агрессия на позитивно настроенных к тренингу участников.

Подобные эффекты характерны и для индивидуального тренинга, в котором на первоначальном этапе происходит концентрация на ошибках и неэффективных способах деятельности. Последствия активизации психологических защит могут быть разнообразными, но в любом случае они занимают много времени, блокируют реализацию пространственно-временных факторов тренинга и усиливают субъективную аргументацию сложившихся представлений о себе как личности и профессионале, тем самым осложняя процесс изменений.

2. Отчетливая демонстрация участниками тренинга имеющихся у них ограничений и дефицитов в ряде случаев приводит к ощутимому снижению порога критичности и готовности получить (в данном случае от тренера) информацию о том, как следует вести себя, какие способы профессиональной деятельности являются наиболее эффективными, что не отвечает требованиям метакритерия «необходимости и адекватности волевого усилия» и противоречит принципиальному положению об активной, творческой позиции участников тренинга.

Готовность к принятию «рецептов» поведения и деятельности, точки зрения ведущего лишает участников произвольности, придает работе репродуктивный характер.

Кроме того, это может стать первым шагом к созданию носящей непродуктивный характер зависимости участников от ведущего. Так как впоследствии каждый профессионал будет лишен возможности контакта с ведущим, это приводит к поиску замещающего его человека, на мнения и рекомендации которого он будет ориентироваться, что нельзя признать желательным результатом тренинга.

В связи с этим этап лабилизации («оттаивания» по К.Левину) был заменен этапом ориентации. Основным отличием работы ведущего на этапе ориентации от этапа лабилизации становится создание условий для самостоятельного обнаружения каждым участником областей в собственной профессиональной компетентности, которые нуждаются в развитии или коррекции, возможных вариантов более продуктивной деятельности.

Ведущий обращает внимание группы как на сильные стороны участников, так и на совершаемые ими промахи и ошибки, не высказывая оценок и создавая условия для осознания сущности целей тренинга, определения его субъективной пользы, связи с профессиональной деятельностью. Тренер стремится к тому, чтобы у каждого участника была возможность выбора приемлемого для него действия с целью ориентации в предмете тренинга и осознания своих возможностей на данный момент.

К характерным эффектам этапа ориентации относятся изменившиеся мотивации (повышение активности группы, появление связей с конкретными участниками и тренером, адекватные отношения сотрудничества и соперничества), конкретизация и индивидуализация целей, осознание ранее незамечавшихся особенностей поведения и деятельности, обнаружение и принятие идей, связанных с целями программы, завершающееся структурирование группы (выделение лиц, на которых ориентируется группа, оформление отношений).

Этап изменений преследует цели апробации и освоения НОВЫХ установок, навыков и умений. Ведущий создает условия для последовательного освоения способов деятельности и решения проблем, ориентируясь на принципы движения от простого к сложному, последовательной интеграции достигнутых результатов. При работе с конкретными навыками, например навыками целесообразного распределения функций между сотрудниками организации, участники тренинга (в данном случае тренинга формирования команды) первоначально тренируются в определении вариантов распределения функций, осознавая имеющиеся резервы в полученном распределении, затем определяют задачи группе и ее мотивирование и в завершение апробируют эффективность избранного ими варианта в практическом действии. Ведущий стремится к тому, чтобы приобретаемые навыки, умения, установки были распространены на возможно большее количество характерных для проходящих тренинг специалистов ситуаций.

На этапе изменений ведущий ориентируется на темпы продвижения каждого участника и группы в целом к целям программы и учитывает это, регулируя возможности активного участия в работе.

Завершающий этап тренинга направлен на получение каждым участником и группой в целом обобщенной и индивидуализированной информации об эффективности работы и возможностях ее продолжения, проработку вариантов применения полученных результатов на практике. На завершающем этапе обсуждаются впечатления участников о работе в целом, проводятся процедуры измерения субъективных

результатов тренинга.

3.2.3. Методические особенности организации обратной связи

Во второй главе нами был рассмотрен принцип объективации, основным средством реализации которого выступает обратная связь.

В процессе тренинга необходимо постоянное соотнесение образцов поведения и результатов деятельности участников с целями тренинга и моделями эффективного поведения и деятельности, что создает возможности изменения механизмов регуляции профессиональной деятельности.

В ходе исследования был обнаружен ряд эффектов обратной связи, имеющих методическое значение и нуждающихся в постоянной рефлексии организующим обратную связь специалистом.

Выделяются факторы, определяющие специфику организации обратной связи в ходе тренинга, к которым относятся:

• цели и содержание тренинга;

• складывающиеся в группе отношения между участниками, влияние на них предшествующих тренингу отношений и особенностей организации;

• личностные и профессиональные особенности участников тренинга;

• личностные и профессиональные особенности ведущего (ведущих).

Эволюция наших представлений о методических особенностях организации обратной связи в тренинге может быть представлена следующими этапами, показанными в таблице 9.

При исследовании особенностей организации обратной связи практиками в области тренинга было обнаружено, что большинство специалистов считают наиболее приемлемыми для себя следующие варианты:

• баланс позитивной и негативной обратной связи (48,5%);

• дается преимущественно позитивная обратная связь (48,5%);

- обратная связь дается случайно, бессистемно (3%). Результаты оценки эффективности различных видов обратной связи представлены в таблице 10.

Наиболее эффективной ведущие тренинга считают обратную связь от участников группы и с помощью видеозаписи. При описании правил организации обратной связи ведущие указывали на то, что основными ориентирами выступают цель тренинга, уровень зрелости группы, индивидуальные особенности участников, актуальные состояния тренера, предоставление возможности подачи обратной связи каждому участнику, готовность участника принять обратную связь, избегание в словесной обратной связи оценок и «ты - сообщений».

Таблица 9

Варианты организации обратной связи в тренинге

Таблица 10

Результаты ранжирования видов обратной связи по критерию

Использование видеообратной связи в определенной степени разрешает противоречие, заключающееся в том, что ряд профессионально важных умений и навыков, необходимых для эффективного невербального взаимодействия, обеспечивался исключительно вербальной ОС. Возможности корригирования невербальных проявлений посредством вербальной ОС ограничены, так как невербальное поведение лишь частично поддается адекватному описанию языковыми средствами. Это приводит к потере значительных объемов информации при использовании вербальной ОС. Как отмечает X. Миккин (1988), потери могут быть особенно ощутимыми при тренинге лиц, имеющих техническое образование, поскольку у них недостаточно развиты вербальные средства, выражающие эмоциональные состояния и межличностные отношения. Здесь видеосредства ОС обладают значительными преимуществами. Видеотехника предъявляет участникам тренинга информацию в образной форме, дополняя словесную. Кроме того, видеообратная связь обладает большей объективностью, так как техника при ее методически корректном использовании не вносит субъективных искажений в передаваемую информацию и не интерпретирует ее. Получаемая по видеоканалу информация не зависит от взаимоотношений в группе, которые проявляют себя только на этапе обсуждения, причем технические возможности позволяют многократно предъявлять группе информацию, не искажая ее (но элементный показ действия, изменение временных параметров его протекания средствами замедленного или ускоренного показа с помощью технических устройств).

Обеспечение ОС в тренинге предполагает учет специфики ее подачи, восприятия и содержания. В подаче негативной ОС существуют субъективные (связанные с опасением санкций и ухудшения отношений), социокультурные (выступающие в виде конвенциональных норм), профессиональные и организационные (выступающие в виде профессиональных и организационных стереотипов) ограничения. Ряд причин может сдерживать готовность участников к подаче позитивной ОС. В частности, это нежелание показаться слабым или льстивым человеком, опасение перехвалить, обусловленные существованием стереотипов обыденного сознания. Названные ограничения связаны с проблемой адекватности ОС, обеспечение которой может рассматриваться как специальная методическая задача тренера.

Выделяется объектная и коммуникативная адекватность межличностной ОС. Под объектной адекватностью ОС понимается соответствие передаваемого образа реальности. Коммуникативная адекватность - это субъективная неискаженная информация, хотя сам образ может не соответствовать реальности. Тем не менее, обнаружение подобных ситуаций обладает самостоятельной ценностью, так как в профессиональной деятельности взаимодействие с типичными для конкретного человека искажениями является весьма распространенной ситуацией.

В профессиональной реальности обсуждение подобных искажений случается крайне редко. Особенно это касается руководителей, которым обратная связь, информирующая их о существующих ошибках, может не подаваться вообще, что в конечном итоге ведет к утрате управления организацией. Нарушения адекватности ОС могут вызываться действием ряда известных эффектов социальной перцепции, ореола, стереотипизации, инерционности, последовательности, а также субъективных предпочтений и индивидуальных особенностей субъекта ОС, особенностями организационной культуры. Информативность ОС определяется как методическими особенностями процесса тренинга, так и индивидуальными характеристиками его участников.

Основные характеристики обратной связи определяются целью и задачами конкретной программы тренинга, а также этапом работы. Они соответствуют принятой нами общетеоретической позиции, отражающей ориентацию на закономерный характер преднамеренных изменений в тренинге.

Ведущими методическими ориентирами при организации обратной связи в тренинге мы считаем ее направленность на свойства, которые могут быть изменены, полноту и насыщенность (использование всех форм подачи и видов обратной связи), индивидуализацию обратной связи.

Индивидуализация обратной связи предполагает адаптацию варианта подачи обратной связи к индивидуально- психологическим особенностям конкретного участника, специфике его позиции в группе и организации. В качестве ориентиров для индивидуализации обратной связи выступают особенности интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов участника группы. В проведенном нами эксперименте исследовалось влияние способа организации обратной связи на эффективность освоения навыка. В четырех эквивалентных по индивидуально-психологическим, возрастным, образовательным и статусным характеристикам группах (по 14 участников) при различных вариантах организации обратной связи осваивались навыки пересказа (тренинг эффективной коммуникации), уверенного поведения (тренинг уверенности в себе), перехода к этапу инкубации (тренинг креативности). В первой группе ОС подавалась в полном объеме, другими словами, все действия учитывались и их результаты сопровождались межличностной обратной связью от ведущего, во второй поддерживался баланс позитивной и негативной ОС, в третьей ОС подавалась индивидуализировано, а в четвертой ОС отсутствовала. Через два месяца все участники групп прошли контрольные процедуры, где им необходимо было выполнить одинаковые для всех групп контрольные задания и упражнения. Результаты выполнения заданий документировались в письменной форме и видеозаписи, а затем оценивались экспертами. Наименьший результат, как и предполагалось, был продемонстрирован участниками группы, в которой обратная связь не применялась. Для сравнения данных, полученных в других группах, мы использовали показатель силы эффекта, демонстрирующий, сколько процентов участников каждой группы показали результат, превышающий средний результат группы, не получавшей обратную связь (см. табл.11).

Таблица 11

Сравнение силы эффекта овладения навыками для различных вариантов организации обратной связи

Данные таблицы 11 демонстрируют большую эффективность именно индивидуализированной версии подачи обратной связи. При очевидно большей сложности ее организации, что требует тщательной методической и психодиагностической подготовки ведущих, индивидуализированная обратная связь определяет динамику достижения целей тренинга и устойчивость получаемых результатов.

Методические средства подачи материализованной обратной связи. В первую очередь к ним относятся технические устройства, позволяющие зафиксировать и неоднократно применить информацию о деятельности и поведении участников тренинга - видеообратная связь, использование звукозаписывающей аппаратуры, фото- и киносъемки. К средствам видео- и аудиозаписи, фото- и киносъемки предъявляются высокие требования - они не должны искажать характеристики звучащей речи и изображение, съемку ведут, как правило, подготовленные психологи.

К средствам материализованной обратной связи также относятся рисунки и пиктограммы, символы, экспертные оценки, социоматрицы, графики и схемы, создаваемые участниками группы для оформления ими своих впечатлений от поведения и деятельности отдельных участников, группы в целом, видения сильных и слабых сторон организации, отдела, дня работы, эффективности используемого приема деятельности, своего состояния.

Кроме того, для материализованной обратной связи могут использоваться задания, результаты, выполнения которых поддаются однозначно интерпретируемому документированию или представляют собой однозначно воспринимаемый результат - например, правильная или ошибочная сборка какой либо конструкции.

Таким образом, реализация с помощью средств обратной связи принципа объективации позволяет решать следующие задачи:

• переход от импульсивного к осознанному регулированию профессиональной деятельности;

• глубокое освоение новых моделей управления деятельностью благодаря материализации конечных и промежуточных результатов научения;

• установление и демонстрация причинно-следственных связей между отдельными событиями в диаде и группе;

■ модификация мотивации участников тренинга;

• интенсификация процесса изменений путем доведения до минимума временного интервала между поведенческим событием и представлением его результатов, повторным и неоднократным обращением к его наиболее важным фрагментам;

• осознание относительности собственного восприятия поведения и интерпретаций намерений участников тренинга.

3.2.4 Факторы переноса результатов тренинга в профессиональную реальность

Проблема переноса результатов тренинга в актуальную профессиональную среду относится к числу наиболее кардинальных прикладных проблем тренинга как метода преднамеренных изменений. Результативность переноса, в том числе и устойчивость полученных в ходе тренинга изменений во времени и широком диапазоне ситуаций профессиональной деятельности тесно связана с проблемой эффективности тренинга и обобщенными процедурами оценки его итогов.

Несмотря на синонимию, эффективность тренинга не тождественна понятию переноса, который выступает мерой адекватности полученных новообразований широкой совокупности Организационных и профессиональных традиций и тенденций, а также характеристикой генерализованности эффекта тренинга. Феномен переноса результатов тренинга в реальную жизнь можно признать наиболее важной характеристикой эффективности тренинга, проводимого с целью психологического обеспечения профессиональной деятельности.

При своей очевидной актуальности проблема переноса результатов тренинга в профессиональный контекст должным образом не исследовалась в отечественной психологии. Немногочисленные обращения к понятию переноса конструктивных исходов тренинга в практику связаны преимущественно с анализом зарубежных публикаций. В связи с этим предполагается рассмотреть методические аспекты обеспечения полноценного переноса результатов тренинга в профессиональный контекст, основные факторы и применяемые в тренинге средства, определяющие его характеристики применительно к профессиональной деятельности специалистов социономической группы (руководители, менеджеры, психологи, педагоги).

Сразу оговоримся, что перенос может рассматриваться в широком и узком смысле. В широком смысле под переносом можно понимать следование участника тренинга сформированным в его ходе стратегиям, установкам, отношениям, обращение к приобретенным в его ходе знаниям, навыкам и умениям во всем пространстве жизнедеятельности. В узком - как включение продуктов тренинга в регуляцию поведения и деятельности в четко очерченных областях - семейных отношений, ситуациях публичного выступления, взаимодействия с агрессивной группой и т.д.

При этом результаты тренинга всегда, пусть даже в очень небольшой степени, выходят за рамки заявленных целей и сопровождаются неспецифическими для тренинга вообще и для конкретной программы в частности эффектами. Все это требует специального анализа и дополнительного исследования итогов реализации тренинговых программ. В истории Т- групп и групп сенситивности зафиксированы эффекты, связанные с разочарованием их участников полученными результатами, что порождалось несовместимостью ценностей лабораторного опыта и ценностей обыденной жизни. Для психологического обеспечения профессиональной деятельности существенными признаками адекватности итогов тренинга становятся изменения показателей профессионально важных субъектных и личностных свойств проходившего тренинг специалиста, а также их отношения с характеристиками актуального и потенциального организационного и профессионального контекстов.

Проблема переноса применительно к практике Т-групп тренинга сенситивности и тренинговых программ, реализуемых в менеджменте, рассматривается в ряде работ (Bask, 1972; Lakin, 1972; Cooper, 1976).

Не подвергая сомнению результативность тренинга на уровне индивидуальных трансформаций, многие исследователи высказывают идею осложненности «освоения» организацией произведенных в тренинге изменений.

Осложненность, как правило, связывается с тем, что приобретенные в тренинге установки и отношения, навыки и умения, мотивационные изменения могут вступать в противоречие с нормативными представлениями, существующими на уровне организации в целом и их конкретными носителями.

В частности опыт проведения программы тренинга креативности в менеджменте показал, что такие его последствия, как возрастание инициативности сотрудников, их критичности к принимаемым в организации решениям и характеристикам продукта, производимого в организации, иногда воспринимались руководителями организаций как негативные. Причины такого восприятия коренятся в изменении привычных характеристик взаимодействия с подчиненными, которое становится более напряженным для руководителя и требует от него смены сложившихся стереотипов и вполне конкретных действий, в которых ранее не было необходимости.

Для некоторых участников программы изменяется видение своего рабочего места, и они прямо или косвенно требуют его обогащения, начиная в большей степени тяготиться рутинными составляющими своей деятельности. Возрастает парадоксальность решений, предлагаемых сотрудниками, что также не увеличивает комфорт руководителей, особенно ориентированных на отсутствие риска в деятельности.

Это противоречие предлагается разрешать уже на этапе проектирования целей и содержания программы тренинга, в которых рекомендуется учитывать принятые в организации стратегии и комплекс проблем, осознаваемых ее высшим руководством. Обозначенные сложности, как представляется, во многом порождаются недостаточной разработанностью теоретических и методологических аспектов тренинга в рамках «поляризованных» концептуальных схем, а также методическими недостатками, мешающими эффективному использованию продуктов тренинга в профессиональной среде. Другими словами, задача переноса требует обоснования факторов и методических средств, обеспечивающих его эффективность на различных этапах реализации тренинга, ее выделения на уровень специальной цели ведущего.

В исследовании Вексли и Латама (1980), посвященном проблеме переноса на материалах тренинга с управленческим и техническим персоналом промышленных предприятий, приводится перечень требований, которые должны быть соблюдены для того, чтобы результаты тренинга были с высокой вероятностью перенесены в профессиональную реальность. В перечень включены следующие требования к организации, средствам и содержанию тренинга:

1. Максимизация подобия между профессиональной средой и ситуацией тренинга.

2. Максимальное воплощение имеющегося опыта в данной области профессиональной деятельности в контексте тренинга.

3. Обеспечение широкого иллюстрирования примерами из практики любой предлагаемой для обсуждения или исполнения ситуации и отрабатываемых навыков.

4. Выделение и акцентирование важнейших элементов задачи.

5. Достижение понимания участниками тренинга его принципиальных положений.

6. Тренируемые навыки и передаваемые идеи не должны входить в принципиальные противоречия с требованиями к деятельности, принятыми на данный момент в организации.

7. Предлагаемая участникам тренинга информация должна формулироваться так, чтобы они без больших затруднений видели ее применимость.

Учитывая, что предпосылки неэффективности тренинга могут формироваться уже на начальных его этапах, предлагается сквозное (по отношению к этапам реализации) формирование факторов переноса его результатов. В связи с этим уже на этапе проектирования тренинга, предполагается системная детерминация изменений профессионально значимых личностных и субъектных свойств профессионала в ходе проведения алгоритмизованной совокупности тренинговых программ, направленных на изменение интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов специалиста. Данное положение опирается на экспериментально установленные факты неустойчивости результатов фрагментарного тренинга, по сравнению с программированным.

Допустим, с руководством организации проведена программа философии и стратегии, результаты которой позволили уточнить и сформировать основные ценности организации и согласованные между собой стратегии их воплощения. Перенос результатов программы может быть заблокирован по нескольким направлениям, связанным с имеющимися у сотрудников стереотипами деятельности, дефицитами навыков

эффективного взаимодействия и мотивации к реализации принятых организационных политик.

К типичным проявлениям конфликта, связанного с переносом результатов тренинга в практику, относятся конфронтации организационных «клик», исповедующих разные подходы к ключевым направлениям деятельности организации или ее субъединиц. Конфликты, как правило, сопряжены с изменениями схем компенсаций в интересах стратегических целей организации, с переориентацией в кадровых приоритетах, что нередко является неприемлемым для специалистов, ориентированных только на способы деятельности, приносящие немедленную отдачу.

Осознание губительности этой установки для ее носителей - сложная задача. В то же время в интересах организации разрешить ее до появления вполне осязаемых потерь вследствие высокой вероятности наступления предкризисных и кризисных состояний. Конечно, возможностей тренинга может не хватить для разрешения всех проблем, связанных с изменениями на уровне стратегии организации, однако без согласованных изменений на всех уровнях организационной иерархии, эффективным средством для которых является тренинг, также не обойтись.

Опыт, накопленный к настоящему времени, убеждает в том, что в профессионально ориентированных программах тренинга необходима теоретически и методически развитая подструктура переноса его результатов в реальную жизнь, отсутствие которой снижает устойчивость его итогов и вызывает негативные эффекты последействия у его участников.

Анализ проведенных нами программ профессионально ориентированного тренинга позволил выделить две группы факторов, определяющих характер и масштабы переноса результатов тренинга в профессиональный и организационный контекст.

А. Факторы «силы эффекта» тренинга:

• степень ассимиляции установок и отношений, сформированных в ходе тренинга с «Я»-концепцией профессионала;

• интеграция сформированных в ходе тренинга установок и отношений с профессионально важными умениями и навыками;

• достаточность уровня сформированности навыка для его сохранения в нестандартных, напряженных и конфликтных профессиональных ситуациях;

• индивидуализация, полнота и насыщенность обратной связи, ее описательный характер;

• реализация тренинга на этапе послевузовской подготовки;

• программа тренинга реализуется для всех субъединиц организации, а не только для отдельной, пусть и значимой подсистемы, что обеспечивает целостный характер изменений, интеграцию целей различных подсистем организации и смещение центра активности извне вовнутрь организации;

• программа тренинга обладает возможностями для изменений в характеристиках участников, значимых для их благополучия в непрофессиональной сфере;

• сформированность многовариантных индивидуальных и групповых представлений о способах и формах использования эффектов тренинга в будущем.

Вероятность действия факторов «силы эффекта» повышается при соблюдении следующих методических

идей:

• создание условий для добровольности участия в тренинге;

• конкурентный характер формирования группы;

• цели и содержание тренинга формируются с учетом прогнозируемого сопротивления со стороны конкретных людей или организации (группы) в целом;

• персональные приглашения для каждого участника с указанием целей программы и ожидаемых результатов;

• ролевые ситуации изоморфны профессиональным;

• рассмотрение ситуаций, предлагаемых участниками тренинга, что позволяет прорабатывать наиболее значимые с точки зрения профессионалов проблемы;

• групповое рассмотрение проблем участников тренинга;

• выполнение участниками тренинга домашних заданий, относящихся к содержанию программы, с их последующим обсуждением;

• домашние задания, предполагающих участие в их выполнении членов семьи участника, его знакомых или коллег по работе;

• действия, связанные с проецированием приобретенных в ходе тренинга результатов на конкретные профессиональные ситуации;

• работа в составе малых групп и группы в целом над созданием проектов преодоления сопротивления профессиональной среды наметившимся в ходе тренинга изменениям;

• выполнение отдельными участниками и группой в целом реальных действий в организации (разработка документов, прием посетителей, проведение переговоров) с их последующей рефлексией в группе;

• документирование процесса тренинга различными средствами (ведение дневника, разработка руководств, видеозапись, фотографии) и их передача каждому участнику;

• проведение тренинга двумя (в некоторых случаях тремя) ведущими.

Б. Факторы последействия эффекта тренинга:

• сохранение возможности контакта между его участниками и ведущими тренинга после завершения работы;

• «организация успеха» на начальном этапе включения результатов тренинга в профессиональную деятельность;

• проведение специальных мероприятий по повышению восприимчивости и толерантности руководства и партнеров к изменениям, которые ожидаются в поведении и деятельности участников тренинга после его завершения (собеседования с руководителями и сотрудниками организации, не принимавшими участие в тренинге, индивидуальные и групповые консультации, относящиеся к проблемам функционального взаимодействия);

• использование отсроченной обратной связи от партнеров по группе и ведущих;

• проведение исследований эффекта тренинга в организации по его завершению, анализ эффекта тренинга с опорой на развитую совокупность критериев, включающую в себя самоотчеты участников, экспертную оценку наиболее объективными сотрудниками организации их профессиональной деятельности, психодиагностические показатели, анализ результатов деятельности, экономические показатели;

• представление отчета об итогах тренинга руководству организации с описанием его результатов и ожидаемых последствий для организации, включение в отчет нескольких вариантов рекомендаций, относящихся к оптимизации процесса переноса;

• проведение посттренинга через 2-4 недели после завершения работы. В ходе посттренинга, который может иметь продолжительность до 2-3 сессий по 3-6 часов, участники тренинга проводят совместную экспертизу его эффектов, обсуждают первые результаты апробирования новых способов деятельности, возникающие при этом затруднения.

3.3. Психодиагностические возможности тренинга

Психодиагностические возможности тренинга актуальны на всех этапах психологического обеспечения профессиональной деятельности. Специфика данного раздела связана с тем фактом, что тренинг на этапе профессиональной деятельности проводится со специалистами, работающими в организациях. В связи с этим тренинг как метод преднамеренных изменений применяется на основе методологических принципов, предполагающих системную детерминацию психологических переменных профессионалов с учетом особенностей, потребностей и целей организации.

Тренинг позволяет реализовывать ряд задач психологического обеспечения профессиональной деятельности: отбор и подбор персонала; адаптацию персонала к ценностям и целям организации, развитие персонала, развитие философии и стратегии организации, формирование команд и автономных рабочих групп, решение психогигиенических и психопрофилактических задач.

Психодиагностические возможности тренинга имеют непосредственное отношение к управлению персоналом организаций, в частности к решению задач отбора и подбора кадров, выбора вариантов их адаптации, проведения аттестаций, планирования профессиональных карьер и определения индивидуальных программ профессиональной подготовки.

Идея диагностической ценности практического действия не нова и имеет длительную историю. Она позволяет избежать потерь вследствие некомпетентного выполнения деятельности ошибочно подобранным специалистом, предоставить претендентам шанс оценить свои возможности в предполагаемой области или должности.

Основой использования тренинга или его элементов при отборе и оценке профессиональных и психологических качеств претендентов на занятие определенной должности являются средства моделирования специфической для данной группы специалистов среды и нормативные представления об особенностях, присущих успешному специалисту, а также процедуры фиксирования результатов деятельности претендентов в различных ситуациях, отражающих специфику деятельности.

Значительная роль в накоплении опыта диагностики подобного рода принадлежит практике ассесмент- центров, возникшей в Германии в годы первой мировой войны (Furnhara, Gunter, 1994), и ситуационного тестирования, получившего развитие в США (Landy, 1985). Впоследствии ассесмент-центры широко распространились и в них преимущественно методами группового моделирования профессиональных ситуаций решались задачи отбора персонала для организаций, подбора кандидатов на повышение, более детального ознакомления претендентов с требованиями рабочего места, планирования профессиональной карьеры. Ведущими в решении этих задач являются методы моделирования профессиональной среды, осуществляемые в группах. Объективность оценки повышалась за счет привлечения к оценочным процедурам групп экспертов. Стандартизованные совокупности моделей деятельности обеспечивают эффективное прогнозирование успешности претендентов в конкретном организационном контексте.

Для большинства ассесмент-центров характерны следующие особенности:

1. Оценивание производится в группах. В группы включается, как правило, 12 претендентов, которые оцениваются одновременно. Претенденты могут включаться для выполнения определенных упражнений в малые группы по 3 или 6 человек.

Возможно проведение взаимного оценивания в парах. Заметим, что при работе подобного рода всегда реализуются и развивающие цели, особенно если оценивание производится в интересах создания кадрового резерва или планирования карьеры.

2. Оценивание производится группами. Оценщики работают в группах, обмениваясь информацией и оценивая ее. В группы могут включаться представители организаций, лично не знакомые с претендентами, а также психологи.

В нашем опыте диагностические задачи, связанные с такими направлениями психологического обеспечения профессиональной деятельности, как отбор и подбор, аттестация кадров, определение оптимальных вариантов профессионального обучения и развития карьеры, решались как через включение в контекст тренинговых программ диагностических модулей, так и при проведении групповой работы, в которой диагностические цели преобладали над развивающими или коррекционными.

На наш взгляд, диагностические возможности тренинга позволяют достигать следующих целей в интересах психологического обеспечения профессиональной деятельности:

• отбор и подбор персонала организаций;

• индивидуальное и групповое консультирование по проблемам взаимоотношений, решению проблем;

• определение направлений и содержания индивидуальных программ профессионального и личностного роста;

• определение оптимальной специализации персонала по решаемым задачам, формирование команд, автономных рабочих групп, определение оптимальных структур функционального и информационного взаимодействия;

• создание, развитие и коррекция философии и стратегии организаций, систем контроля труда, мотивирования и стимулирования, включая систему компенсаций.

К числу методических средств, позволяющих решать диагностические задачи в интересах психологического обеспечения профессиональной деятельности, относятся модификации методики «in basket» (в корзине для бумаг), проведение неструктурированных дискуссий (дискуссий без председательствующего), разнообразные ролевые ситуации (выступления на совещании, прием посетителя, проведение урока, проведение переговоров по телефону).

Удовлетворительное воплощение диагностических возможностей тренинга предполагает обладание практиками в области тренинга адекватными представлениями о личностных качествах и структуре опыта, необходимого для успешной профессиональной деятельности, навыками ситуативной диагностики в паре и группе на фоне тренинговых программ различной направленности, а также жесткого соблюдения этических требований к использованию психодиагностической информации.

Участники тренинга предупреждаются о диагностических целях тренинга, о степени конфиденциальности результатов диагностики.

Кроме того, участникам тренинга сообщается о возможности определения профессиональных позиций, где они обладают высокой степенью профессиональной пригодности. В ряде случаев речь может идти не об определении непригодности, а лишь об относительном значении получаемого прогноза по отношению к остальным участникам тренинга, проводимого, кроме целей изменения, с целями отбора.

В ситуации, когда в тренинге необходимо добиться определения вариантов для предпочтительных перемещений в рамках организации, участники также ставятся в известность об этом. Группа может вовлекаться в процедуры выделения критериев для этого и в экспертные процедуры. В случае, когда в тренинге решаются задачи подбора, ведущие тренинг проводят необходимые консультации и собеседования с должностными лицами, с которыми в будущем предстоит взаимодействовать претенденту, для того чтобы учесть их личностные и профессиональные особенности, пожелания и ожидания при принятии решения. Некоторые из будущих сотрудников, кому предстоит функциональное взаимодействие с претендентом, по возможности включаются в группу.

Определение оптимальной специализации персонала, формирование команд и автономных рабочих групп, определение оптимальных структур и звеньев функционального взаимодействия возможно в рамках тренинга формирования команды. Значимыми для успешного достижения поставленных целей выступают факторы проведения группы на актуальных в данный момент для организации задачах и корректный подбор группы, обеспечивающий многовариантное структурирование персонала.

В диагностическом плане группа формирования команды представляет собой качественно новый по отношению к позициям участников группы уровень, так как они становятся субъектами оценивания по отношению к себе и партнерам. Тренер, сохраняя свою активность как диагност, сосредоточивается на создании условий, в которых возможны отчетливые проявления имеющихся в группе синергических явлений, специализаций и ограничений. Характерным для работы в команде моментом выступают предпринимаемые тренером шаги для создания установки на осознанные решения, связанные с группированием и осознанием уровня ответственности, которую готовы принять на себя участники по отношению к определенным фрагментам задачи. Например, тренер предлагает руководителю определить количество и состав группы специалистов, которые должны разработать проект предстоящего нововведения в организации. Когда руководитель справляется с задачей, тренер адресует ее еще нескольким участникам, не оглашая при этом результатов сделанного выбора. Затем участники побуждаются к осознанию результатов выполнения задания. Зафиксировав результаты, ведущий обращается к группе и выполнявшим задание с вопросами: «Почему Н. назван первым?», «Что определило именно такое количество группы?», «Кто из состава группы будет работать с наибольшим желанием (ответственностью)?» и т.д. Тренер дает возможность группе увидеть степень обоснованности принимаемых решений, подобную же возможность, но уже для самооценки, получают авторы вариантов решений. Так как характерной особенностью тренинга формирования команды является его реалистичность, участнику, принимающему на себя ответственность, предоставляется возможность перехода на исполнительскую стадию работы, определив для себя группу партнеров, а затем проанализировать эффективность работы.

Диагностика в интересах индивидуального консультирования проводится на фоне всех без исключения тренинговых программ.

Ценность такой работы заключается в дополнительном уровне самоосознания, достигаемого каждым участником тренинга, в создании дополнительной мотивации к саморазвитию и самокоррекции, что улучшает результаты переноса произведенных в ходе тренинга изменений в профессиональную реальность. В ходе индивидуального консультирования тренер не сообщает участникам информацию о некорректируемых особенностях его личности, а также о таких профессионально важных качествах, компенсация которых в настоящий момент маловероятна.

Результаты консультирования могут учитываться в определении направлений профессионального и личностного роста, так как запрос о подобной информации является одним из самых распространенных среди участников профессионально ориентированных программ тренинга.

3.4. Этические аспекты деятельности ведущего психологический тренинг

Этическая проблематика в профессиональной деятельности психологов, ведущих психологический тренинг, представлена в работах Л.А. Петровской, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящевой, Ф.Е.Василюка, А.Ф. Бондаренко.

В силу неизбежной личностной направленности психологического тренинга этические аспекты выходят на одно из первых мест в деятельности специалистов, применяющих тренинг.

Формализация этических требований к практической деятельности психолога в области тренинга в России находится в начале пути и не имеет федеральных юридических оснований. Вышедший в 1994 г. «Закон о психиатрии» распространяется на оказание психиатрической помощи и психотерапевтическую практику, т.е. не определяет ответственность, связанную с работой со здоровыми людьми; в то же время этот закон проводит границу компетентности психолога, которую он не имеет права переходить без получения ведущим психологический тренинг соответствующей подготовки.

Определенную активность в создании этических ориентиров для практиков в области тренинга проявляют профессиональные ассоциации и союзы. Среди опубликованных требований к этическим аспектам деятельности ведущего психологический тренинг можно выделить две основные группы:

1. Публикации, содержащие обобщенные представления о характере и формах реализации профессиональной ответственности практикующего психолога на основании зарубежного опыта и субъективной позиции автора.

2. Публикации, в которых предлагаются проекты сводов этических требований (этических кодексов), прямо касающихся профессионального применения тренинга (Этические стандарты...,1990; Этический кодекс..., 1995).

Из известных нам публикаций второй группы наиболее развернутый проект этического кодекса психолога, практикующего в области психологического тренинга, принадлежит Санкт-Петербургской Ассоциации тренинга и психотерапии, определяющий общие принципы и специальные этические стандарты. Предназначение сводов этических ориентиров и стандартов состоит в предупреждении нежелательных последствий неквалифицированного использования столь мощного средства, как психологический тренинг, в определении границ ответственности психолога, применяющего тренинг, а также в защите психологов и психологии от дискредитации и манипуляций.

Главными проблемами в применении этических стандартов являются пробелы законодательной базы и сложности контроля и исполнения санкций по отношению к нарушающим этические стандарты практикам в области психологического тренинга. Наиболее перспективным вариантом соблюдения этических стандартов ведущими психологический тренинг остается их подготовка в специализированных центрах, берущих на себя ответственность за качество подготовки и подтверждающие степень компетентности специалиста своим дипломом. В настоящее время многие практики в области тренинга проходят подготовку на 4-9-дневных курсах, получая сертификат участия, не дающий представления о профессионализме тренера. К исключениям из этого правила относятся программы подготовки специалистов в области социально- психологического и психологического тренинга, проводимые специальным факультетом Санкт-Петербургского технического университета и Институтом тренинга (Санкт-Петербург). Программа подготовки специалистов в области социально- психологического тренинга специального факультета СПбГТУ занимает девять месяцев и реализуется с 1992 г. на базе высшего образования с выдачей диплома о втором высшем образовании. Двухлетняя программа подготовки специалистов в области психологического тренинга Института тренинга проводится с 1995 г. на базе психологического образования и завершается выдачей диплома о дополнительном образовании.

Большинство ведущих психологический тренинг осознает то обстоятельство, что тренер несет ответственность за свой профессионализм, компетентность, состояние участников тренинга в ходе работы и ее результаты. Представления о том, за что конкретно несет ответственность ведущий, объединяются в три основные группы:

1. Ответственность за свой профессионализм.

2. Ответственность за процесс тренинга.

3. Ответственность за результаты тренинга.

С точки зрения ведущих, в области собственной компетентности тренер отвечает за качество предоставляемой группе информации, за применение в ходе тренинга только лично апробированных методических средств и постоянное повышение своей квалификации.

По отношению к процессу тренинга ведущие формулируют наиболее подробно требования к целесообразности действий тренера, полагая, что он отвечает за соответствие содержания работы заявленным целям, соответствие целей избранным для их достижения средствам, предоставление возможности реализации поставленных целей каждым участником. В то же время этически оправданным является право ведущего отказать в тренинге тем участникам, которые не могут быть в данный момент времени акцептированы ведущим, либо их личностные и профессиональные особенности блокируют достижение заявленных программой целей, входя в противоречие с имеющимися у ведущего методическими средствами. Ведущий, как и участник тренинга, обладает правом на ошибку, о чем он обязан заявить участникам или заказчику на этапе подготовки.

Кроме того, ведущий отвечает за создание обстановки психологической безопасности для участников тренинга, ненанесение им ущерба (психологических травм, создания зависимости от ведущего либо группы), конфиденциальность информации, получаемой в ходе работы.

Реализация ответственности ведущего связывается преимущественно с характеристиками стиля его деятельности (постоянная диагностика состояния группы и каждого участника, равное распределение внимания), позиции в группе, достигнутыми в тренинге результатами.

Выводы:

1. Организация профессионально ориентированных программ тренинга предполагает соблюдение тесно связанных между собой методических требований, включающих в себя определение потребности в тренинге, оценку мотивации участников и ее коррекцию, учет критериев комплектования групп (численности, возраста, формального статуса, образования и профессиональной принадлежности, национальной и региональной принадлежности, индивидуально-психологических особенностей и отношений участников), создание условий для переноса результатов тренинга в профессиональный контекст.

2. К основным функциям ведущего профессиональный тренинг относятся предъявление моделей поведения и деятельности, соответствующих целям тренинга, полимодальное представление информации, создание условий для апробирования новых способов профессиональной деятельности и вариантов поведения, организация обратной связи, адаптация содержания и методических средств тренинга к специфике труда специалистов, проходящих тренинг.

3. К ведущему профессиональный тренинг предъявляются следующие личностные и профессиональные требования: превышающие популяционные стандарты показатели интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов, ответственность и социальная зрелость, предполагающая разнообразный жизненный опыт, нравственность (интерес к людям, оптимизм, отсутствие манипулятивных тенденций); теоретическая и методическая подготовка в области тренинга, владение методическими средствами тренинга, компетентность, в сущности, и содержании профессиональной деятельности специалистов, проходящих тренинг, владение профессиональным словарем.

4. В тренинге любой направленности выделяются четыре этапа: создания работоспособности (задачи: преодоление напряжения и неопределенности, уточнение целей и принципов работа); ориентации (задачи: конкретизация и индивидуализация целей тренинга); изменений (задачи: апробирование и закрепление новых установок, знаний, навыков и умений); завершающий (задачи: получение каждым участником и группой в целом обобщенной и индивидуализированной информации об эффективности работа и возможных вариантах ее продолжения, проработка вариантов применения полученных результатов на практике).

5. Методические особенности организации обратной связи предполагают ее последовательную трансформацию на разных этапах тренинга: на этапе создания работоспособности преобладает межличностная обратная связь, модель которой предъявляется ведущим; на этапах ориентации, изменений и завершающем этапе межличностная обратная связь дополняется обратной связью опосредованной техническими устройствами и материализованной обратной связью, выдерживается баланс позитивной и негативной обратной связи, подаваемой индивидуализировано и в описательной форме. Ведущими методическими ориентирами при организации обратной связи являются ее направленность на индивидуальные, групповые и организационные характеристики, которые могут быть изменены, возрастание полноты и насыщенности обратной связи и ее индивидуализация.

Психодиагностические возможности тренинга и его методических средств позволяют решать следующую совокупность задач психологического обеспечения профессиональной деятельности: отбор и подбор персонала, определение оптимальной специализации персонала, формирования команд и автономных рабочих групп, определение оптимальных структур информационною и функционального взаимодействия, подготовки адаптационных мероприятий, аттестации персонала, планирования карьеры, подготовки индивидуальных программ профессиональной подготовки, коррекции систем мотивации и стимулирования персонала.

1. Обеспечение переноса результатов тренинга в профессиональный контекст является принципиальным методическим положением, воплощение которого обеспечивается сквозным формированием двух групп факторов: силы эффекта тренинга и последействия эффекта тренинга.

2. Этические аспекты профессионального тренинга регулируются действующими законодательными и подзаконными актами, этическими кодексами и стандартами профессиональных ассоциаций; ведущие групп тренинга несут ответственность за свой профессионализм, конфиденциальность, соответствие содержания тренинга заявленным целям, организационным целям, ненанесение ущерба участникам тренинга, за результаты тренинга.

Глава четвертая.

ФОРМИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ПРОГРАММ ТРЕНИНГА

4.1 Обоснование необходимости программированного тренинга в психологическом обеспечении профессиональной деятельности

В настоящее время в практике тренинга преобладает фрагментарный подход к его реализации. Другими словами, реализуются преимущественно разовые программы различной направленности и модификаций, причем выбор программы тренинга, который проводится со специалистами, определяется нередко не потребностью в тренинге и не данными, характеризующими его эффективность, а особенностями профессиональной подготовки тренера и его концептуальными предпочтениями.

Более того, если ведущий владеет, лишь одной программой, перед ним встает проблема адекватности ее использования, так как мотивация тренера к его проведению может вступать в противоречие с потребностями и спецификой организации заказчика и участников тренинга, блокировать достижение поставленных целей. По мнению Х.Миккина, можно говорить о постановке целей тренинга в четырех системах отсчета: достижение общечеловеческих, общекультурных, групповых и индивидуальных целей (1986). При проведении тренинга на этапе послевузовской подготовки, к приведенным выше целям добавляются цели, формулируемые заказчиком. Фрагментарное применение тренинга не дает возможности для системной детерминации преднамеренных изменений совокупности профессионально значимых качеств, связанных с ними личностных свойств, групповых особенностей и организационных характеристик. Принципиально невозможно в рамках одной программы добиться повышения компетентности в общении, произвести коррекцию ведущих организационных стратегий, сформировать навыки управления группой людей, принятия решений и ослабить влияние стереотипов, ограничивающих проявление творческого потенциала профессионала в любой области деятельности.

С точки зрения целей психологического обеспечения профессиональной деятельности, анализ функционального состава деятельности профессионала с очевидностью показывает сложность оптимизации всех ее составляющих в рамках одной программы. Для профессионалов социономических специальностей выделяется 12 основных функций:

1. Гностическая - обеспечивает познание человека, группы, коллектива, организации, актуальной профессиональной ситуации.

2. Прогностическая - определяет основные направления и динамику изменения переменных, обусловливающих специфику профессиональной деятельности.

3. Проектировочная - определяет цели и задачи, программирования и планирования деятельности.

4. Коммуникативно-информационная - обеспечивает формирование, структурирование и сохранение коммуникационных сетей; сбор, преобразование и направление в коммуникационные сети необходимой для достижения целей деятельности информации.

   1. Мотивационная - обеспечивает рациональное изменение совокупности внешних и внутренних условий субъектов совместной деятельности, вызывающих их активность и определяющих направленность деятельности.

   2. Руководства - связана с принятием ответственности за подготовку, принятие и реализацию решений, и результаты совместной деятельности на основе нормативных актов или результатов внутригруппового соглашения.

   3. Организации - обеспечивает реализацию целей и задач профессиональной деятельности.

   4. Обучения - предполагает овладение и передачу знаний, навыков и умений профессиональной деятельности.

   5. Воспитания - обеспечивает целесообразное формирование личности и коллектива в соответствии с философией и стратегией организации.

10. Оценки - обеспечивает отражение степени рассогласования между актуальными и потребными параметрами профессиональных ситуаций и участников совместной деятельности.

1. Контроля - отражает степень соответствия, поведения и деятельности субъектов совместной деятельности ее целям.

2. Коррекции - связана с внесением необходимых изменений в цели и программу профессиональной деятельности.

Достижение преднамеренных изменений в соответствии с актуальным состоянием овладения каждой из перечисленных функций представляется чрезвычайно сложной и трудноразрешимой в рамках разового тренинга задачей.

Конкретная программа тренинга при условии ее полноценной реализации достаточно жестко определяет границы изменений, возможных в ее контексте, и не предполагает смены целей подготовки. По этой причине результаты, полученные в ходе разового тренинга, с большой вероятностью будут недостаточными для преобразования всей совокупности необходимых для более эффективной профессиональной деятельности переменных. Допустим, группа руководителей успешно прошла программу тренинга сенситивности. Они приобрели навыки диагностики состояний и отношений партнеров и подчиненных, оценки их личностных качеств. Но тут, же возникает проблема включения полученных результатов в реальную деятельность: как эффективно разрешать на ранних стадиях конфликты, как преобразовывать их в конструктивные; аргументировано обосновывать принятые решения, как эффективно принимать решения в группе, сохранять работоспособность и уверенность в себе, способность к творческим решениям в напряженных ситуациях. К тому же, если подготовка руководителей завершается этой программой, то не исключено, что более глубокое проникновение в сущность отношений подчиненных может привести к использованию этих навыков в целях манипуляции ими в собственных интересах руководителя, вызвать напряжение от увеличения поля восприятия проблемных ситуаций, что создает условия для неосознанного избавления от ненужных и вызывающих дискомфорт переживаний.

Проведенный нами анализ самоотчетов участников фрагментарного тренинга, а также результаты применения опросника последствий его проведения показывают, что участники испытывают неудовлетворенность завершением работы, дефициты знаний, навыков и умений, требующих проведения программ иной направленности, вносят вполне конкретные предложения об их содержании и специфике.

Субъективный характер самоотчетов участников тренинга нередко становится основанием для критики так же, как и так называемый «hello - good bye effect», связанный с тем, что, проведя значительное время в тренинге (до 40-48 часов), затратив значительные усилия, а в ряде случаев и средства, участники тренинга склонны без объективного прогресса и существенных изменений описывать свои впечатления как позитивные.

Поэтому большее внимание уделялось нами именно конструктивным критическим впечатлениям, лишенным подобной мотивации. Кроме того, среди участников фрагментарного тренинга зафиксированы эффекты отсутствия (по их мнению) изменений в профессиональной деятельности; незначительные по отношению к возможным изменения, касающиеся других жизненных областей, что косвенно указывает на недостаточность разовых программ для переноса их результатов в жизнедеятельность участников.

Альтернативой фрагментарному тренингу выступают алгоритмизованные совокупности тренинговых программ, разрабатываемые применительно к особенностям деятельности профессионалов различных специальностей.

Программированный тренинг позволяет решать задачи психологического обеспечения профессиональной деятельности в полном объеме, включая диагностические и адаптационные. Основываясь на принципах системной детерминации, избыточности и реалистичности, программированный тренинг формирует «кумулятивный эффект», заключающийся в накоплении совокупности изменений, приводящих к качественным трансформациям личностных и субъектных характеристик профессионала и организации.

4.2. Экспериментальное исследование формирования и реализации совокупности профессионально ориентированных программ тренинга

4.2.1. Организация экспериментального исследования

В течение семи лет (1989-1997) нами проводились экспериментальные исследования, связанные с изучением закономерностей формирования и эффективной реализации совокупности программ тренинга, ориентированных на профессионалов социономической группы.

Исследование носило лонгитюдинальный характер и включало в себя реализацию совокупности тренинговых программ с представителями профессий социономической группы, проводимую по структуре, позволяющей, с нашей точки зрения, выяснить характер и масштаб изменений, происходящих с участниками тренинга, их устойчивость и структуру (см. табл.12).

Таблица 12

Структура экспериментального исследования

Определенная сложность предлагаемой модели компенсируется достоверностью и разнообразием получаемой информации. Данные об изменениях, достигаемых в результате эксперимента, дают возможность убедиться, что обнаруженные эффекты связаны именно с тренингом или конкретной совокупностью тренинговых программ, а не с другими событиями. Также благодаря избранной структуре эксперимента, предполагалось обнаружить возможное влияние предварительного психодиагностического обследования, которое могло проявиться в изменениях, связанных с деятельностью участников эксперимента в процессе тестирования и с рефлексией его результатов.

Кроме того, при проведении эксперимента по предлагаемой схеме предполагалось избежать искаженных представлений о результатах тренинга в силу эффектов изменившейся мотивации типа хоторнского.

Так как полная реализация структуры эксперимента была не всегда возможна в связи с трудностями подбора четырех эквивалентных групп и организационными сложностями проведения тренинга, в некоторых случаях использовались варианты эксперимента с помощью двух эквивалентных групп - экспериментальной и контрольной - либо двух экспериментальных.

Все экспериментальные группы имели от одной до четырех контрольных групп. С двумя контрольными группами проводился плацебо-тренинг, представлявший собой серию занятий по содержательно аналогичной тренингу тематике, когда группам сообщалась информация о наиболее эффективных способах общения или принятия решений. При этом механизмы тренинга (групповая динамика, обратная связь, практические действия и т.д.) не использовались. Экспериментальные процедуры проводились со специалистами в различных областях: оперативные работники МВД, руководители агропромышленного комплекса, руководители в области финансового и административного управления, программисты, руководители народного образования, социальные работники, операторы систем слежения и операторы-руководители, специалисты в области страхования и т.д.

Комплектование групп для реализации целостных программ профессионально ориентированного тренинга проводилось на основе данных психодиагностического обследования с целью достижения примерной эквивалентности по профессиональным, психологическим, половым, возрастным, региональным образовательным признакам.

Мотивация участников тренинга была различной - группы руководителей и педагогов комплектовались на основе распоряжений администрации, школьных, практических психологов и военнослужащих - на добровольной основе. В группах, сформированных на основе распоряжений администрации, проводились специальные мероприятия по созданию мотивации на прохождение тренинга (сообщение информации о целях тренинга, сроках и режиме работы, проведение предварительных собеседований, направленных на прояснение индивидуальных ожиданий и запросов, вручение персональных приглашений).

4.2.2. Методы экспериментального исследования

Психодиагностическое обследование проводилось перед началом тренинга как в экспериментальных, так и в части контрольных групп. Психодиагностический комплекс для обследования испытуемых был создан на основе представлений об универсальном характере идеи о трех подсистемах психики - интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной, объективном характере проявлений психологических особенностей в поведении и профессиональной деятельности, а также с учетом возможности для повторных измерений по окончании тренинга (Макшанов, 1992). В психодиагностический комплекс были включены методики, позволяющие получить представление о выраженности интеллектуальных, коммуникативных и регулятивных показателей участников тренинга.

Показатели интеллектуального потенциала измерялись тестом CFT-3 (culture fair test), разработанным Р.Б.Кэттеллом, и модифицированной методикой В.Т.Козловой. Данные методики обладают параллельными формами (CFT-3 имеет 4 параллельные формы, модифицированная методика В.Т.Козловой - 2), являются невербальными и дают возможность измерения общего интеллекта, интеллектуальной лабильности на второсигнальном уровне и креативности.

Коммуникативный потенциал исследовался на основании методик Г.Айзенка и А.Меграбиана, позволяющих зафиксировать показатели экстра- и интраверсии, нейротизма, социальной желательности, эмпатии, аффилиативной тенденции и сенситивности к отвержению. Методика Г.Айзенка имеет параллельную форму, а методика А.Меграбиана применялась повторно не раньше чем через год после входных психодиагностических процедур.

Показатели регулятивного потенциала фиксировались с помощью шкалы интернального-экстернального контроля Дж. Роттера и модифицированного опросника Н.Б. Стамбуловой, содержащего пять шкал: целеустремленности, настойчивости, решительности, самостоятельности и самообладания.

Для измерения и анализа изменений, происходящих в ходе тренинга, также применялась методика исследования значений - модификация семантического дифференциала Ч.Осгуда.

Метод семантического дифференциала позволяет исследовать эмоциональное отношение испытуемых к объекту оценки, косвенно оценить специфику его мотивации. Психосемантическое измерение дало возможность репрезентировать личность профессионала через пространство субъективных признаков, точки в котором определяют различные области объективной реальности. Предполагалось, что участие в тренинге существенно и целесообразно трансформирует смысловые пространства специалистов.

Кроме того, для фиксации изменений применялась процедура экспертной оценки участников экспериментальных и контрольных групп по 18 критериям: степень соответствия требованиям профессии, профессиональная перспектива, внимательность, степень понимания другого человека, терпимость к другим точкам зрения, ответственность, способность наказывать, обоснованность принимаемых решений, физическое здоровье, способность работать на пределе возможного, склонность к повторению ошибок, способность дать полезный профессиональный совет, готовность к восприятию нового, готовность идти на риск, устойчивость к неудачам, самообладание, способность хвалить, понимание цели своих действий. Критерии для экспертного оценивания были выделены с учетом функционального состава деятельности специалистов социономической группы.

Оценивание проводилось экспертами, в состав экспертной группы включались дипломированные психологи и успешные профессионалы, знающие участников тренинга и имевшие возможность наблюдать их продолжительное время в процессе профессиональной деятельности.

Процедура экспертного оценивания проводилась с каждым экспертом индивидуально и включала в себя ознакомление с показателями и уточнение их смысла; ранжирование испытуемых (фамилии участников были написаны на карточках) и оценивание каждого их них по 100-балльной шкале. При повторном оценивании состав экспертных групп изменялся. Для исследования последствий тренинга использовался контент-анализ результатов заполнения участниками тренинга опросника последствий. Также для организации исследования и анализа его результатов использовались материалы контент - анализа результатов опроса профессионалов в области тренинга.

Совокупность программ тренинга включала в себя программы, направленные на развитие интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов профессионалов, а также программы тренинга специальных умений.

При разработке программ были выделены универсальные и специальные составляющие. Блок универсальных программ включал в себя программы психосаморегуляции, тренинга креативности, эффективной коммуникации, тренинга сенситивности и уверенности в себе и реализовывался в профессионально ориентированных программах для всех участников включенных в эксперимент профессиональных групп.

Блок специальных программ разрабатывался в зависимости от профессиональной специфики и включал в себя программы тренинга формирования команды, философии и стратегии организации, ведения переговоров, эффективного взаимодействия с детьми, проектирования и экспертизы учебного процесса, тренинги личностного влияния, лидерский тренинг и т.д.

Наибольшую сложность при планировании эксперимента вызвала проблема последовательности и дискретности реализации совокупности тренинговых программ. При выработке гипотезы оптимальной последовательности, продолжительности и дискретности проводимых тренингов учитывались результаты опроса ведущих тренинговых программ.

42 ведущим тренинг предлагалось ознакомиться с перечнем программ, включавшим в себя 10 тренингов различной направленности (2 интеллектуальные программы, 3 регулятивные и 5 коммуникативных), составленном в случайном порядке, и объединить их в совокупности, позволившие бы повысить эффективность профессиональной деятельности руководителей, практических психологов и педагогов (школьных учителей).

Для описания предлагаемых совокупностей тренинговых программ ведущие, участвовавшие в опросе, использовали матрицу, в которой указывался номер программы в списке, целесообразную продолжительность тренинга и время между программами.

При этом ведущим предлагалось дополнить перечень тренинговых программ, если они сочтут это необходимым. По мнению ведущих, принявших участие в опросе, программы тренинга для руководителей должны включать в себя тренинг формирования команды (82,7% опрошенных), тренинги принятия решений, личностного влияния, партнерского общения (75,9%), тренинг ведения переговоров (72,4%), тренинг философии и стратегии организации (65,5%), креативности (41,4%), уверенности в себе (37,9%), сенситивности (20,7%). В предложенный перечень дополнительно были включены программы взаимодействия с агрессивным и провоцирующим партнером, личностного роста, мотивационный тренинг, тренинг разрешения конфликтов.

Полученные результаты показывают, что к первоочередным программам, предлагаемым для руководителей, по накопленным частотам первых 5 рангов относятся тренинг партнерского общения, тренинг формирования команды, ведения переговоров и тренинг креативности.

Дня психологов совокупность программ, с точки зрения ведущих, должна включать в себя тренинги сенситивности (79,3%), партнерского общения и уверенности в себе (75,9%), креативности (70%), личностного влияния (65,5%), групповые формы аутотренинга (37,9%), принятия решений (31%), тренинг формирования команды (20,7%), ведения переговоров (17,2%).

К первоочередным программам для психологов относятся тренинги сенситивности, партнерского общения, креативности, уверенности в себе и личностного влияния.

В совокупность тренинговых программ для педагогов вошли тренинг сенситивности и партнерского общения (86,2 %), креативности (75,9%), уверенности в себе (70%), личностного влияния (48,3%), групповые формы аутотренинга (44,8%), тренинг принятия решений (31%), формирования команды (20,7%).

Первоочередными программами были обозначены тренинги сенситивности, партнерского общения, креативности, уверенности в себе и групповые формы аутотренинга. Дополнительно в перечень программ для подготовки учителей были включены тренинг эффективного взаимодействия с детьми, развития творческого потенциала ребенка.

С точки зрения практиков, в области тренинга дискретность проведения программ составляет в среднем 3-4 месяца (диапазон от 2 до6 месяцев), продолжительность одной программы от 2до 8 дней по 8 часов работы ежедневно.

Совокупность программ тренинга, предназначенная для работы с профессионалами, предполагает собой интенсивную работу с продолжительными временными промежутками, которые необходимы для предотвращения интерференции результатов, получаемых в программах разной направленности, и переноса результатов тренинга в профессиональную реальность. Таким образом, время реализации совокупности программ тренинга может охватывать период до 1,5-2 лет.

Полученные данные согласуются и с нашим опытом, в котором проведение совокупностей программ тренинга занимало от 1 года до 2 лет.

При формировании программ для экспериментальных групп учитывались результаты опроса, анализ эффективности проведения отдельных программ и их сокращенных последовательностей (в частности, оценивалась успешность продвижения в конкретной программе лиц, имеющих различную предварительную подготовку в тренинге), а также особенности участников групп и профессиональная компетентность ведущих. Дополнительно учитывалось то обстоятельство, что ряд возможных для включения в программу тренингов не был должным образом адаптирован на конкретной категории профессионалов (например, тренинги маловероятного взаимодействия и стратегического мышления) и последствия их проведения не были исследованы должным образом.

В состав профессионально ориентированных тренинговых программ были включены только те тренинги, которые соответствовали по своему содержанию и структуре метакритериям интеграции теоретических оснований, обладали в достаточной мере операционализированными средствами воплощения методологических принципов и прошли экспериментальную проверку эффективности и последствий.

В конечном итоге, в состав программы для экспериментальных групп были включены тренинги креативности, партнерского общения, сенситивности, уверенности в себе, формирования команды, эффективного взаимодействия с детьми, ведения переговоров, философии и стратегии организации, маловероятного взаимодействия, групповые модификации аутотренинга.

4.2.3. Характеристика профессионально ориентированных программ тренинга

Профессионально ориентированные программы тренинга для специалистов социономической группы структурно включают в себя два основных блока: базовый, или универсальный, и блок специальных умений. В программах базового блока решаются задачи, связанные с преднамеренными изменениями на уровне

личности профессионала и субъектных характеристик, существенных для эффективной деятельности во всем пространстве профессиональной среды и жизнедеятельности.

В блоке специальных умений основное внимание уделяется развитию узкоспециальных умений и навыков, специфических для конкретной профессиональной группы, организации в целом или определенного периода ее развития.

Для групп, участвовавших в эксперименте, в базовый блок были включены программы креативности, партнерского общения, сенситивности, уверенности в себе и групповые фор мы аутотренинга. В блок специальных умений вошли программы личностного влияния, формирования команды, философии и стратегии организации (личности), маловероятного взаимодействия, тренинг ведения переговоров и эффективного взаимодействия с детьми.

Первоначальной программой для всех профессиональных групп выступает тренинг креативности, под которой понимается способность к конструктивному и нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта. Программа тренинга креативности впервые проведена в 1993 г. для практических психологов, впоследствии адаптирована для всех профессиональных групп, участвовавших в эксперименте.

Основная цель программы осознание в себе креативности и ее развитие. Значение тренинга креативности для профессиональной деятельности связано с тем, что его эффективная реализация имеет прямое отношение к решению задач профессиональной адаптации, подготовки к инновациям в профессиональной деятельности, повышению эффективности управления, обучения, психологической практики. Ведущими модулями программы являются: «Понятие креативности», «Барьеры проявления креативности», «Управление опытом», «Креативный процесс».

Первый модуль направлен на осознание сущности понятия креативности, его значения в осуществлении профессиональной деятельности. При объяснении понятия учитываются различные подходы к раскрытию сущности креативности, сформулированные в работах В.М.Бехтерева, С.Л.Рубинштейна,

Я.А.Пономарева, А.М.Матюшкина, Дж.Гилфорда, Э.деБоно, Н.Роджерс и других исследователей.

В последующих модулях тренинга креативности решаются задачи, как осознания, так и изменений, направленных на ослабление жесткости установок, стереотипов и идентификаций, блокирующих проявления творчества, формируются навыки управления факторами креативного процесса. Специфической для тренинга креативности является организация обратной связи, в которой преобладает материализованная и индивидуализированная позитивная обратная связь. Основными методическими средствами тренинга креативности являются групповая дискуссия, психодрама, управляемое воображение, визуализация, рисуночные техники, психогимнастические упражнения. Программа рассчитана на 40 часов работы.

В программе тренинга эффективной коммуникации основными целями выступают формирование установки на субъект-субъектное взаимодействие, навыков установления и поддержания контакта, активного слушания, учета эмоциональных состояний партнеров по взаимодействию. В совокупности программ тренинга использовался адаптированный Н.Ю.Хрящевой вариант тренинга партнерского общения, разработанного М. Форвергом. Результаты тренинга креативности позволяют более эффективно осваивать содержание тренинга эффективной коммуникации, повышают мотивацию на участие в нем. Основными модулями тренинга эффективной коммуникации являются:

а) установление, поддержание контакта и выход из него;

б) действия слушающего;

в) учет эмоциональных состояний партнеров по взаимодействию;

г) коммуникации в конфликте.

Основные методические средства программы - короткие лекции, групповая дискуссия, ролевая игра, психогимнастика, модерация. Программа рассчитана на 32-40 часов работы.

Программа тренинга эффективной коммуникации подготавливает результаты, необходимые для эффективного проведения тренинга сенситивности, центральным из которых является установка на партнерское взаимодействие.

Программа тренинга сенситивности, включенная в блок базовых программ для психологов и педагогов, была разработана Е.В. Сидоренко и впервые проведена в октябре 1990 г. Цели тренинга сенситивности направлены на развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать, разнимать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых ОТ другого человека или группы; осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания; формирование и развитие способности прогнозировать поведение других людей, предвидеть последствия своих влияний на них. Тренинг сенситивности рассчитан на 24 - 32 часа работы.

Программа тренинга уверенности в себе была разработана и впервые проведена в 1994 г. При разработке программы были учтены идеи и опыт, представленные в работах С.Киркегора, Н.Бердяева, М.Эммонса и Р.Альберти, Э.Солтера и др.

Тренинг уверенности в себе направлен на осознание различий между уверенным, неуверенным и агрессивным поведением и их источников, формирование навыков самопрезентации, уверенного поведения и коррекцию Я- концепции.

Программа тренинга уверенности в себе относится к регулятивным программам, и, несмотря на включение в блок базовых программ, ее значение для профессионалов социономической группы представляется чрезвычайно важным. Наличие у специалиста социономической группы выраженной неуверенности в себе резко снижает эффективность его профессиональной деятельности, какой бы фундаментальной не была его теоретическая подготовка и опыт.

Характерными особенностями программы являются наличие блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки и ее адекватности. Средствами сохранения устойчивости результатов данной программы выступают техники конфронтации, многократное включение в ситуации, провоцирующие неуверенное поведение, сопровождаемое видео обратной связью, применение такого методического приема, как «неожиданные задания». Кроме того, в тренинге уверенности в себе применяются такие методические средства, как дискуссии, ролевые игры, действия в реальности, программированные инструкции, модерация. Продолжительность программы - 32-40 часов.

Тренинг уверенности в себе завершает блок базовых, или универсальных, программ для профессионалов социономической группы.

К программам тренинга специальных умений относятся в частности тренинги формирования команды, философии и стратегии организаций, маловероятного взаимодействия. Включение этих тренингов в совокупность профессионально ориентированных программ для специалистов социономической группы продиктовано необходимостью интеграции изменений в системе «человек - группа - организация».

Тренинг формирования команды разрабатывался в период с 1991 по 1993 г., впервые был проведен в качестве модуля с военнослужащими, а в качестве целостной программы (1993) - с руководителями и психологами. При разработке программы были учтены идеи и практические разработки В.М.Бехтерева, А.С.Макаренко, Д.Фрэнсиса и Д.Янга, М.Вудкока.

Тренинг формирования команды направлен на достижение следующих целей:

• осознание ресурсов личностного влияния;

• осознание идеи границ личностного влияния;

• формирование установки на взаимоусиливающее взаимодействие;

• формирование навыков эффективного лидирования в группе;

• формирование навыков целесообразной специализации и распределения функций в группе при решении профессиональных задач;

• формирование навыков мотивирования и стимулирования;

• расширение стилевого репертуара управления группой

• Организационно тренинг формирования команды включает в себя два модуля: лидерский тренинг и собственно трещин формирования команды. При проведении тренинга в отделах организаций, в школах, где основной целью является именно формирование команды, модуль лидерского тренинга в программу не включается. Лидерский тренинг проводится с руководителями, для которых навыки эффективного лидировании профессионально важны. Основными методическими средствами тренинга формирования команды являются действия в реальности, ролевые игры и психогимнастические упражнения I физическим риском, дискуссии, модерация, короткие лекции, психодрама. Реализация программы требует непрерывной 8- часовой работы в течение 5 дней.

• Тренинг философии и стратегии организации разрабатывался в период с 1992 по 1995 г., впервые был проведен с руководителями предприятий в декабре 1995 г. Тренинг философии и стратегии организаций проводится с руководителями предприятий и организаций и направлен на осознание ими действующей в организации философии, ее коррекции и согласования со стратегией, формирование навыков формулирования смыслов, ценностей и целей организации, их согласования в рамках основных стратегий организации: базовых (персонала, продукта, который производит организация - продуктом организации могут быть не только материальные объекты, но и информация, безопасность, здоровье, образование и т.д. - и его продвижения к потребителю) и сквозных (ресурсов, инноваций и конкуренции).

В основе программы лежат представления о регулятивной роли смыслов и ценностей в жизнедеятельности человека и организационной практике, сформулированные в работах Л.И.Анцыферовой, М.М.Бахтина, Ф.Е. Василюка, М.К. Мамардашвили, Б.Шледера, М.Браун, Ш.Бюлер, А.Фёнема и др. Как отмечает М.М. Бахтин: «Смысл не может действовать как реальная сила. Да он и не нуждается в этом. Он сам сильнее всякой силы, он меняет тотальный смысл события или действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл» (Бахтин, 1986. С.64).

Проведение тренинга философии и стратегии организации требует тщательной и продолжительной (до 1 месяца) подготовки и включает в себя следующие модули:

• осознание философии организации (личности) как совокупности смыслов ее существования;

• осознание стратегии организации (личности) как совокупности долгосрочных целей, направленных на воплощение философии;

• развитие навыков смыслопорождения и целеполагания;

• освоение навыков согласования философии и стратегии организации (личности);

• осознание факторов воплощения философии организации (личности) и критериев стратегичности.

Основными методическими средствами тренинга философии и стратегии организации (личности)

являются короткие лекции, действия в реальности, дискуссии, рисуночные техники, психогимнастические упражнения. Реализация программы занимает от 32 до 40 часов работы.

Тренинг маловероятного взаимодействия. Программа тренинга маловероятного взаимодействия создавалась в период с 1994 по 1996 г. Впервые была проведена в качестве модуля тренинга креативности в октябре 1996 г., а как самостоятельная - в январе 1997 г.

Тренинг маловероятного взаимодействия рассчитан на руководителей, психологов, журналистов, сотрудников правоохранительных органов, педагогов, коммерческих и страховых агентов и т.д. В процессе разработки тренинга учитывались идеи и экспериментально установленные закономерности, относящиеся к проблемам экстраполяции, вероятностного прогнозирования, антиципации, мотивации, описанные в работах Д.И. Узнадзе, Б.Ф. Ломова и В.Н.Суркова, Л.М.Веккера, Г.Рейчера. Под маловероятным взаимодействием понимается взаимодействие людей, групп или организаций, связанное с обменом маловероятными действиями и реакциями.

К целям тренинга маловероятного взаимодействия относятся:

• осознание сущности, эффектов и механизмов маловероятного взаимодействия;

• осознание механизмов вероятностного оценивания и выработки критериев принятия решений, взаимодействия вероятности происходящих и ожидаемых событий и мотивации;

• выработка навыков вероятностного прогнозирования собственного поведения и поведения взаимодействующих людей и групп;

• формирование навыков управления вероятностью событий в профессионально значимых ситуациях (навыков создания маловероятных ситуаций и деятельности в них).

Нами зафиксированы следующие эффекты тренинга маловероятного взаимодействия:

• повышение эффективности деятельности в проблемных ситуациях;

• возрастание значимости, аттрактивности и личностного влияния субъекта маловероятного взаимодействия;

• выход организации на новые области деятельности и преобразование отношений во внутренней и внешней среде организации.

Программа тренинга включает в себя следующие содержательные модули:

1. Эффекты и механизмы маловероятного взаимодействия.

2. Навыки вероятностного прогнозирования и подготовки маловероятных акций.

3. Навыки создания маловероятных ситуаций и деятельности в них.

Специфика тренинга маловероятного взаимодействия состоит в широком использовании работы участников в реальных маловероятных ситуациях как предлагаемых и создаваемых ведущим тренинга, так и самими участниками. Продолжительность тренинга от 32 до 40 часов.

Таким образом, для специалистов, вошедших в экспериментальные группы, были проведены программы тренинга, включавшие в себя базовый блок (тренинг креативности, эффективной коммуникации, сенситивности, уверенности в себе) и блок специальных умений (тренинг формирования команды, философии и стратегии организации, маловероятного взаимодействия).

4.3. Анализ результатов проведения профессионально ориентированных программ тренинга

Анализ полученных в экспериментальном исследовании вариационных статистик показателей интеллектуального, волевого, коммуникативного потенциалов и экспертных оценок в экспериментальных и контрольных группах позволяют сделать ряд выводов.

Во-первых, следует отметить тот факт, что показатели контрольных групп (в том числе групп, проходивших психодиагностическое обследование и плацебо-тренинг), находившихся в одинаковых профессиональных условиях с участниками экспериментальных групп, не претерпели статистически значимых изменений.

Учитывая продолжительность времени между входными и итоговыми диагностическими процедурами (от 6 месяцев до 2 лет), это обстоятельство можно признать свидетельством значимости тренинга, который был наиболее отчетливым фактором, определяющим специфику периода для контрольных и экспериментальных групп.

Во-вторых, относительную стабильность применительно как к экспериментальным, так и к контрольным группам продемонстрировали показатели интеллектуального потенциала - по всем субтестам CFT-3 и в меньшей степени, по результатам измерений интеллектуальной лабильности. Тестирование по модифицированной методике В.Т.Козловой показало изменения на 5%-м уровне значимости для фактора креативности у экспериментальных групп.

При сравнительном анализе средних величин выводы сделаны на основании значимости различий средних величин, рассчитанных по t-критерию Стьюдента и Q-критерию Розенбаума.

Наиболее существенные изменения зафиксированы в показателях регулятивного и коммуникативного потенциалов и результатах экспертного оценивания.

Экспериментальные группы Демонстрируют количественные изменения показателей по шкале Дж.Роттера ( тенденция изменений в сторону возрастания интернальности), эмпатии и аффилиативной тенденции (тенденция к усреднению показателей), сенситивности к отвержению (тенденция к уменьшению жесткости Я-концепции у лиц, обладавших повышенной критичностью, и снижение конформности у участников, обладавших повышенной чувствительностью к критике). Здесь следует заметить, что шкалы опросника Л.Меграбиана биполярны, причем Крайние значения по всем трем шкалам опросника коррелируют с низкими оценками профессиональной успешности, в силу чего отмеченная тенденция к усреднению показателей теста носит целесообразный характер по отношению к повышению эффективности профессиональной деятельности.

При стабильности средних Показателей контрольных групп обращают на себя внимание факты изменчивости показателей регулятивного и коммуникативного потенциалов, выявляемые при персональном анализе. При проведении персонального анализа мы использовали разбиение участников экспериментальных и контрольных групп на 3 подгруппы: 1 - обладающие показателями потенциалов, превышающих или находящихся в пределах популяционных стандартов; 2 - обладающие сниженными показателями всех потенциалов, 3 - обладающие сниженными показателями по одному из потенциалов. Для участников контрольных групп, включенных в подгруппу 1, характерна стабильность интеллектуальных показателей и незначительная динамика коммуникативных и регулятивных показателей, не обладающая какими-либо выраженными тенденциями. Участники контрольных групп, включенные в подгруппы 2 и 3, обнаруживают тенденцию к нецелесообразной динамике характеристик регулятивного и коммуникативного потенциалов при стабильности интеллектуальных показателей. /Для лиц, вошедших в эти группы, характерно увеличение экстернальности, снижение показателей целеустремленности, настойчивости, значительного возрастания или снижения показателей эмпатии, аффилиативной тенденции и сенситивности к отвержению. Подобная тенденция к изменению показателей, отражающих установки и отношения личности представляется не случайной, что подтверждает и персональный анализ экспертного оценивания, отражающего снижение значений ответственности, степени понимания другого человека, способности работать на пределе возможного, склонности к повторению ошибок, готовности к восприятию нового, устойчивости к неудачам, способности хвалить, пониманию цели своих действий.

Сниженные показатели регулятивного и коммуникативного потенциалов выступают в качестве самовоспроизводящихся феноменов, другими словами, например, тенденция к экстернальному контролю приводит к возрастанию зависимости от других точек зрения, снижению целеустремленности и так далее. В конечном счете сами показатели, описывающие имеющиеся у человека установки, отражают его прошлую историю: тенденция к избеганию контакта с большой вероятностью может быть связана с негативным опытом взаимодействия с людьми, дефицит целеустремленности может отражать ситуации прошлого, когда активные действия завершались неудачей и негативными переживаниями.

Персональный анализ участников экспериментальных групп показывает, что включенные в подгруппу 1 характеризуются наибольшей силой эффекта тренинга, причем при прочих равных условиях наивысший результат связан с выраженным интернальным контролем, высокими показателями по тесту Н.Б.Стамбуловой и высокими экспертными оценками регулятивных проявлений в поведении и деятельности.

Для включенных в подгруппу 1 участников характерен более высокий уровень рефлексии по отношению к происходящим с ними изменениям; они обнаруживают их в своих самоотчетах, что сочетается с результатами экспертного оценивания, в то время как представители подгрупп 2 и 3 иногда отрицают изменения, которые фиксируются в процессе тестирования и экспертного оценивания, либо отмечают их, не приводя объективных подтверждений.

Показатели экспертного оценивания также отражают наметившуюся тенденцию к стабильности в контрольных группах (в том числе в группах, проходивших входное психодиагностическое обследование и плацебо-тренинг) и позитивности изменений на различных уровнях значимости показателей экспериментальных групп.

Анализ средних показателей позволяет сделать вывод о зависимости масштабов происходящих изменений от выраженности интеллектуальных, волевых и коммуникативных данных | экспериментальных группах. Наибольший эффект тренинга зафиксирован у лиц, обладавших потенциалами, находящихся в пределах либо превышающих популяционные стандарты.

Значительный интерес представляет анализ динамики показателей экспертного оценивания экспериментальных и контрольных групп. В целом показатели экспертного оценивания сохраняют тенденции, выявленные в отношении характеристик интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов: стабильность показателей контрольных групп и изменчивость экспериментальных, преобладание силы эффекта тренинга у испытуемых с более высоким уровнем выраженности потенциалов. Данные о значимости различий средних результатов экспертного оценивания приведены в таблице 13.

Таблица 13

Характеристика значимости различий средних результатов экспертного оценивания экспериментальных и контрольных групп (в %)

1 - группы руководителей, 2 - группы педагогов, 3 - группы военнослужащих, 4 - группы психологов.

31. - Степень соответствия требованиям профессии.

32. - Профессиональная перспектива.

33. - Внимательность.

34. - Степень понимания другого человека.

35. - Терпимость к другим точкам зрения.

36. - Ответственность.

37. - Способность наказывать.

38. - Обоснованность принимаемых решений.

39. - Физическое здоровье.

Эю - Способность работать на пределе возможного.

311. - Склонность к повторению ошибок.

312. - Способность дать полезный профессиональный совет.

313. - Готовность к восприятию нового.

314. - Готовность идти на риск.

315. - Устойчивость К неудачам.

316. - Самообладание.

317. - Способность хвалить.

318. - Понимание цели своих действий.

Наиболее значимые отличия

по результатам экспертного

контрольных групп получены

ствия требования профессии

ответственности, обоснованности

собности работать на пределе

рению ошибок, способности

совет, готовности к восприятию

чам и понимании цели своих действий.

Кроме того, анализ

зволил выявить

деятельность по декабрь

тренинга В первую статуса группах коллегу

профессиональная с июня 1993 граммированного номены групп. социометрического фессиональных ния видеть

ченности профессиональных

значимом снижении реакций отвержения.

группам.

СИ Макшанов 1

ПСИХОЛОГИЯ ТРЕНИНГА 1

Теория. Методология. Практика 1

с изменениями

где протекает

участников 1995 г.

на очередь участников (применялись руководителем коллективов,

мы исследовали влияние социально-психологические это сказывается на

в своих

подтверждают средних

анализа

основании

Структура

взаимосвязей

за период,

(сравнивались месяцев после

педагогов и через 1,5 года у остальных групп).

Сравнение корреляционных плеяд экспериментальных и контрольных групп руководителей выявляет, с одной стороны, стабильность структуры показателей

руководителей, динамику

экспериментальной группе.

Сравнение корреляционных

вариантах реализации

более высокий уровень

и

экспертного

между

ведения тренинга.

В

зафиксированы пертными профессиональной понимания другого

стью принимаемых

ле возможного,

ный совет, готовностью к

показателей подготовки

показателей

Рис. 4. Количество значимых связей между показателями интеллектуального (И), регулятивного (Р) и коммуникативного (К) потенциалов экспериментальной (1), плацебо-группы (2) и контрольных групп (3-5)

Результаты корреляционного анализа психологических переменных и экспертного оценивания характеристик экспериментальной и контрольных групп показывают согласующуюся с целями проводимой совокупности программ тренинга картину. Наблюдаемые проявления в поведении и деятельности участников экспериментальных групп непротиворечиво связаны с результатами психодиагностического обследования и характеризуются по отношению к первичному оцениванию положительной динамикой.

4.3.1 Исследование семантических структуручастников экспериментального исследования

• И.

• Р.

■ К.

профессиональном окружении и жизни в целом.

В конечном счете, в профессиональной деятельности проявляются характеристики обобщенных представлений о ней, самооценочного отношения и отношения к жизни в целом. Сталкиваясь с разнообразными профессиональными ситуациями, специалист строит свою деятельность в них, исходя из индивидуальной теории мира, жизни в целом, самого себя.

Мы разделяем представления Дж.Кэррол (1969) о том, что оценка стимулов по методу семантического дифференциала может рассматриваться как оценка опыта человека, относящегося к референтам этих стимулов. Получаемые таким образом факторные структуры описывают присущие конкретному человеку или группе лиц категории «житейского сознания». В связи с этим с участниками эксперимента была проведена процедура семантического дифференциала для четырех стимулов: «Жизнь», «Я», «Изменение» и «Моя профессия». При выборе стимулов для исследования мы исходили из того, что Я- концепция, включающая в себя дескриптивные и оценочные составляющие, является ядром человеческой личности, регулятором поведения и деятельности.

Методика семантического дифференциала была разработана группой американских психологов во главе с Ч.Осгудом (1957) и предназначена для измерения значений. Методика позволяет оценить субъективные значения (отношения) через измерение психологических коннотативных значений понятий. Сам Ч.Осгуд указывал на то, что речь идет об измерении не "полного" и не денотативного значения понятий, а коннотативного, эмотивного, метафорического или психологического его значений. Это значение одного и того же понятия у различных лиц, в отличие от семантического значения, будет отличаться, так как оно отражает отношение человека к данному понятию через вызываемые им ассоциации. Таким образом, с помощью семантического дифференциала измеряются значения, которые различные объекты приобрели для конкретного человека в результате его индивидуального развития. Т.Л.Федорова (1978) на основании анализа зарубежных исследований применения методики семантического дифференциала приходит к выводу, что семантический дифференциал позволяет достаточно надежно выявить отношение испытуемого к различным объектам.

В качестве факторов оценивания стимулов применялись канонические факторы Ч.Осгуда - «Оценка», «Сила», « Активность», - а также дополнительный фактор «Полезность». В основу введения данного фактора положена идея сквозного влияния мотивационных структур на деятельность и поведение человека.

Анализ средних величин оценивания стимулов выявил ряд отличий по факторам между результатами экспериментальных и контрольных групп. Характер этих отличий представлен в таблицах 14, 15 и на рисунках 5-8.

Таблица 14

Значения факторов методики «Семантический дифференциал» в экспериментальных и контрольных группах

Таблица 15

Значения факторов методики «Семантический дифференциал» в экспериментальных и контрольных группах (психологи)

В таблицах выделены значения факторов, которые оказались достоверно значимо выше в экспериментальной группе.

— -Лт 3.

обого внимания, на наш взгляд, заслуживают достоверно значимые различия по факторам «Оценка» и «Полезность» стимула «Изменение». Прошедшие программированный тренинг специалисты оценивают значимость стимула «изменение» более высоко и воспринимают «Изменение» как полезный атрибут жизни по сравнению с прошедшими фрагментарный тренинг.

Рис. 5. Соотношение средних показателей оценки стимула «Жизнь» по факто- рам «Оценка», «Активность», «Сила», «Полезность» в экспериментальных (1) и контрольных (2-3) группах

Средние показатели экспериментальной группы по всем факторам значимо отличаются от показателей контрольных групп

В целом семантическое пространство стимула «Жизнь» в экспериментальной группе является более широким и реалистичным. Более оптимистичное восприятие жизни, которая оценивается как «хорошая, созидательная, предпочитаемая, на- стоящая», подтверждает полученные результаты измерений регулятивного и коммуникативного показателей, тенденцию к большей интернальности, росту аффилиативной тенденции, готовности к восприятию нового и устойчивости к неудачам. Данный характер трансформации образа жизни представляется весьма важным, так как именно позитивное разрешение дилемм «созидание-разрушение», «оптимизм-пессимизм» определяет стилевые особенности профессионала, формирует конструктивные мотивационные структуры, поддерживает психическое здоровье и профессиональное долголетие.

Рис. 6. Соотношение средних показателей оценки стимула «Я» по факторам «Оценка» (О), «Активность» (А), «Сила» (С), «Полезность» (П) в экспериментальных и контрольных группах (1- экспериментальная группа; 2,3- контрольные)

Для оценки стимула «Я» характерно приблизительное равенство показателей экспериментальной и контрольных групп по факторам «Оценка» и «Полезность» и преобладание средних показателей экспериментальной группы по факторам «Активность» и «Сила». Учитывая то, что оценочные и дескриптивные составляющие Я-концепции имеют прямое отношение к таким реальностям, как проблема выбора, принятие решений о запуске и прекращении деятельности, устойчивость к стрессу и проблемным ситуациям, регуляция праксических, мотивационных состояний и состояний сознания, они также определяют интенсивность психологических защит.

Рис. 7. Соотношение средних показателей оценки стимула «Изменение» по факторам (см. рис.4) в экспериментальной (1) и контрольных (2,3) группах.

Стимул «Изменение» представляется нам одним из принципиальных и то обстоятельство, что участники экспериментальной группы воспринимают его как более приятный, положительный, гуманный, предпочитаемый, спасительный, на- стоящий и справедливый, нежели участники контрольных групп, на наш взгляд, служит подтверждением влияния тренинга, которое повышает адаптивность профессионалов к изменчивой профессиональной среде и их готовность изменяться самим. Изменение перестает восприниматься как угроза, диском форт, нежелательный фактор, приобретая в восприятии прошедших тренинг специалистов шансовый характер, характер вызова, который принимается и стимулирует профессиональную деятельность. Это обстоятельство в особенности существенно именно для профессионалов социономической группы, так как в их профессиональной деятельности, связанной с управлением людьми, фактор изменчивости является перманентным.

Рис.8. Соотношение средних показателей оценки стимула «Моя профессия» но факторам (см. рис.5-7) в экспериментальной (1) и контрольных (2-3) группах

Показатели средних оценок стимула «Моя профессия» демонстрируют большую ее значимость для специалистов, прошедших подготовку в программированном тренинге, а также большую их вовлеченность в профессиональные смыслы и позитивное восприятие того, что связано в их сознании с профессиональной средой.

Для уточнения характера трансформаций семантических структур специалистов, принявших участие в эксперименте, была выполнена процедура расчета расстояний между оцениваемыми парами стимулов. Полученные результаты представ- лены в таблице 16.

В пяти случаях из шести расстояние между стимулами меньше у лиц, прошедших программу психологического тренинга, очевиден эффект интеграции измерявшихся смыслов, что по сути говорит об интегрирующем влиянии тренинга на семантические структуры профессионалов. Наиболее близкими в психологическом пространстве значений у участников экспериментальных групп становятся понятия «жизнь» и «я», «жизнь» и «моя профессия».

Таблица 16

Расстояние между стимулами в экспериментальной и контрольной группах

Для прошедших программированный тренинг психологов значительно сокращено расстояние между понятиями «моя профессия» и «изменение», «жизнь» и « изменение», а также «жизнь» и «моя профессия». Таким образом, для них значения жизни, изменений и профессии являются более тесно связанными между собой, чем у лиц, прошедших фрагментарный тренинг.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Изменения психологических характеристик интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов профессионалов, принимавших участие в эксперименте, экспертных оценок их поведения и деятельности носят неслучайный характер и имеют значимые уровневые и структурные отличия от характеристик контрольных групп. Схема экспериментального исследования (наличие контрольных групп, в том числе групп, проходивших плацебо-тренинг) дает возможность заключить, что основным фактором изменений является участие специалистов в профессионально ориентированных тренинговых программах. Экспериментальные группы демонстрируют количественные изменения показателей по шкале Дж.Роттера

(тенденция изменений в сторону возрастания интернальности), эмпатии и аффилиативной тенденции (тенденция к усреднению показателей), сенситивности к отвержению (тенденция к уменьшению жесткости Я- концепции у лиц, обладавших повышенной критичностью, и снижение конформности у участников, обладавших повышенной чувствительностью к критике)

3. Психологические переменные участников контрольных групп, в том числе участвовавших в плацебо- тренинге и входных психодиагностических процедурах, описывающие уровневые характеристики и структуру взаимосвязей интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов, так же, как и экспертные оценки их поведения и деятельности не претерпели значимых изменений за период времени, эквивалентный для экспериментальных групп.

1. Количественные и структурные изменения учитывавшихся в исследовании показателей характерны для групп специалистов находящихся на этапе профессионального становления (возрастной диапазон 22-30 лет). Для специалистов представлявших возрастную группу от 30 до 42 лет количественные изменения отмечены в поведении и деятельности, а также в смысловых количественных характеристиках, представляющих отношения к жизни, самому себе, изменениям и образу профессии. Психологические переменные интеллектуального, регулятивного и коммуникативного потенциалов претерпевают структурные изменения, характеризующиеся тенденциями к большей интегрированности и синергичности отношений показателей.

2. Промежуточные измерения, проводившиеся в процессе реализации профессионально ориентированных тренинговых программ, продемонстрировали значимые отличия между теми показателями, которые предполагалось изменить в ходе тренинга.

3. Сравнение характеристик участников тренинга, проходивших программированный тренинг, фрагментарный тренинг и случайно организованную совокупность тренинговых программ, показывают большую эффективность именно программированного тренинга, что демонстрируют результаты психодиагностических процедур, экспертного оценивания, анализ самоотчетов участников тренинга.

4. В результате прохождения программированного тренинга наблюдается адекватное целям психологического обеспечения профессиональной деятельности изменение семантических структур профессионалов, характеризующееся усилением субъективных значений позитивных сторон жизни, образа «Я», изменений как атрибута личности профессионала и его жизнедеятельности, образа профессии.

5. Наиболее масштабные и устойчивые изменения присущи для специалистов, обладающих высоким уровнем актуализации интеллектуального, коммуникативного и регулятивного потенциалов при ведущей роли последнего. Данное обстоятельство, а также объективные показатели жизнедеятельности специалистов, обладающих подобными характеристиками (динамичная профессиональная карьера, включение в группы наиболее успешных и перспективных профессионалов, повышенный запрос на их профессиональную деятельность), позволяет считать, что их включение в группы тренинга наиболее целесообразно с точки зрения эффективности его применения и экономической целесообразности.

БИБЛИОГРАФИЯ

Абаев Н.В. Чань-буддизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. - Новосибирск: Наука, 1983.

Абаев Н.В., Нестеркин СП. Некоторые психологические аспекты влияния чань-буддизма на человека как личность и субъект деятельности // Одиннадцатая научная конференция «Общество и государство в Китае»: Тезисы и доклады. - М.,1980. Ч.1.С.43-67.

Абрамова В.Н. Индивидуальный тренинг оперативного персонала в УТП АЭС и УТЦ // Актуальные проблемы подготовки персонала АЭС: Тезисы. - М.: ВНИИАЭС, 1990. С 8-10.

АбульхановаК. А. О субъекте психической деятельности.- М , 1973.

Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. С. 19-44.

Алексеев А.В. О применении психорегулирующей аутотренировки в спортивной практике // Материалы научной сессии ВНИИ физической культуры за 1966 г.- М., 1967. С.83-87.

Алексеев А.В., Петров В.В. Опыт организации психопрофилактических занятий с работниками универмага. //Психологическая саморегуляция. - М., 1983. Вып. 3. С.157- 159.

Аллинг Э.ЛПодготовка к общению при помощи видеотренинга //Проблемы подготовки к общению /Под. ред. Х.Пийметс. - Таллиннн: Изд-во ТПедИ,1979. С.31-40.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1980.

Андреев О.А., Хромов Л.П. Техника тренировки памяти. - Екатеринбург, 1992

Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Методологические проблемы формирования и развития личности.- М.,1981.

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: Переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. №1. Т.15. С. 3-18.

Апресян Ю.Д. Лексическая семантика.- М., 1974.

Аристотель. О возникновении и уничтожении // Соч.: В 4 т.- М.: Мысль, 1981. АссаджиолиР. Психосинтез: Теория и практика. - М.: "REFL-book", 1994. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

Ахола Т, Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия, фокусированная на решении). - СПб., 1996.

Бакеев В.А. Влияние мнения неорганизованной группы и сложившегося коллектива на проявления внушаемости личности // Вопросы психологии. 1971.№ 4. С.81-100.

Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии //Вопросы психологии. 1989. № 2. С.85-90.

Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. //Эстетика словесного творчества. - М., 1979. С.116-

148.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский Писатель, 1963.

Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. - М.: Наука, 1986.

Беляев Г.С, Лобзин B.C., КопыловаИ.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977.

Бердяев Н.А. Самопознание. - Л.: Лениздат, 1991.

Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. - СПб.: «Братство», 1992. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.,1966. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. - М.;Л.,1925. С.85-110.

Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. //Педология и воспитание. - М.,1927. С.91-

115.

Богомолова Н.Н.,Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник МГУ. Сер 14: Психология. 1971. №.1. С.53-61.

Божович Л.И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе // Проблемы управления процессом формирования личности (Материалы 2-го симпозиума). - М.,1972.

Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С.38-52.

Большаков В.Н. Психотренинг. - СПб., 1992.

Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога практика// Московский психотерапевтический журнал. 1993. №1. С.63-76.

Брушлинский А.В. Управление мышлением и обратная связь //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М.: Изд-во МГУ, 1975. С.5-11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А.В. О формировании психического. //Методологические проблемы формирования и развития личности. - М., 1981. С. 106-127.

Брушлинский А.В. К психологии субъекта // Первые международные научные Ломовские чтения. 17-20 декабря 1991г.: Тезисы докл. - М.,1991.С. 19-20.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) //Психологический журнал. 1992. №6. Т.13.С.14-32.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ критических ситуаций).- М.,1984.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал. 1992. №1.С.15-32.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. Вооглайд Ю. Методы преподавания как общественная и культурная ценность // Методы в деле повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции. - Таллинн, 1986. С.3-16. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс,1987. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.: Искусство,1965. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982. Т.2.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. - М.: Педагогика, 1983.

Т.З.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии /Под ред.Е.В.Шорохова. - М.,1966. С.236-277. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.,1976. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

Ганзен В.А., Гостев А.А. Систематика мысленных образов // Психологический журнал. 1989. № 2. Т. 10. С. 12-21.

Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук: В 3 т.- М., 1975. Т.1. С.336-338.

Гидрович С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов. - М.: Экономика,

1976.

Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. - М.: Прогресс, 1990.

Грабская И.А. Развитие стратегического мышления менеджера (методики деловых игр): Методические рекомендации. - Киев.: ВЗУУП, 1991.

Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1994.

Грачева Л.В. Тренингучастия. - СПб., 1992.

ГришинаН.В. Психология конфликта. - СПб., 1996.

Грэм Р.Г., Грей К. Ф. Руководство по операционным играм М.: Советское радио, 1977.

Гурджиев Г.Вестник грядущего добра. /Изд. Чернышова. СПб., 1993.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986,

Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор. - СПб., 1887.

Дмитриева М.А., Крылов А.А. Психология труда и инженерная психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

Добрынин В.В. Основы научного управления предприятиями и учреждениями.- Л.: Сеятель, 1926.

Дранков А.В., Лебедева Н.М., Миронов Е.А. Интеллектуальный тренинг: Методические указания.- Л.,1990.

Дружинин А.Е. Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Постник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - СПб., 1994. №4. С.33-40.

Дильтей В. Описательная психология. - М., 1924.

Ежов И.В. Саморегуляция функционального состояния при обучении в синтезированных информационно- динамических игровых средах // Проблемы инженерной психологии: Материалы VII Всесоюзной конференции по инженерной психологии. - Л., 1990. С.32-34.

Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. Т.8. №2. С. 81-87.

Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. ... д-ра. психол. наук. -Л., 1991.

Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.: Учебное пособие.- Л.,1983.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

Захаров В.П.,Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. - Л., 1989.

Задвицкая Д.М., Сергеева Т.П. Тренинг коммуникативной компетентности при устройстве на работу // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - СПб., 1994. №4. С.25-32.

Згшичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. - Киев, 1989.

Зинченко В.П., Мамардашвши М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. №7. С.109-125.

Иванова Е.Е. Тип взаимодействия со средой и невербальное решение коммуникативной задачи //Психологические проблемы индивидуальности. - М., 1984. Вып.2. С.170-172.

Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности // Личность и деятельность. - Л., 1982. [Эксперементальная и прикладная психология. Вып.2].

Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. /Психологический журнал. 1995. №2. Т. 16. С. 27-41.

История философии / Под ред. А.Н.Александрова. - М., 1940-1941. Т. 1-2.

Исурина Г.Л. Можно ли считать позитивную психотерапию «революцией» в психиатрической практике? //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. №2. С.58-59.

Карандашев В.П. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1994.

Калинаускас И.П. Наедине с миром. - Киев, 1991.

Кант И. Соч.-М., 1974. Т.З.

Келасъев В.Н. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления // Практическое мышление: Функционирование и развитие: Сб. науч. тр. - М.: Институт психологии АН СССР. 1989. С. 96-108.

Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге (основные проблемы и альтернативы их решения) // Психологические условия социального взаимодействия. Таллинн, 1983. С.85-99.

Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама.-М.,1993.

Киркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал // Наслаждение и долг. - Киев, 1994.

Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1995.

Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -СПб., 1995.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969.

Климов Е.А. Путь в профессию.- Л.: Лениздат, 1974.

Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик

субъекта общения: Автореф. дисс. ... канд. психол наук. - М., 1980

Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.С.41-49.

Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада. //Психологический журнал. 1989. №1. Т.10. С.127-136.

Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: Теория, методология, практика. Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. - М, 1991.

Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С.13-

24.

Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1982. №2. С. 140-146.

Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. Сер.6. - 1989. Вып.4. № 27. С.26-32.

Коряк Н.М.,Шаляпин В.И. Концепция развития личности и практика Т-групп //Психологические условия социального взаимодействия /Под ред. Э.М. Верник. - Таллинн, 1983. С.59- 66.

Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. - Прага,

1978.

Крылов А.А., Гулина М.А. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы // Актуальные проблемы психологической теории и практики /Под ред. А.А. Крылова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. С.67-75.

Костина Р.И. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях: Дисс. ... канд. психол. наук. - СПб., 1995.

Ксенофонтова Е.Г.Уровни развития саморегуляции личности: Критерии ее определения: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М.,1988.

Кудрявцев Г.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психологопедагогических исследований /Под ред. Н.Д.Никандрова. - М.,1985. СЛ32-143.

Кузьмина КВ. Педагогическая деятельность мастера //Проблемы дидактики производственного обучения / Под ред. Н.Н.Думченко. - М., 1978. С.233-270.

КузьминаН.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб.; Рыбинск, 1993.

Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики - Л.: Медицина, 1984.

Куликов В.Н. Прикладное исследование социально- психологического воздействия // Прикладные проблемы социальной психологии. - М.1983. С. 158-171.

Куликов В.Н. Проблема психологического воздействия в мировой науке // Психология: Итоги и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции 28-31 октября 1996 С 29-31.

Лебедева Н.М., Нафтульев А.И. Игровой метод в повышении эффективности подготовки специалистов в высшей школе // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. -Л.; М., 1988. С 509-516.

Лебедева Н.М., ПалейА.И. Балинтовские группы для Бегущих психологический тренинг. - СПб., 1995.

Лебедева М.М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр // Вестник Московскогоуниверситета. Сер. 14. 1980. №3. С. 72-78.

Лезер Ф. Тренировка памяти. -М.: Эйдос, 1995.

Лейбин В. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. - М.: Политиздат, 1990.

ЛейбницГ. Избранные философские сочинения. - М.,1908.

Ленин В.И. К вопросу о диалектике // Поли. собр. соч. Т.29.С.318.

Лехтсаар Т. О применении методов психотерапии в социально-психологическом тренинге: Проблемы психологии восприятия и мышления // Ученые записки ТГУ: Труды по психологии. - Таллинн, 1985. Вып.722. С.164-172.

Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание, Личность: 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970.

Линдеман X. Аутогенная тренировка. - М.: Физкультура и спорт, 1980.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

Ломов Б. Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром // Психологический журнал. 1989. №3. Т.10. С. 3-6.

Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. С. 129-156.

Ломов Б.Ф., Сурков Е.П. Антиципация в структуре деятельности. - М: Наука, 1980.

Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Автореф. ... дисс. д-ра психол. наук. - СПб.,1992.

Макшанов СИ. Психодиагностика способности к управлению людьми // Актуальные проблемы практической психологии: Межвуз. сб. - СПб., 1992.

Макшанов СИ. Профессиональный тренинг // Психология профессиональной подготовки: Колл.

монография/Подред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. С.44-81.

Макшанов СИ. Тренинг в менеджменте // Психология менеджмента: Колл. монография/ Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С.80-113.

Мамардашвши М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. - Тбилиси: Мецниереба,

1984.

Мамардашвили М. Картезианские размышления. - М.: Прогресс, 1993.

Мансуров P.M., Польшин А.К. Использование методики психофизиологического контура с обратной связью в сложных видах операторской деятельности // Проблемы инженерной психологии: Материалы VII Всесоюзной конференции по инженерной психологии. - Л., 1990. С.112.

Маринина Е.П. Специфика использования языковых средств в тренинг - группах будущих педагогов- лингвистов. - Н.Новгород, 1995.

Маринина Н.Н., Коростылева Л.А. Особенности групповой работы с безработными в службе занятости // Психология: Итоги и перспективы: Тезисы докладов научно-практической конференции. 28-31 октября 1996. С.150-151.

Маркс К, Энгельс Ф. Соч. - М., 1955-1981.

Мартон М. Психология личности и ее активизация // Психология личности в социалистическом обществе.-М.,1990. С.59.

Муравьев В.Н. Философские заметки, афоризмы // Вопросы философии. 1992. №1. С.110-114.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышления и обучении.-М.: Педагогика, 1972.

Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально-значимых качеств: Дисс. ... д-ра психол. наук П., 1983.

Милль Дж. О свободе. - М., 1906.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности В юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 1991.

Мейгас М, Пихо Г., Сёэт М. Проблемы измерения эффекта социально-психологического тренинга. - Таллиннн, 1983 С.43-63.

Меновщиков В.Ю. Социально-психологические аспекты подготовки среднего медицинского персонала: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - СПб.,1995.

Методические приемы усовершенствования в области психотерапии (социально-психологический тренинг, тренинговые психотерапевтические группы, балинтовские группы) / Психоневрологический институт им.В.М.Бехтерева. - СПб., 1992.

Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

Миккин X. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Дисс. ... канд. психол. наук. - Тарту, 1975

Миккин X, Эрме И. Измерение эффекта видеотренинга методом Люшера // Педагогический процесс и формирование социального образа жизни: Тезисы. - Таллинн: Изд-во ТПедИ, 1981.С.ЗЗ-36.

Миккин X. Возможности видеотренинга при подготовке руководителей и специалистов к общению в международных трудовых коллективах // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. - М., 1986 С.111-127.

Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Средовые условия групповой деятельности / Подред. Х.Миккина. -Таллиннн, 1988. С. 167-181.

Минин И.В. Социально-психологический тренинг спортсменов в предстартовом состоянии: Дисс. ... канд. психол. наук. - СПб., 1995.

Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -СПб., 1990.

Морогин В.Т., Соколова Н.Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от их индивидуально-психологических особенностей // Психологический журнал. 1995. №2. Т.16, С.114.

Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983.

Мур Ч, Смит У. Сравнение различных типов немедленного подкрепления // Программированное обучение и применение обучающих машин. - М.: Мир, 1969. С.247-248.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: НФ "Класс", 1994.

Налимов В.В. В поисках иных смыслов. - М., 1993.

Натаров В.И. Влияние курса социально- психологического тренинга на самооценку "Я-образа" // Психологический журнал. 1990. №5. Т.П. С.74-78.

Немичева Н.Н. Обучающий опыт в тренинге менеджеров // Психология: Итоги и перспективы: Тезисы докладов научно- практической конференции. 28-31 октября 1996. С.117-118.

Ницше Ф. Избранные произведения: В 3 т.- М.: «RJFL- book», 1994.

Никитин Б.П. Развивающие игры: 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.

Никифоров Г.С.,Филимоненко Л.И. Исследование влияния индивидуально-психологических особенностей на эффективность тренажерной подготовки к практической деятельности // Психофизиологические проблемы безопасности полетов в гражданской авиации. - Л., 1986. С. 27-36.

Никифоров Г.С. Психологические вопросы тренажерной подготовки // Вестник Ленинградского университета. Сер.6. 1989. №З.С.50-59.

Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л., 1989.

Никифоров Г.С., Сливкин Ю.Н. Психология менеджмента // Вестник Ленинградского университета. Сер.6. 1991. №13. Вып.2. С.13-21.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1995. Организация и проведение тренинга: Учебное пособие/ Под ред. А.В. Федотова.- Л., 1991. Осгуд Ч., Суси Дж.., Таннебаум П. Приложение методики семантического Дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам //Семиотика и искусствометрия. - М.1972. С69-78.

Осухова Н.Г.Тренинг самосознания как средство формирования гуманистических установок учителя // Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвуз. сб. научн. тр.- Н.Новгород, 1992. С.102-111. Павлов ИМ Лекции о работе больших полушарий головного мозга. - М.,1952. Перлз Ф., Гудмен П.,Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. - СПб., 1995.

Петанова Е.И. Тренинговое развитие когнитивных способностей // Тезисы научно-практической конференции 5-6 декабря 1995. С.111.

Петренко В.ф., Нистратов А.А. Построение вербального семантического Дифференциала на базе русской лексики // Исследование проблем речевого общения. - М., 1979. С.21-39

Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. Построение методики «личностный семантический дифференциал» // Речь и Познавательные процессы. - Алма-Ата, 1982.

Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: Изд-во МГУ, 1983.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во МГУ, 1988.

Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во МГУ,1982.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. -М., 1994.

Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 12-36. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи.-М.: Мысль, 1967. Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1980.

Платонов К. К. Психологические вопросы теории тренажеров // Вопросы психологии. 1961. №4. С. 18­32.

Платонова Н.М., В.А. Якунин. Педагогика: Теория обучения. - СПб., 1993.

Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации. - М., 1996.

Попов А.Г., Беляев Г.С, Лобзин B.C., КопыловаИ.А. Теория и практика аутогенной тренировки. - М., 1980. Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой. - М.,1978.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1987.

Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. А.А.Крылова. - Л.:Изд-во ЛГУ, 1989. С.80-84. [Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 13.] Психология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. - М.,1972.

Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. - М.,1977.

Райнаи Г., Столин В.В. Психотерапия в обыденном сознании психотерапевтов // Вопросы психологии.

1989. №4. С.125-134.

Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. - СПб., 1996.

Реан А.А. Профессиональная самооценка личности // Психология: Итоги и перспективы: Тезисы докладов научно практической конференции. 28-31 октября 1996. С.95-96.

Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988.№3. С.90-92. Разин В.М. Методологический анализ деловой игры как ноной области научно-технической деятельности и знания// Вопросы философии. 1986. №6. С.66-74.

Ромен А. С. Самовнушение и его влияние на организм человека. - Алма-Ата, 1971. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. - М., 1957.

Рудестам Л. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: Теория и практика. - М.: Прогресс,

Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. - Л.:Изд-во ЛГУ, 1990. СартрЖ.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. С.319-345. Свядощ A.M., Ромен А.С. Применение тренировки в психотерапевтической практике. - М.,1966. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга//Избранные произведения. - М.: Учпедгиз. 1953. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы к групповой работе с людьми. - СПб.,

1992.

Сидоренко Е. В., Хрящева Н.Ю. Тренинг в практической подготовке психологов // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред.А.А. Крылова. - СПб.:Изд-во СПбГУ, 1995. С.99-106.

[Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 14.]

Смирнов М.В. Исследование особенностей реализации обратной связи при решении человеком оперативных задач: Дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1982.

Соловьев В. С. Лекции по истории философии // Философский журнал. 1989. № 6. С.97-98.

Советский энциклопедический словарь. - М.: Совет-ская Энциклопедия, 1987.

Социально-психологический тренинг/Подред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1997.

Спенсер Г. Основы психологии. - СПб.,1869.

Спенсер Г. Автобиография. - СПб., 1914. Ч.2.

Спенсер Г. Основные начала. - СПб.. 1867.

Старт в профессию: Методическое пособие: Опыт работы службы занятости Санкт-Петербурга. - СПб.,

1995.

Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. - Л., 1988.

Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Дисс. ... д-ра. психол. наук. - М., 1994.

Третьяков В.П. Психология безопасности эксплуатации АЭС. -М., 1993. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966.

Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал. 1996. №4. Т. 17. Ухтомский А.А. Собр.соч. - Л., 1950. Т.1.

Ухтомский А.А. Из неопубликованного: Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. №2. Т.15.

Ферруччи П. Кем мы можем быть: Психосинтез как метод психологического и духовного роста / Перевод-конспект О. Чадаева. - М., 1992.

Филонов Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан / Ассоциация «Профессиональное образование»; Научно- методический центр юридической и психолого-педагогичесой подготовки "Инновация". - М.: АПО, 1992. Философский словарь / Под ред И.Т. Фролова: 5-е изд. - М., 1987.

Фромм Э. Иметь или быть? - М.,1986. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. Фромм Э. Человек для себя. - Минск: Коллегиум, 1992. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс.1990.

Фрейд 3. Очерк истории психоанализа// Основные психические теории в психоанализе. - М.; Пг., 1923. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. - Минск., 1991

Хабермас Ю. Демократия Разум. Нравственность. - М.: Изд. центр "Академия", 1995. ХорниК. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. - М., 1993.

Хрящева Н.Ю., Яковлев В.И. Возможности социально- психологического тренинга при решении задачи развития личности руководителя // Конструктивная психология - новое направление развития психологической науки и практики: Тезисы докладов и сообщений на 1-й научно-практической конференции. 1989 г. - Красноярск, 1989. С.124-128.

Хрящева Н.Ю., Макшанов СИ. Тренинг креативности: Основания, задачи, содержание // Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно- практической конференции 5-6 декабря 1995 г. С. 110-111.

Хэммонд П.А. Теория обратной связи и ее применение. - М., 1961. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. Т.2.

Черейская И.Н. Профессиональная самооценка как фактор успешности самообразовательной деятельности педагога // Проблема самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. - Л., 1978. 4.1. С.67-69.

Черноушек Я. Психология пространства. - М., 1984.

Цагарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способностей от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности / Редколл.: Е.П.Ильин и др. - Л., 1981.

Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей- педиатров: Дисс. ... канд. психол. наук. - СПб.,

1994.

Шаукенова З.К. Направленность личности руководителя: Диагностика и коррекция: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -СПб., 1995.

Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.

Шкурко Т.А. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга: Дисс. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 1997.

Шледер Б. Структура ценностных ориентации: Эмпирическое исследование / Иностранная психология. 1994. № 2. Т.2. С.47-57.

Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: Изд-во МГУ, 1983.

Этические стандарты для психолога. Мадрид. Испания. 1987 // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 158­162.

Этический кодекс Ассоциации тренинга и психотерапии // Вестник Ассоциации тренинга и

психотерапии. 1995.№1. С.23-46.

ЮнгКГ. Тэвистокские лекции: Аналитическая психология: ее теория и практика. - Киев: Синто, 1995. Юсупов ИМ. Вчувствование. Понимание. Проникновение. - Казань, 1993.

Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л.: Изд-во ЛГУ,

1986.

Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 1985. С. 176-185.

Alberti R.E., Emmons M.L. Your perfect right: a guide to assertive behaviour. San Luis Obispo; Calif. Impact,

1970.

AllportF. Social psychology. Boston, 1924.

Alger T. Freeze-frame video in psychotherapy// Videotape techniques in psychiatric training and treatment. 2-nd rev. ed. New York, 1978.

Agor W.H. An agenda for research on intuitive decision making. New directions in public administration research, 1990, P.15-21.

Arendtl. Theories of Personality. N.Y. 1975. Argyris C. In defence of laboratory education -Training Directors Journal, V.17, No.10, 1963,P.21-30.

Bandura A. Principles of behaviour modification. New York, 1969. Bandura A. Social learning theory. New York, 1971.

Bachanan Р.С, Reisel J. Differentiating human relation laboratories W Soc. change. 1972. V.2.№2. P. 1-3. BaskK. Beyond World: The study of sensitivity training and encounter movement. new-York,1972. Basadur M.,Graen G.B. & Green S.G. Training in creative problem solving: Effects on ideation and problem finding and solving in an industrial research organization. Organizational Behaviour and Human Perfomance, 1982,№ 30.

Basadur M., Graen G.B. & Scandura T.A. Training effects on attitudes toward divergent thinking among manufacturing engineers. Journal of Applied Psychology, 1986, Vol.71,No.4, P.612-616.

Berger M, Harrison K. A new approach to interpersonal skills development.- In.: Cooper C.(Ed). Developing social skills inmanagers. L.,1976, P.128-137. Blum M., NaylorJ. Industrial Psychology. New-York.1968.

Bradford L.P., Gibb J. R, & Benne K.D. T-group theory and laboratory method. New York: John Willey& Jons,

1964.

Boden M. Artificial Intelligence and Natural man. NY., 1977.

Braun M. Growing whole. Self-realization on an Endangered Planet. Hazelden Book. 1993. Buhler C, Massarik F. The course of Human Life : a Study of goals in the Humanistic Perspective, New York, Springer, 1968.

Campbell J.P. Personnel training and development. Annual Review of Psychology. Palo Alto,Calif.l977. Campbell J.P. , Dunette M.D. Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development.- Psychol. Bull., 1968.V.70,No.2.

Casriel D. So far a house: The story of Synanon. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1963. Cenin M. Podstawy teoretyczne stosownych metod treningu psychologicznego // Acta Bratisl. Pr. Psychol. 1990.№22.

Cooper C.L. Developing social skills in managers. Advances in group training. London: The McMillan Press Ltd., 1976,1979.

Dacey J.S., Ripple R.E. The facilitation in problem solving find verbal creativity by exposure to programmed instruction. Psychology inthe schools. 1967. №3. P.240-246.

Eysenck Н. The effects of Psychotherapy. New-York, International Science Press, 1966.

Ekman P., Friesen W. V. The repertoire of nonverbal behaviour: categories, origins, usage and coding // Semiotica. 1969. Vol.1. P.49-98.

Ellis A. A New Guide To Rational Living, Beverly Hills, CA 1976.

Fiedler F.E. & Mahar L. The effectiveness of contingency model training: A review of the validation of Leader Match. Personnel Psychology, 1979, 32, P. 45-62. Furnham A., GunterB. Business watching. Abra Press, 1994.

Francis D., Young D. Improwing work groups: A practical manual for teambuilding. San-Diego, University associates, 1979.

Frankl V.E. Logotherapie und Existezanalyse: Texte aus funf Jahrzehnten. Munchen,Zurich: Piper, 1987. Gazda J. M.,Brook D.K. The development of the social life skills // J. Group Psychotherapy, Psychodrama Sociometry.1985. P.l-10.

Geyer M., Blatz R. Trainingprogramm zur Verbesserung der Arzt- Patient- Beziehungen. Gibb J.K. Meaning of small group experienceW New Perspective on Encounter Groups. S.-Fr.,1972. P.1-12. Goldstein J. L. Training : Program development and evaluation. Monterey, Calif: Brooks\ Cole, 1974. Gordon G.G. Synectics. NYC: Harper & Row, 1961.

Grawe K. Psychotherapeiforschung zu Beginn der Jahre // Psychol. Rundshau in Press, 1988.

GolemalD. Meditation as psychotherapy //J. Transpers. Psychol. 1975. V.2. Greenbaum T.L. The Handbook of the Focus Group Research, Lexington Books, 1993.

Havelock N.G., Havelock M.C. Training for change agents. Institute for Social Research, University of Michigan, Ann, Arber, 1973.

Kirkpatrick D.L. Tehniques for evaluating training programs // Journal of the American Society of Training Directors. 1959. P.13,21-26.

Klein S., Astrachan В. Learning in groups - a comparison of Hudy and T-group\\ J. of Appl. Beh. Science.l971.V.7.P.659-683.

Kobasa S.C, Maddi S.R, Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective StudyW J . Pers. and Soc. Psychol.

1982. v.42.№l.

Kris E. Psychoanalysis and the study of creative imagination. In Ruitenbeek, H.m.(ed.), The creative imagination. Chicago: (Quadrangle Books, 1965, P.23-46.

Lakin M. Interpersonal encounter : Theory and practice in sensitivity training. N.Y., 1972. Landy E.G. Psychologyof workbehavior .DorseyPress, 1985.

Latham G.P., & Saari L.M. Application of social learning theory to training supervisors through behavioral modeling. Journal of Applied Psychology, 1979.

Luborsky L., Griss-Christoph P., Mintz J., Auerbach A. Who will benefit from Psychotherapy ? New-York: Basic Books, 1988.

Lehr U., Thomae H. Alltagspsychologie. Aufgaben, Methoden, Lrgebnisse. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt. 1991.

Lewin K. Resolving Social Conflict. New-York, 1948.

Leppanen A. Projective Tecniques- What They Are ? How they are used and studied. Seminar on Qualitative Research, May, 1995.

Mayer,N.R.F.,Solem,A.R& Mayer,A.(\975). The role play technique: A handbook for management and leadership practice. La Jolla: University Associates.

McClelland D.C. An achivement and entrepreneurship: a longitudinal study // Journal of Personality and Social Psychology. 1965,№ 1.

Moede W. Experimentalle Massenpsychologie. Leipzig, 1920. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1920.

Moreno J. L. Who shall survive ? A new approach to the problem of Human interrelations, - Washington, 1934. Moreno J.L. Psychodrama. Beacon, NY : Beacon House, 1964.

O'Brien G.E., Plooj D. Comparison of programmed and cross- culture training upon attitudes and knowledge// Journal of Applied Psychology. 1997.N 62.P.499-505. OsbornA.F. Appliedimagination: 3-ed,New-York, 1963.

Plum A. Communication as skill: A critique and alternative proposal//J. Human. Psychol. 1981.21.(4). Rogers С. Clientcentered therapy. Boston, 1965.

Rogers С. Toward a Theory of creativity. On becoming a person. Boston: Houghten Mifflin, 1961. P.347-349. Rogers C. Toward a more humanistic science of the person//J.Human.Psychol.l985,25 (4). Salter A. Conditioned reflex therapy., New York, 1973. Simonton B. The mental health. Calif., 1969.

SkinnerB.F. The behaviour of organisms. Englewood Cliffs, New York, 1938. Smith B.B. (Ed.). Training in small groups. L.,1973.

Stievater S. Bibliography of recent doctoral dissertations on cretivity and problem solving. The journal of creative behaviour. V.23,№4, 1989.h.277-285. Templeton J.F. The Focus Group, Probus Publishing Company, 1994.

Torrington D.P., Chapman J.B. Personnel Management: 2-nd ed.ll Prentice Hall International, Hemel Hempstead,

1982. Huxley J.S. Evolution and Ethics. London., 1977. Zikmund W. Exploring Marketing Research, Dryden Press, 1985.

Vorwerg M. Sozialpsychologisches Verhaltenstraining. In: H.Hiebsch & M. Vorverg (Hsg.) Sociapsychologie. Berlin: DVW, 1980.

Wexley K.N., Latham G.P. Developing and training human resources in an organization. Santa Monica, Calif.: Goodyear Publishing, 1980.

Woodcock M., FrancisD. OrganizationDevelopment through team-building. Aldershot: Gover, 1981. Worsham M.G., French LA. A command role-stress decision // Trans. Amer. Nucl. Soc. 1981. V. 38. Suppl. LP.

19-20.

Wundt W.B. Elements of folk psychology: Outlines of a psychological history of the development of mankind. London: Allen & Unwin, 1916.

ЛР020045 от 16.10.96 г

Редактор Г.Н.Петрова Оригинал-макет выполнил Е.В. Доценко

Подписано в печать 28.11.97 г. Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Уч.-изд.л.14,0; усл.печ.л.15,0.

Тираж 300 экз. Заказ № Издательство «Образование». 191186, С.-Петербург, наб. Р. Мойки, 48