеобеспечивающие потребности в самоуважении и самореализации.

В период средней взрослости Я-концепция личности обогащается новыми Я - образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок и детерминирует все взаимодействия.

Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате возникновения большого числа частных Я - концепций и в процессе генерирования концептуального ядра личности.

Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей.

Для самооценки периода ранней взрослости характерна тенденция усиления когнитивного компонента. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, самооценка приобретает обобщенный характер и в различных ситуациях проявляется «проекция» этой общей самооценки, т.е. имеет место ее ситуационная вариация. Я - образ динамически гармонично развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я - образ, преимущественно связанный с обеспечением развития других личностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т. д.). В связи со сменой ролей, происходящей в этом возрасте, многим людям свойственна «стратегия самоподачи» и «самопрезентации», которая сказывается на «социальной составляющей» их Я - образа.

У самоактуализированной личности развивается эффективная Я-концепция, а для пограничных состояний характерна «диффузность самоидентичности», или расколотое самосознание.

В возрасте средней взрослости ведущим видом деятельности человека остается труд. К этому возрасту большинство людей накапливает достаточно большой опыт в выбранной профессиональной деятельности, которая позволяет человеку компенсировать наступающие возрастные изменения в его организме.

Отношения с супругом к этому возрасту, как правило, определяются и стабилизируются, а на передний план выступают проблемы помощи: с одной стороны, вступающим в самостоятельную жизнь детям, с другой — пожилым родителям.

Основную часть свободного от основной работы времени большинству людей приходится тратить на дополнительные заработки и обеспечение быта, поэтому досуговую самореализацию могут позволить себе очень немногие

Период взрослости — это наиболее длительный период жизни человека, в котором, как правило, выделяют три стадии или субпериода. Это период ранней взрослости (от 20 до 40 лет), средней взрослости (от 40 до 60 лет) и поздней взрослости (от 60 лет и старше). Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Однако когда речь идет о конкретном человеке, то применить к нему данные возрастные рамки оказывается довольно сложно, так как существенное влияние на поведение и развитие человека оказывает его субъективное представление о себе и своем возрасте. Биологический возраст — соответствие индивида определенному моменту жизни.

Социальный возраст — степень соответствия положения человека существующим в данной культуре нормам, рассматриваемым в контексте биологического возраста.

Психологический возраст — характеристика степени адаптированности человека к условиям социума в соответствии с уровнем интеллекта, способностью к научению, двигательными навыками, чувствами, установками, мотивами и пр.

Психофизиологические функции — функции коры головного мозга, обеспечивающие взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

Кризис среднего возраста — долговременное эмоциональное состояние (депрессия), связанное с переоценкой своего опыта в среднем возрасте (35 — 55), когда многие из возможностей, о которых человек мечтал в детстве и юности, уже безвозвратно упущены (или кажутся упущенными), а наступление собственной старости оценивается как событие с вполне реальным сроком (а не «когда-нибудь в будущем»).

Кризис среднего возраста — метания и переживания,личностный кризис в возрасте 30-40 лет. Основные темы - "Я ничего не достиг", бессмысленность и однообразие жизни. Проявления разнообразные, но все глупые, о которых после не хочется вспоминать: депрессия, пьянство, компьютерные игры по ночам, измены, скука, немотивированные конфликты, скука и тоска.

Кризис среднего возраста чаще встречается у мужчин, возможно скоро его освоят и женщины.

Как курение. Дурные привычки вначале появляются у мужчин, через какое-то время их массовым образом перенимают женщины.

Психологические причины кризиса:

• Заканчивается энергия тела. К 30-40 годам у мужчин снижается естественная энергетика. В 16-20 лет тело требует движения: надо учиться, а хочется на волю, подвигаться и приключений, но проходит десять-двадцать лет, и тело хочет уже на мягкий диван, посидеть, и на приключения сил уже нет. Чтобы двигаться вперед, нужны уже другие силы - смысл жизни, духовные стремления, но философия потребительства подобным "глупостям" не способствует. Жизнь теряет драйв.

• Вагончик перестали толкать, стало скучно. Если человек долгие годы жил в роли Пассажира, а то и Груза, он привык к тому, что по жизни его ведут, везут и толкают: из детсада в школу, из школы в вуз, далее на работу. Но к 30-40 годам внешнее давление прекращается, от него все отстали, паровоз от его вагончика отцепили. Что осталось? Осталась только жизненная колея и вагончик, в котором наш Пассажир видит однообразный пейзаж. Новостей не будет, а сам себя двигать по жизни наш Пассажир не привык. Скучно и ощущение скорого тупика.

• На горизонте нарисовалась Смерть. "Если после тридцати лет вы проснулись и у вас ничего не болит, проверьте, живы ли вы?" - беспокоит поясница, поднимается давление, садится зрение, полетели мениски на коленях, появляется лысина, болит геморрой, снижается потенция. Раньше несколько бессонных ночей и выпить лишнего переносились незаметно, теперь раскалывается голова и сил нет. Умерли первые друзья: аварии, инфаркт, инфаркт. Умер отец... Приходит ощущение ненадежности тела, наступление собственной смерти начинает оценивается как реальность: не то, что будет «когда-нибудь в будущем», а событие с вполне реальным сроком.

Когда человек взрослеет, он становится умнее, ответственнее и сильнее, он ставит свои цели и имеет свои планы. Он поднимается по ступеням личностного роста и развития. Когда же к человеку приходит возраст и новые трудные обстоятельства, к которым он оказался не готов, он впадает в метания, переживания и кризисы.

Кризис - показатель не взросления, а неготовности человека к изменениям

Возрастной кризис - удобное самооправдание. Типовые шатания человека, который не умеет себя организовать сам, удобно называть личностными кризисами, тем более, что звучит это солидно и серьезно. В этом самооправдании людей поддерживают психологи. Само объяснение психотерапевтично: если человеку объяснить, что это не он дурит, а у него естественный личностный кризис, это успокаивает: снимает с него чувство вины, снимает ответственность...

96.Психологическая характеристика юношеского периода развития. Проблема личностного и профессионального самоопределения.

Юность — период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. Но наряду с элементами взрослого статуса, юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Задачи, определяющие общую характеристику возраста, заключаются в следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентации и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. Таким образом, Юность - это период перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости.

Ведущая деятельность в ранней юности - профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения в ранней юности составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои1 возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Психологическая база профессионального самоопределения составляет новую структуру личности в юности:

1.формирование мировоззрения; 2.обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции господствующих в обществе ценностей; 3.открытие собственного «Я», переживаемого как активное деятельное начало; 4.потребность в труде и способность трудиться; 5.развитая рефлексия для осознания и критическое отношение к себе; 6.развитие теоретического мышления и изменение ориентироваться в различных формах теоретического сознания: научном, художественном, этическом правовом; 7.потребность в общении и владении способами его построения; 8.формирование нравственного самосознания, выработка ценностных ориентаций и идеалов, гражданских качеств личности.

Особенности развития самосознания в юношеском возрасте

В раннем юношеском возрасте (15-16 лет) в процессе развития самосознания формируется относительно устойчивое представление о самом себе, Я-концепция. Для ранней юности характерна устремлѐнность в будущее. К 16-17 годам возникает особое новообразование личности, которое в психологии обозначается термином ― самоопределение. 

Личностное самоопределение реализуется посредством определения «Я-концепции» относительно выработанных в обществе норм и идеалов и осознанным принятием человеком критериев становления личности, а также дальнейшая реализация себя на основе этих критериев. 

В этот возрастной период формируется профессиональное самоопределение. В процессе профессионального самоопределения развивается самосознание,  происходит становление профессиональной идентичности.

Кризисы профессионального самоопределения в юношеском возрасте

Изучение профессиональной идентичности в отечественной и зарубежной литературе осуществлялось в рамках психологии профессионального самоопределения многими известными авторами: Зеером Э.Ф., Климовым Е.Н., Митиной Л.М., Пряжниковым Н. С., Пряжниковой Е. Ю., Г.В. Резапкиной, Чистяковой С.Н., Шнейдер Л. Б., современными отечественными исследователями: Азбель А. А., Ивановой Н.Л., Кузнецовой И. В., Кошелевой А.О. и зарубежными: Бергом В. Д. Сьюпером, М. Хейвигхерстом и др. 

Джеймс Марсиа (James Marcia, 1966, 1980, 1993) развивал взгляды  Эриксона и выделил четыре статуса идентичности: мораторий, достижение, предрешенность, диффузия идентичности. Молодые люди, которые находятся в статусе предрешенности, взяли на себя ряд обязательств, но не пошли через процесс принятия решения. Они сделали выбор профессии, идеологии, религиозных взглядов, однако этот выбор был сделан ими ранее и определен скорее значимыми людьми – родителями,  учителями, друзьями. Переход кo взрослости проходит без конфликтов, гладко, однако в нем нет активного экспериментирования.

Молодежь, которая находится в диффузном статусе, еще не определилась с выбором профессии и других жизненных ориентиров. Одни концентрируются на удовлетворении сиюминутных желаний и потребностей; другие экспериментируют с различными установками и видами поведения, не продумывая конкретный план и цели. Юноши и девушки, находящиеся в статусе моратория,  продолжающегося кризиса идентичности или периода принятия решений, заняты «поиском самих себя».

На высшей стадии развития достижение идентичности является конечным статусом, достигается теми, кто прошел через кризис и принял свои обязательства. Как итог – самостоятельный выбор работы и свой собственный сформулированный моральный кодекс. Достижение идентичности обычно рассматривается как наиболее желаемый и зрелый статус (Marcia, 1980).

Отечественная психология развивала традиционные представления об идентичности в рамках исследований самосознания и самоотношения. 

В.В. Столин определяет идентичность как самосознание личности, которое имеет многогранную структуру. С его точки зрения самосознание личности в аспекте идентичности включает в себя выявление индивидом своей социальной целостности, формирование представлений о своем будущем, прошлом и настоящем.

97.«Я-концепция» личности, ее содержание и структура. Соотношение понятий «Я-концепция», и «самосознание». Самооценка и уровень притязаний личности.

«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной.

Представление о «Я-концепции» У. Джеймса

Составляющая Описание

«Духовное Я» Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, полит-х, филос-х и нравственных установок

«Материальное Я» То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.)

«Социальное Я» Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль

«Физическое Я» Тело человека, его первичные биологические потребности

Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса.

«Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.

«Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека.

«Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.

Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция».

Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты.

«Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания.

«Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой 

«Я-концепция» возникает в процессе развития человека как итог трех процессов: самовосприятия (своих эмоций, чувств, ощущений, представлений и пр.), самонаблюдения (своей внешности, своего поведения)

и самоанализа (своих мыслей, поступков, взаимоотношений с другими людьми и сравнения с ними)

Компоненты «Я-Концепции»:

Когнитивный (образ Я) – представление индивида о самом себе.

Оценочный (самооценка) – эмоциональная оценка образа я.

Поведенческий – поведенческие реакции или действия, вызванные знаниями о себе и отношением к себе.

«Я-концепция» играет важную роль в жизни личности. Это, прежде всего, проявляется в следующих ее функциях:

1.    Обеспечение внутренней согласованности личности. Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».

2.    Определение характера интерпретации жизненного опыта. «Я-концепция» действует как внутренний фильтр, пропускающий через себя информацию или задерживающий ее, если она противоречит «Я-концепции».

3.    Источник установок и ожиданий личности. «Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном 

Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами:

□    ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения;

□    чувством личной адекватности индивида;

□    отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания.

Один из лидеров гуманистической психологии Карл Роджерс (1902 – 1987гг.) считал, что фундаментальным компонентом личности выступает собственная жизненная концепция, которая формируется в процессе взаимодействия человека с социальной средой. Он предложил основные положения «Я-концепции». Согласно разработанной им теории, важное значение имеют следующие положения: общение нормальных людей должно быть индирективным, не оказывающим давления, уважающим индивидуальную позицию каждого человека; стержень или центр личности основывается на ее самооценке, которая формируется в результате взаимодействия с окружающими; ведущим мотивом личности является мотив роста «Я», который ускоряется, тормозится межличностными отношениями в социальной среде. Рассогласование между «Я-концепцией» и представлением об идеальном «Я», кото-рое находит адекватную самооценку, побуждает человека к личностному росту. К. Роджерс разработал также психологический инструментарий и процедуры психотерапии, которые способствуют более продуктивной реализации «Я-концепции».

Я-концепция играет, по существу, тройственную роль в жизни личности: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию ее опыта и является источником ожиданий.

Первой, важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления о себе, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то срабатывают механизмы психологической защиты, которые помогают личности тенденциозно интерпретировать травмирующий опыт либо отрицать его. Это позволяет удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Это стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является, по мнению Бернса, одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения.

Вторая функция Я-концепции заключается в том, что она определяет характер интерпретации индивидом его опыта. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, т.е. представления о том, что должно произойти. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним так же и, наоборот, люди, сомневающиеся в собственной ценности, считают, что они никому не могут нравиться, и начинают избегать всяких социальных контактов.

Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.

Самооценка личности входит в состав тех процессов, которые формируют самосознание человека. При самооценке человек пытается оценить свои качества, свойства и возможности. Это осуществляется через самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, а также благодаря непрерывному сравнению себя с другими людьми, с которыми человеку приходится находиться в непосредственном контакте. В структуре самооценки выделяют два компонента: - когнитивный, отражающий все то, что индивид узнал о себе из различных источников информации; - эмоциональный, выражающий собственное отношение к различным сторонам своей личности (чертам характера, поведению, привычкам и др.).

Американский психолог У. Джеймс (1842 - 1910) предложил формулу для самооценки:

Самооценка = Успех / Уровень притязаний

Уровень притязаний - уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах жизнедеятельности (карьера, статус, благосостояние и т. п.), идеальная цель его будущих действий. Успех -факт достижения определенных результатов, выполнение определенной программы действий, отражающих уровень притязаний. Из формулы видно, что самооценку можно повысить либо снижая уровень притязаний, либо повышая результативность своих действий.

98.Агрессия как социально-психологический феномен. Теории агрессии.

Агре́ссия — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Термин «агрессия» справедлив для описания различных явлений, начиная от словесных оскорблений и заканчивая международными войнами.

Агрессия — это однобокое, подпитываемое отрицательными эмоциями отражение реальности, приводящее к искаженному, необъективному, неверному пониманию действительности, к неадекватному поведению.

Виды агрессии:

♦ прямая (брань, драка и т. п.) или косвенная (насмешка, критика);

♦ непосредственная (в текущее время) или отсроченная;

♦ направленная на другого человека или себя самого (обвинение себя, плач, самоубийство).

Не менее важно рассматривать агрессию не только в качестве поведения, но также и психического состояния, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. Первый — это понимание ситуации как угрожающей. Не менее выражен в последних и волевой компонент — целеустремленность, настойчивость, решимость, инициативность, смелость.

Агрессия (от лат. aggredere - нападать) - поведение, направленное на нанесение физического или психологического вреда, вплоть до уничтожения объекта агрессии. В роли объектов могут выступать живые существа или предметы. Агрессия может возникнуть как реакция человека на фрустрацию, стресс, психологический или физический дискомфорт. Состояние агрессии сопровождается гневом, враждебностью, ненавистью и т.д. Агрессивное поведение может служить средством достижения какой-либо цели – например, повышению собственного статуса за счет самоутверждения. Различают несколько типов агрессии: физическую, вербальную, прямую (непосредственно направленную против кого или чего-либо), косвенную (направленную на враждебное лицо окольным путем), инструментальную (являющуюся средством достижения какой-либо цели), альтруистическую(имеющую целью защитить других от чьих-то агрессивных действий), а также аутоагрессию, которая проявляется в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Существуют несколько групп теорий, рассматривающих агрессивное поведение:

Психоаналитическое направление рассматривает агрессивное поведение преимущественно как инстинктивное. Согласно этой концепции «агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально запрограммированы на подобные действия». Разработчиком данного положения является З. Фрейд. Существуют два основных инстинкта - эрос (инстинкт жизни), направленный на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни; и танатос - влечение к смерти, инстинкт, направленный на разрушение и прекращение жизни. Все человеческое поведение, по мнению Фрейда, следует из взаимодействия эроса и танатоса, и агрессия является направленной на других энергией танатоса. З. Фрейд считает, что агрессия не только врожденное, но и неизбежное свойство человека, так как, если энергия танатоса не будет обращена вовне, она приведет к разрушению самого индивида.

Эволюционный подход К.Лоренц полагал, что агрессивное поведение берет свое начало из инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и других существ. Значительную роль в формировании агрессивных побуждений является наличие идентификации «свой» и «чужой». Лоренц считал, что агрессивная энергия генерируется в организме непрерывно и накапливается с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии накопилось в организме в данный момент, тем меньший стимул нужен для того, чтобы эта энергия «выплеснулась» во вне в виде агрессивного поведения. К. Лоренц трактует агрессию как движущую силу борьбы за выживание, причем эта борьба в основном происходит внутри одного вида.

Фрустрационная теория Источником агрессии является вызываемый внешними причинами порыв, или побуждение причинить вред другим. То есть агрессия - это свойство человека, которое проявляется в определенной ситуации. Теория фрустрации предложена Доллардом и его коллегами. Агрессия - «акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму». Агрессия - это следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.

Теория социального научения Агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена А.Бандурой и объясняла усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения. С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: - Способов усвоения подобных действий; - Факторов, провоцирующих их появление; - Условий, при которых они закрепляются. Чем чаще человек совершает агрессивные действия, тем в большой степени эти действия становятся неотъемлемой частью его поведения.

Теория переноса возбуждения связана с когнитивной теорией научения. В ней агрессивные действия рассматриваются не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Зильманн доказывает, что «познание и возбуждение тесным образом взаимосвязаны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания, приносящего страдания опыта и поведения». Агрессивное поведение в этой концепции трактуется как результат следующих процессов:

1. Оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных. 2. Наличие фрустрации. 3. Наличие эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться.

4. Наличие подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.

99.Основные направления психотерапии. Преимущества групповой формы психологической работы.

Основными направлениями, или подходами, в психотерапии является три: психодинамический, феноменологический (экзистенциально-гуманистический), поведенческий (когнитивно-поведенческий).

Психодинамический подход

Для того чтобы понять сущность этого подхода, необходимо обратиться к основам теории личности его создателя Зигмунда Фрейда.

Психодинамический подход утверждает, что мысли, чувства и поведение человека детерминированы бессознательными психическими процессами. Фрейд сравнивал личность человека с айсбергом: верхушку айсберга представляет сознание, основную же массу, расположенную под водой и не видимую, — бессознательное.

Личность, по Фрейду, состоит из трех главных компонентов. Первый компонент — «ид» (оно) — резервуар бессознательной энергии, называемой либидо. «Ид» включает базальные инстинкты, желания и импульсы, с которыми люди рождаются, а именно: Эрос — инстинкт удовольствия и секса и Танатос — инстинкт смерти, который может мотивировать агрессию или деструктивность по отношению к себе или другим. «Ид» ищет немедленного удовлетворения, невзирая на социальные нормы или права и чувства других. Другими словами, «ид» действует согласно принципу удовольствия.

Второй компонент личности — «эго» (я). Это — разум. «Эго» ищет пути удовлетворения инстинктов с учетом норм и правил общества. «Эго» находит компромиссы между неразумными требованиями «ид» и требованиями реального мира — оно действует согласно принципу реальности. «Эго» пытается удовлетворить потребности, защитив при этом человека от физического и эмоционального ущерба, который может явиться следствием осознания, не говоря уже об отреагировании, импульсов, исходящих из «ид» . «Эго» — исполнительная власть личности.

Третий компонент личности — «суперэго». Этот компонент развивается в процессе воспитания как результат интернализации родительских и социальных ценностей. Фрейд использует для этого процесса термин «интроек-ция». «Суперэго» включает интроецированные ценности, наши «надо» и «нельзя». Это наша совесть. «Суперэго» действует на основеморального принципа, нарушение его норм приводит к чувству вины.

Инстинкты (ид), разум (эго) и мораль (суперэго) часто не ладят между собой, приходят в столкновение — возникают интрапсихические, или психодинамические, конфликты.Фрейд считал, что число этих конфликтов, их природа и способы разрешения придают форму личности и определяют многие аспекты поведения. Личность отражается в том, как человек решает задачу удовлетворения широкого спектра потребностей.

В норме, адаптивное поведение связывается с малым количеством конфликтов или с эффективным их решением. Многочисленные, тяжелые или плохо управляемые конфликты приводят к отклоняющимся чертам личности или к психическим расстройствам.

Наиболее важная функция «эго» — образование защитных механизмов против тревоги и вины. Механизмы защиты — это бессознательная психологическая тактика, помогающая защитить человека от неприятных эмоций, то — вытеснение, проекция, образование реакции, интеллектуализация, рационализация, отрицание, сублимация и др. Невротическая тревога, по Фрейду, это сигнал того, что бессознательные импульсы угрожают преодолеть защитные механизмы и достичь сознания.

Благодаря действию защитных механизмов бессознательное становится трудным для исследования, но Фрейд разработал для этого метод — психоанализ. Психоанализ включает толкование свободных ассоциаций, сновидений, обыденного поведения (обмолвок, ошибок памяти и др.), анализ переноса.

Психоанализ (и любой другой метод в рамках психодинамического подхода) ставит перед собой две основные задачи:

1. Добиться у пациента осознания (инсайта) интрапсихического, или психодинамического, конфликта.

2. Проработать конфликт, то есть проследить, как он влияет на актуальное поведение и на интерперсональные отношения.

Например, психоанализ помогает пациенту осознать скрытое, подавленное чувство гнева по отношению к родителю.

Феноменологический подход

Согласно феноменологическому подходу, каждый человек обладает уникальной способностью по-своему воспринимать и интерпретировать мир. На языке философии психическое переживание окружающего называется феноменом, а изучение того, как человек переживает реальность, — феноменологией.

Сторонники этого подхода убеждены, что не инстинкты, внутренние- конфликты или стимулы среды детерминируют поведение человека, а его личное восприятие реальности в каждый данный момент. Человек — не арена для решения интрапсихических конфликтов и не бихевиоральная глина, из которой благодаря научению лепится личность, а, как говорил Сартр: «Человек — это его выборы». Люди сами себя контролируют, их поведение детерминировано способностью делать свой выбор — выбирать, как думать, и как поступать. Эти выборы продиктованы уникальным восприятием человеком мира. Например, если вы воспринимаете мир как дружелюбный и принимающий вас, то вы, скорее всего, будете чувствовать себя счастливым и в безопасности. Если же вы воспринимаете мир как враждебный и опасный, то вы, вероятно, будете тревожным и дефензивным (склонным к защитным реакциям). Феноменологические психологи рассматривают даже глубокую депрессию не как психическое заболевание, а как признак пессимистического восприятия индивидом жизни.

Фактически феноменологический подход оставляет за пределами своего рассмотрения инстинкты и процессы научения, которые являются общими и для людей, и для животных. Вместо этого феноменологический подход сосредоточивается на таких специфических психических качествах, которые выделяют человека из животного мира: сознание, самосознание, креативность, способность строить планы, принимать решения и ответственность за них. По этой причине феноменологический подход называется также гуманистическим.

Другое важное предположение этого подхода состоит в том, что у каждого человека есть врожденная потребность в реализации своего потенциала — в личностном росте, — хотя среда может блокировать этот рост. Люди от природы склонны к доброте, творчеству, любви, радости и другим высшим ценностям. Феноменологический подход подразумевает также, что никто не может по-настоящему понять другого человека или его поведение, если он не попытается взглянуть на мир глазами этого человека. Феноменологи, таким образом, полагают, что любое поведение человека, даже такое, которое кажется странным, исполнено смысла для того, кто его обнаруживает.

Эмоциональные нарушения отражают блокирование потребности в росте (в самоактуализации), вызванное искажениями восприятия или недостатком осознания чувств. Гуманистическая психотерапия основывается на следующих предположениях:

1. Лечение есть встреча равных людей («энкаунтер»), а не лекарство, прописываемое специалистом. Оно помогает пациенту восстановить свой естественный рост и чувствовать и вести себя в соответствии с тем, какой он есть на самом деле, а не с тем, каким он должен быть, по мнению других.

2. Улучшение у пациентов наступает само по себе, если терапевт создает правильные условия. Эти условия способствуют осознанности, самопринятию и выражению пациентами своих чувств. Особенно тех, которые они подавляли и которые блокируют их рост.

Как и при психодинамическом подходе, терапия способствует инсайту, однако в феноменологической терапии инсайт — это осознание текущих чувств и восприятий, а не бессознательных конфликтов.

3. Наилучший способ создания этих правильных (идеальных) условий — установление отношений, при которых пациент чувствует безусловное принятие и поддержку. Терапевтические изменения достигаются не вследствие применения специфических техник, а вследствие переживания пациентом этих отношений.

4. Пациенты полностью ответственны за выбор своего образа мыслей и поведения.

Наиболее известными из форм феноменологической терапии являются «клиент-центрированная терапия» Карла Роджерса (1951) и «гештальт-терапия» Фредерика Перлза (1969).

Фундаментом лечения Роджерса является создание отношения, характеризуемого тремя важными и взаимосвязанными позициями («триада Роджерса»): безусловное позитивное отношение, эмпатия, конгруэнтность.

Поведенческий подход

Поведенческая терапия как систематический подход к диагностике и лечению психологических расстройств возникла относительно недавно — в конце 50-х годов. На ранних стадия развития поведенческая терапия определялась как приложение «современной теории научения» к лечению клинических проблем. Понятие «современные теории научения» относилось тогда к принципам и процедурам классического и оперантного обусловливания.

Теоретическим источником поведенческой терапии являлась концепция бихевиоризма американского зоопсихолога Watson (1913) и его последователей, которые поняли огромное научное значение павловского учения об условных рефлексах, но истолковали и использовали их механистически. Согласно взглядам бихевиористов, психическая деятельность человека должна исследоваться, как и у животных, лишь путем регистрации внешнего поведения и исчерпываться установлением соотношения между стимулами и реакциями организма независимо от влияния личности. В попытках смягчить явно механистические положения своих учителей необихевиористы (Tolman, 1932, Hull, 1943 и др.) позднее стали учитывать между стимулами и ответными реакциями так называемые «промежуточные переменные» — влияния среды, потребностей, навыков, наследственности, возраста, прошлого опыта и др. , но по-прежнему оставляли без внимания личность. По сути, бихевиоризм следовал давнему учению Декарта о «животных машинах» и концепции французского материалиста XVIII века Ламетри о «человеке-машине».

Основываясь на теориях научения, поведенческие терапевты рассматривали неврозы человека и аномалии личности как выражение выработанного в онтогенезе неадаптивного поведения. Wolpe (1969) определял поведенческую терапию как «применение экспериментально установленных принципов научения для целей изменения неадаптивного поведения. Неадаптивные привычки ослабевают и устраняются, адаптивные привычки возникают и усиливаются» (цит. по Р. А. Зачепицкому, 1975). При этом выяснение сложных психических причин развития психогенных расстройств считалось излишним. Frank (1971) заявлял даже, что вскрытие таких причин мало помогает лечению. Сосредоточение внимания на их последствиях, то есть на симптомах болезни, по мнению автора, имеет то преимущество, что последние можно непосредственно наблюдать, в то время как их психогенное происхождение улавливается лишь сквозь избирательную и искажающую память больного и предвзятых представлений врача. Более того, Eysenck (1960) утверждал, что достаточно избавить больного от симптомов, и тем самым будет устранен невроз.

Коренной недостаток теории поведенческой терапии заключается не в признании важной роли условного рефлекса в нервно-психической деятельности человека, а в абсолютизации этой роли.

В последние десятилетия поведенческая терапия претерпела существенные изменения как по своей природе, так и по размаху. Это связано с достижениями экспериментальной психологии и клинической практики. Теперь поведенческую терапию нельзя определить как приложение классического и оперантного обусловливания. Различные подходы в поведенческой терапии наших дней отличаются степенью использования когнитивных концепций и процедур.

Когнитивная терапия

Начало когнитивной терапии связывается с деятельностью Джорджа Келли (Ch. L. Doyle, 1987). В 20-х годах Джордж Келли использовал в своей клинической работе психоаналитические интерпретации. Его изумляло то, с какой легкостью пациенты принимали фрейдовские концепции, которые сам Келли находил абсурдными. В качестве эксперимента Келли начал варьировать интерпретации, которые он давал пациентам, в рамках самых различных психодинамических школ.

Оказалось, что пациенты одинаково принимают предлагаемые им принципы и полны желания изменить свою жизнь в согласии с ними. Келли пришел к выводу, что ни фрейдовский анализ детских конфликтов, ни даже изучение прошлого как такового не имеют решающего значения. По мнению Келли, интерпретации Фрейда оказывались эффективными, поскольку они расшатывали привычный для пациентов способ мышления и предоставляли им возможность мыслить и понимать по-новому.

Успехи клинической практики при самых различных теоретических подходах, согласно Келли, объясняются тем, что в процессе терапии происходит изменение того, как люди интерпретируют свой опыт и как они смотрят на будущее. Люди становятся депрессивными или тревожными, потому что попадают в западню ригидных, неадекватных категорий собственного мышления. Например, некоторые люди полагают, что авторитетные фигуры всегда правы, поэтому любая критика со стороны авторитетной фигуры действует на них удручающе. Любая техника, приводящая к изменению этого убеждения, будь она основана на теории, которая связывает такое убеждение с эдиповым (20:) комплексом, со страхом потери родительской любви или с потребностью в духовном руководителе, будет эффективна. Келли решил создать техники для непосредственной коррекции неадекватных способов мышления.

Он предлагал пациентам осознать свои убеждения и проверить их. Например, тревожная, депрессивная пациентка была убеждена, что расхождение с мнением ее мужа вызовет в нем сильный гнев и агрессию. Келли настоял на том, чтобы она тем не менее попробовала высказать мужу собственное мнение. Выполнив задание, пациентка убедилась в том, что это не опасно.

Келли был одним из первых психотерапевтов, которые старались непосредственно изменять мышление пациентов. Эта цель лежит в основе многих современных терапевтических подходов, которые объединяются понятием когнитивная терапия.

На настоящем этапе развития психотерапии когнитивный подход в чистом виде почти не практикуется: все когнитивные подходы в большей или меньшей степени используют поведенческие техники. Это справедливо и по отношению к «рационально-эмотивной терапии» А. Эллиса и к «когнитивной терапии» А. Бека.

Возникновение когнитивно-поведенческой терапии

В экспериментальных работах в области когнитивной психологии, в частности исследованиях Пиаже, были сформулированы ясные научные принципы, которые можно было применить на практике. Даже изучение поведения животных показывало, что надо принимать во внимание их когнитивные возможности для понимания того, как у них происходит научение.

Кроме того, возникло понимание того, что поведенческие терапевты, сами того не подозревая, используют когнитивные возможности своих пациентов. Десенситизация, например, использует готовность и способность пациента к воображению. Тренинг социальных умений не является на самом деле обусловливанием: пациенты обучаются не специфическим реакциям на стимулы, а набору стратегий, необходимых для совладения с ситуациями страха. Использование воображения, новых способов мышления и применение стратегий включает когнитивные процессы.

У поведенческих и когнитивных терапевтов обнаружился ряд общих черт.

1. И те и другие не интересуются причинами расстройств или прошлым пациентов, а имеют дело с настоящим: поведенческие терапевты сосредоточиваются на актуальном поведении, а когнитивные — на том, что думает человек о себе и о мире в настоящем.

2. И те и другие смотрят на терапию как на процесс научения, а на терапевта — как на учителя. Поведенческие терапевты учат новым способам поведения, а когнитивные — новым способам мышления.

3. И те и другие дают свои пациентам домашние задания, с тем чтобы те практиковали за пределами терапевтической среды то, что получили во время сеансов терапии.

4. И те и другие оказывают предпочтение практическому, лишенному абсурдности (имеется в виду психоанализ) подходу, не обремененному сложными теориями личности.

Итак, новый этап в развитии поведенческой терапии знаменуется трансформацией ее классической модели, основанной на принципах классического и оперантного обусловливания, в когнитивно-поведенческую модель. Мишенью «чистого» поведенческого терапевта является изменение поведения; мишенью когнитивного терапевта — изменение в восприятии себя и окружающей действительности. Когнитивно-поведенческие терапевты признают и то и другое: знания о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и мире.

Когнитивно-поведенческие терапевты, как и их предшественники, не интересуются прошлым или причинами невротических расстройств. Они говорят, что никто не знает подлинных причин, а кроме того, не доказано, что знание причин имеет отношение к исцелению. Если больной приходит к врачу с переломом кости, в задачу врача входит его исправление, а не изучение условий, которые привели к нему.

Общая для большинства психотерапевтических подходов цель состоит в помощи пациентам изменить свое мышление и поведение таким образом, чтобы стать более счастливыми и продуктивными. При работе с пациентами эта цель дифференцируется на ряд задач, а именно:

1) терапевт помогает пациенту лучше понять свои проблемы;

2) устраняет эмоциональный дискомфорт;

3) поощряет свободное выражение чувств;

4) обеспечивает пациента новыми идеями или информацией о том, как решать проблемы;

5) помогает пациенту в проверке новых способов мышления и поведения за пределами терапевтической ситуации.

При решении этих задач терапевт прибегает к трем основным методам.

1. Во-первых, терапевт обеспечивает психологическую поддержку. Прежде всего, это значит сочувственно выслушать пациента и дать ему взвешенный совет в кризисной ситуации. Поддержка также заключается в том, чтобы помочь пациенту осознать и использовать свои силы и умения.

2. Второй метод терапии состоит в устранении дезадаптивного поведения и формировании новых, адаптивных стереотипов.

3. И наконец, терапевт содействует инсайту (осознанию) и самораскрытию (самоэксплорации), в результате чего пациенты начинают лучше понимать свои мотивы, чувства, конфликты, ценности. (9:)

Несмотря на различия в теориях, целях и процедурах, психологическое лечение сводится к тому, что один человек пытается помочь другому (даже в том случае, когда речь идет о групповой психотерапии, при которой каждый участник является своего рода психотерапевтом по отношению к другому члену группы).

100.Характеристика кризисов возрастного развития. Роль кризисов в психическом развитии.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На раз-ных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование – закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в Личности р-ка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котарая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович – это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний – устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального – смысла жизни – возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

101.Психологические теории учебной деятельности. Психологическая характеристика учебной деятельности. Учебная мотивация.

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики - это «ведущая деятельность в дошкольном возрасте», «особая форма социальной активности».

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в тех, которые изучаются ученикам объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру:

потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, ученик выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Сам процесс решения задач - это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы:

а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой;

б) принятие задачи учащимся с решением;

в) превращение учащегося учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавания общего в данной конкретной задачи);

г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии-составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностной подхода и т. д.);

д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, перенос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления);

е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их ученикам, так и сам учится, взяв их из жизни);

ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к дальнейшей действия; и, наконец,

с) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть щеренное овладения способом рассуждения при решении творческих задач).

Последовательное выполнение всех указанных элементов каждой учебной действия и составляет в целом учебную деятельность студента.

Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно знать отличие понятий: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение – сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных.

-> создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно-значимого образа мира, построение индивидуальных моделей познания, иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного» через субъективный опыт. Это значит что далеко не любые понятия, организованные в систему будут усвоены, а только те которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России является разработка психологической теории учебной деятельности (Эльконин, Давыдов, Маркова, Гальперин).

Учебная деятельность – особая деятельность ученика, сознательно направленная им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.

Эльконин указывал, что учебная деятельность ест прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Характеристики учебной деятельности:

1)      она направлена на овладение материалом и решение учебных задач

2)      в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия

3)      общие способы действия предваряют решение задач (учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа)

4)      она ведет к изменению в самом субъекте

5)      происходят изменения психологических свойств и поведение обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Согласно Рубинштейну, деятельность учения включает в себя :

1)      психологические процессы (мотивационные. познавательные) – являются побуждающими, направляющими, подготовительными, имитирующем своим результатом план, программу.

2)      Внешние акты движения, осуществляющие действие на объект. Имеют реальный результат воздействия.

Т.о. любая деятельность имеющая составляющие: потребности ->мотив -> цель ->условное достижение цели. С этим составляющими соотносятся: деятельность -> действия -> операции.

Деятельность имеет общие мотивы и цели (научиться писать); Действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв); Операции – акты, на которые распадаются действия (написание элементов букв). Это частные действии, их результат осознается как средство., а не как цель.

Структура учебной деятельности : (компоненты)

1)      Мотивация – сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. Мотив – любой фактор, влияющий на возникновения побуждения и принятие решения.

2)      Учебная задача – цель которой ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

3)      Учебные действия – практические задачи. При решении практической задачи учащимися добивается изменения объекта своего действия.(пишет, рисует, строгает)

4)      Контроль, переходящий в самоконтроль,

5)      Оценка, переходящая в самооценку.

Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности: 1)вводно-мотивационный (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный (учебные задачи и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и оценки).     

Контроль делят на предупредительный, текущий, ретроспективный;разовый, периодический, систематический; индивидуальный, групповой; внешний, взаимоконтроль, самоконтроль; письменный, устный. Результаты контроля выражаются в оценке. Любая оценка – степень соответствия результата образцам и нормам. Способы оценивания:1.индивидуальный(сравнение с его прошлыми результатами) 2.Сопоставительный(с другими учениками) 3.Нормативный(с установленными образцами).

Структура контрольно-оценочного акта:1.цель,2 объект,3 эталон, с которым сравнивать, 4 результат, 5 критерии оценки, 6 оценка в форме характеристики, 7 отметка 8 средства коррекции, 9 результат коррекции.

Психологический механизм Гальперина. Он предложил рассмотрение внимания как психический контроль. Надо начинать с организации контроля как определенного внешнего действия, а дальше оно доводится до автоматизированной формы, когда превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию. Функции оценки по Ананьеву: ориентирующая(показатель результатов) и стимулирующая(побудительное воздействие на волевую сферу).

Мотивация – это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т. е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность – значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности. Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, так как обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой – она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя и чувство несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя. Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником:

ВНУТРЕННИЕ:

1) уровень способностей и умений;

2) степень прилагаемых усилий.

ВНЕШНИЕ:

1) трудность задания;

2) социальные факторы;

3) факторы случайности.

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируются тот или иной типы направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях – субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания – это основная внешняя причина. Ученик субъективно оценивает трудность по тем затратам, которые, как ему кажется, потребуются от него при решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало сил, то он будет расценивать задачу как легкую, и наоборот. В результате, если ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом указанных факторов, то формируется положительная направленность на деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала. Деятельность оказывается невыполненной.

Теория учебной деятельности

Идеи Выготского и Гальперина о роли обучения в функциональном развитии получили продолжение в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые в качестве источника развития рассматривали ведущую деятельность данного возрастного этапа, прежде всего младшего школьного возраста. Организуя деятельность детей в соответствии с принципами построения учебной деятельности, они смогли проследить связь между реальными действиями детей и ходом их развития, его результатами.

Теоретически еще в начале 60-х годов XX в. было показано, что для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у ребенка младшего школьного возраста возникают основные психические новообразования - содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые и определяют существенные качественные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы.

Согласно этому подходу, исследование психического развития детей младшего школьного возраста необходимо начинать с рассмотрения содержания и структуры их учебной деятельности, условий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения различных учебных предметов (т.е. в процессе обучения и воспитания). Организуя экспериментальное обучение, следует выявить специфические особенности функционирования этой деятельности, которые обеспечивают возникновение основных новообразований.

В процессе учебной деятельности ребенок под руководством взрослого систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (научными понятиями, художественными образами, нравственными нормами и др.) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. Овладевая им, ребенок формирует теоретическое отношение к действительности, теоретические сознание и мышление.

Учебная деятельность, по мысли В.В.Давыдова, закладывая основы теоретического отношения к действительности, остается главной лишь на протяжении младшего школьного возраста. Позже, развиваясь, она вплетается в другие виды деятельности и теряет свой ведущий характер.

Развивающий характер учебной деятельности определяется ее содержанием, т. е. содержанием усваиваемых ребенком понятий. Полноценную учебную деятельность, обеспечивающую развитие ребенка младшего школьного возраста, можно построить лишь при условии, что само содержание знаний является теоретическим.

Для конкретизации понятия теоретического знания В.В.Давыдов подробно проанализировал два типа обобщения - эмпирическое и теоретическое. Если знание строится на основе чувственного опыта, который затем обобщается, классифицируется, систематизируется, то возникает эмпирическое понятие. По такому принципу возникали когда-то почти все современные науки, но, возможно, наиболее ярким примером может служить додарвиновская биология.

Но на определенном этапе развития науки систематизация знаний приводит к возникновению теории, которая меняет взгляд на накопленный эмпирический материал. Например, периодическая система элементов (теория организации химических веществ) обнаружила неполноту современных Д. И. Менделееву эмпирических знаний о природе -некоторые элементы еще не были открыты. Такое знание - теоретическое - дает человеку способность выделить существенное в наблюдаемом, приблизиться к пониманию окружающего мира в соответствии с современной теорией.

Обучение, по В. В. Давыдову, необходимо строить таким образом, чтобы в сжатой форме воспроизвести процесс рождения и развития знаний. Приступая к овладению учебным предметом, дети вместе с учителем анализируют учебный материал, выявляя в нем наиболее существенные (теоретические) отношения. Далее выявленное отношение фиксируется в знаковой форме, возникает модель изучаемого явления. Далее эта модель исследуется, и на ее основе дети решают конкретные задачи. Такая логика развертывания учебной деятельности обеспечивает присвоение детьми обобщенных исторически выработанных способов действий, т. е. теоретических понятий.

Важно также отметить, что исходный анализ учебного материала производится в предметно-действенной форме. В теории интериоризации, развитой в работах А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина, было показано, что основой формирования мыслительных действий являются внешние, предметные, действия. Свертываясь и интериоризуясь, они затем превращаются в умственные операции, которые и составляют основу теоретического мышления.

Теория учебной деятельности характерна тем, что в ней учебной деятельности соответствует учебный мотив. Но он не возникает до начала формирования этой деятельности, а вырабатывается на основе других, неспецифических для учения, мотивов: социальных (желание ребенка занять новое место в системе социальных отношений людей) и познавательных (стремление больше узнать об окружающей действительности). Оба эти мотива, составляющие необходимый фундамент учебной мотивации, формируются в дошкольном возрасте в игровой деятельности. Лишь при условии целенаправленной организации учебной деятельности они трансформируются в учебный мотив, который состоит в направленности ребенка на усвоение теоретических знаний.

Теория учебной деятельности приобрела свою структуру лишь в процессе более чем сорокалетней истории ее исследований. Основным структурным элементом теории учебной деятельности служит учебная задача. Учебная задача состоит из учебных действий: преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта с другими; моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа действий как результата решения данной задачи.

Специфика учебной задачи, в отличие от конкретно-практической, в которой действия направлены на получение конкретного результата (решение примера, выполнение задания), состоит в том, что в результате ее решения дети овладевают обобщенными способами действия. Присваивая новые и новые способы действия с учебным материалом, дети овладевают научными понятиями. Научные понятия, как показал В. В. Давыдов, по своему внутреннему содержанию и есть обобщенные исторически выработанные способы действия.

В результате формирования учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста возникает теоретическое мышление. Оно характеризуется особыми способностями, которые и составляют новообразования учебной деятельности: содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований собственных действий; содержательное планирование - поиск и построение системы возможных действий, определение оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи; содержательный анализ - поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей.

Широкомасштабный эксперимент по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста привел к разработке новых учебных программ по основным учебным предметам начальной школы. Так родилось обучение, развивающее обучение.

102.Методы активного социально-психологического обучения: история развития, общая характеристика, содержание, виды. Пути повышения активности обучаемого.

Учебная дисциплина «Методы активного социально-психологического обучения» занимает важное место в профессиональной подготовке студентов по специальности «педагогика и психология». Ее значение обусловлено содержанием и характером будущей психолого-педагогической деятельности выпускников вузов, предполагающих в качестве обязательного компонента профессиональной компетентности специалиста наличие у них умений осуществлять групповое обучение.

Изучение дисциплины «Методы активного социально-психологического обучения» имеет целью освоение студентами системы теоретических знаний, практических умений и навыков эффективной организации социально-психологического обучения людей, развития у них дидактическими средствами необходимых личностных качеств. Изучение курса способствует развитию у студентов коммуникативной компетентности, профессиональной психолого-педагогической  культуры.

Данная программа разработана в соответствии с требованиями федерального компонента государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «педагогика и психология».

Общие задачи программы.

1.  Познакомить студентов с научно-методическими основами активного социально-психологического обучения.

2. Сформировать и развить у обучаемых навыки и умения использования метода активного социально-психологического бучения в будущей профессиональной деятельности.

3.  Познакомить с основами профессиональной этики, проведением занятий с применением активных методов социально-психологического обучения.