1.3. Дифференциация обучения и познавательный интерес.

Развитие современной отечественной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Поиски путей совершенствования школьного образования в последнее десятилетие привели к дифференциации обучения, выражающей, с одной стороны, требование единства школы, которое обеспечивается доступностью ее для всех детей, общностью ее целей и задач, созданием условий для достижения всеми учащимися государственного уровня обязательной подготовки выпускников; с другой стороны, необходимостью создания оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики различных регионов страны, различных типов учебных заведений и др. Именно дифференциация обучения должна способствовать наиболее полному развитию социально активной, интеллектуально богатой, образованной личности.

Образованный человек - это не только главная цель, но и непременное условие развития нашей экономики, культуры, социальной и духовной жизни. Одним из показателей образованности является интерес. У школьников интерес в обучении определяет их активность, инициативу, формирует привлекательность учебного процесса - одно из главных условий результативности обучения. Проблема развития познавательного интереса учащихся является одной из самых значительных в современной школе.

Однако, как показывают исследования, в современной школе преобладают негативные тенденции в отношении учащихся к учебе, к школе; снижается и уровень познавательных интересов учащихся.

Только для пятой части старшеклассников школа и учеба в ней привлекательны (20,6%), для каждого шестого ученика школа остается непривлекательна и неинтересна, причем к выпускному классу доля нежелающих ходить в школу и тех, кому неинтересно учиться, удваивается.

Возрастает интерес к учебе в гимназиях и лицеях (48%), однако, как видно, только для каждого второго гимназиста или лицеиста школа интересна и привлекательна. Без желания посещают школу третья часть тех учащихся, кто собирается работать (36%) и более четверти ориентирующихся на поступление в высшие учебные заведения (27%). Успеваемость неоднозначно, но прямо влияет на привлекательность учебного процесса и школы; чем выше успеваемость, тем чаще школьник испытывает интерес к учебе и школе. Однако в сегодняшней школе интересно только каждому второму «отличнику» (48%) и каждому третьему «хорошисту» (32,5%), в то время как неинтересно в школе и нет желания ее посещать каждому четвертому неуспевающему и «троечнику» (24,8%).

Таким образом, вид учебного заведения или класса (учебной программы) сам по себе не является фактором, повышающим интерес учащихся к учебе и привлекательность самой школы.

На отношение к предмету, по оценкам школьников, наибольшее влияние оказывает круг сформировавшихся интересов и индивидуальные наклонности (71,9%), необходимость предмета для осуществления жизненных планов (41,6%), профессионализм учителя (39,9%).

В опросах школьников среди любимых предметов лидируют, как и ранее, гуманитарные (42,2 % старшеклассников). А вот соотношение точных и естественных дисциплин резко изменилось. Если раньше среди них математические и естественные назывались в равной степени, то в настоящее время математике отдают предпочтение более трети школьников (36,8%), предметы естественного цикла привлекают учащихся все меньше и меньше из года в год (1991 - 37,4%, 1993 - 26,8%, 1995 - 20,1%, 1998 - 18,2%).

Такие предметы, как биология, естествознание, химия упоминаются учащимися чаще всего в ряду негативных оценок: «уроки скучные», «занятия ограничиваются только учебниками», «учитель ничего интересного не дает», «знания не пригодятся в жизни» и т. д.

В школах нового типа (гимназия, лицей) большее число ребят, чем в обычной школе отдают предпочтение предметам естественного цикла, но все же и там рейтинг учителей биологии невысок, и в этом кроется одна из причин падения интереса к биологии.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы дает возможность установить зависимость процесса обучения от «настроя» школьников, их интереса к учению. Ученые, считая познавательный интерес главнейшим мотивом учения, называют причины его падения:

1. непонимание ценности учения;

2. пробелы в знаниях;

3. отсутствие навыков и приемов учебного труда;

4. сильные внеучебные интересы;

5. нарушение взаимоотношений с учителем;

6. гипертрофирование роли оценки;

7. предметоцентризм, создаваемый учителем (отсутствие меяспредметных связей);

8. перегрузка учащихся другими предметами, внеучебными занятиями. Этими причинами падения интереса к знаниям можно полностью

обосновать и падение познавательного интереса к биологии, как учебному предмету:

• поверхностное сообщение материала (не рекомендуется дополнительная литература);

• недостаточная организация самостоятельной работы учащихся в классе и дома;

• однообразие уроков и деятельности учащихся на них;

• недостаточное, а то и полное отсутствие общения учащихся с природой (большинство уроков биологии проводится в классе);

• недостаточная подготовка учителя к развитию познавательного интереса учащихся к биологии и др.

Современный образовательный процесс сделал школу разнопрофильной, многоуровневой, работающей по образовательным программам, различающимся по темпу, профилю и уровню образования.

Сегодняшняя школа требует новых подходов к развитию познавательного интереса, необходимо, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью ученика. Поэтому созданные в 60-80-е годы методики развития познавательного интереса школьников необходимо дополнить в связи с появившейся у них возможностью дифференцированного обучения.

Дифференцированное обучение - это такая организация процесса обучения, которая позволяет предложить учащимся индивидуальные варианты учебных планов, обеспечивающие достаточный уровень общеобразовательной подготовки для вхождения в современный мир и одновременно углубленное изучение определенной отрасли знания, соответствующей индивидуальным особенностям школьников, их интересам.

Дифференцированное обучение позволяет осуществить индивидуализацию обучения на уровне школы, т. к. изменения затрагивают учебный план, формы организации учебных занятий и формы контроля над процессом самоопределения как одним учителем, так и учительским коллективом. При этом дифференцированное обучение мы рассматриваем как вариант личностно- ориентированного обучения, в основе концепции которого лежат идеи индивидуализации и дифференциации.

Дифференциация (от лат. differentia) означает разделение, расчленение. Сходное значение имеет и термин фуркация (от лат. furcatus - раздельный).

Еще Жан Жак Руссо выдвинул концепцию обучения, опирающуюся на потребности ребенка, на его непосредственные запросы и интересы. Эти идеи развивались в трудах И. Г. Песталоцци, который считал, что одна из целей обучения - развитие всех сил и способностей человека.

Если определять сегодняшние цели дифференциации, то можно сказать, что с психолого-педагогической точки зрения - это индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

Так как в исследуемой проблеме лежат идеи дифференциации и индивидуализации, рассмотрим эти понятия более подробно.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения, индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся исследуется представителями разных наук, но наиболее разработанным можно считать методический аспект. В самостоятельную научно-методическую проблему вопросы индивидуализации и дифференциации на уроках стали выделяться в 20-х годах нашего столетия. Позднее интерес к данной проблеме возрос. Наиболее значительные исследования появляются в 70-е годы (В. И. Загвязинский, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Проанализируем содержание основных понятий, связанных с проблемой индивидуализации и дифференциации. К основным понятиям теории дифференциального обучения относятся: дифференциация и индивидуализация; дифференцированный и индивидуальный подход.

Существуют различные трактовки указанных понятий. Это объясняется тем, что разные исследователи применяли их к разным аспектам процесса обучения (целям, содержанию, формам и средствам обучения).

В дальнейшем под дифференциацией образования будем понимать обучение по разным планам и программа; под дифференциацией обучения - использование на практике дифференцированных форм учебной деятельности учащихся и соответствующих им методов и средств обучения.

Дифференцированный подход понимается как целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, т. е. отношение к типологическим группам учащихся, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы по биологии.

Индивидуальный подход - это целенаправленное отношение учителя к учащемуся данной типологической группы с учетом его индивидуальных особенностей на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы по предмету.

Важнейшим принципом обучения индивидуальный подход называет Е. С. Рабунский, который считает, что его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование его методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ... его развития (179).

По определению И. Э. Унт «индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». При дифференциации, по словам И. Э. Унт, «индивидуальные особенности группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам (212; 8).

Нам близка позиция И. Э. Унт, т. к. в ее исследованиях устанавливается связь индивидуализации обучения с развитием познавательных интересов.

Побуждающим к учебной деятельности фактором для ученика является мотивация. Отсюда вытекает потребность учета индивидуальных различий в мотивационной сфере. Среди них на первый план выдвигаются интересы, которые Г. И. Щукина называет «мощным побудителем активности личности». Учет интересов необходим также исходя из другого аспекта - интересы представляют собой такое свойство личности, в отношении которого воспитание индивидуальных различий является непосредственной целью воспитания. При обучении мы имеем дело в первую очередь с воспитанием познавательных интересов. Познавательный интерес как мотив в обучении встает в двух аспектах: 1) побуждение интереса к учебной деятельности с тем, чтобы усилить мотивацию учащихся в процессе учения; 2) учет сформировавшихся, индивидуально различающихся интересов и потребностей, в их формировании и развитии (212).

Индивидуализация ставит своей целью давать учащимся посильные задания, требующие оптимального умственного напряжения, при этом стараются учитывать существующие познавательные интересы и побуждать новые. Тем самым индивидуализация имеет предпосылки вызывать в учениках положительные интеллектуальные эмоции и благоприятно влиять на мотивацию учения и на отношение ученика к учебной работе (226).

Следовательно, улучшение мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфическими задачами индивидуализации. Поскольку индивидуализация способствует развитию познавательных интересов учащихся, направляет их на интересную для них деятельность, то к задачам индивидуализации прибавляется еще одна - подготовка к сознательному выбору профессии (или к выбору типа школы).

Эффективность индивидуализации повышается, когда она основывается на всестороннем и комплексном подходе к изучению особенностей учащихся, проявляющихся в направленности личности, в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах и др. В реальном учебном процессе они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследования показали целесообразность выделения интегральных качеств, характеризующих индивидуальные особенности школьников. Так, в отношении к учебной деятельности комплексно проявляются познавательные потребности, мотивы, интересы, а также такие моральные качества, как долг, ответственность, дисциплинированность, трудолюбие; развитие интеллектуальной сферы (восприятия, памяти, мышления и др.) проявляется в умениях делать обобщения, в самостоятельном переносе знаний, и способов действий в новые ситуации; эмоциональной сферы - в отношении к изучаемому материалу; волевой сферы - в готовности и умении преодолевать трудности. Интегральные качества служат основой для индивидуализации учебной деятельности и развития познавательного интереса у учащихся. Затрагивая сущностные стороны личности (потребности, мотивы, интересы, склонности, способности, эмоциональную и волевую сферы), индивидуализация учебной деятельности имеет социальное значение, так как самым непосредственным образом влияет на формирование и развитие всесторонне развитой личности (212).

С точки зрения нашей проблемы особенно важным является вывод Г. И. Щукиной о том, что учащиеся отдельных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии, а также то, что большинство учащихся VI-VIII классов имеют либо аморфные, либо широкие интересы, поэтому формирование стержневых интересов у них следует только начинать.

Э. И. Унт выделяет свойства школьников, которые необходимо учитывать при индивидуализации:

1. обучаемость, т. е. общая способность к учению и специальные способности;

2. навыки самостоятельной работы;

3. обученность, заключающаяся как в программных так и внепрограммных знаниях;

4. познавательные интересы.

Индивидуализированное обучение, по сравнению с неиндивидуализированным, имеет предпосылки для активизации учащихся, так как оно учитывает психологические особенности их. Воспитание и развитие у учащихся познавательных интересов, познавательной активности и самостоятельности - одна из специфических задач индивидуализации (212).

Некоторые ученые связывают понятия «дифференцированное обучение», «дифференциация обучения» с организацией классов и школ с углубленным изучением отдельных предметов, с обучением детей по частично или полностью различным программам.

В своих исследованиях И. Д. Бутузов выделяет формы дифференциации: внутреннюю и внешнюю (38).

Внутренняя дифференциация - это различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на более полном учете индивидуальных особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны педагога. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Группы могут быть гибкими, подвижными. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Она сохраняет свое значение и в профильных классах (38).

Внешняя дифференциация -это создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования (табл. 4, 5).

Сущность внешней дифференциации заключается в направлении специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении.

Анализ литературы (36, 38, 70, 179) показал, что ученые не едины в подходах к основаниям для дифференциации. Основное внимание исследователей направленно на выделение тех особенностей, которые учитываются при внутренней дифференциации (индивидуализации) учебной работы. Так, А. А. Бударный выделяет способности к учению и трудоспособность (36).

Способности у большинства учащихся формируются и проявляются в подростковом возрасте. «В подростковом возрасте начинают формироваться и проявляться способности к тем или иным видам деятельности. Это объясняется тем, что именно в подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему, развивается творческое мышление» (36; 114).

Е. С. Рабунский считает основанием для дифференциации такие особенности, как уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению (179) (табл. 6).

По мнению Г. И. Щукиной, при организации дифференцированного обучения, осуществлении индивидуального подхода как непременного условия эффективности развивающего обучения выявление уровней развития познавательных интересов учащихся, а также характера их знаний, умственных

Таблица 4. Дифференцированное обучение Индивидуализация обучения - цель Дифференциация, обучения - средство достижения цели
Внутренняя дифференциация (без выделения стабильных групп)	Внешняя дифференциация (с выделением стабильных групп)
N Дифференциро- Уровневая ванный подход дифференциация к учащимся (успеваемость, обучаемость, интерес к предмет^	Элективная (гибкая) Селективная | (жесткая) Факультативы со Профильные свободным выбором классы Курсы по выбору Классы с углубленным изучением Свободный набор предметов предметов на базе инвариантного ядра Внеклассная работа

Таблица 5. Формы дифференциации обучения и принципы комплектования групп учащихся Группы учащихся	Принципы комплектования	Формы дифференциации
Традиционная классная система	По случайным признакам	Уровневая дифференциация
Факультативные занятия, кружки	По интересам и склонностям	Гибкая (элективная) и уровневая дифференциации
Классы с углубленным изучением предметов	По интересам, склонностям, проектируемой профессии и достигнутым успехам	Жесткая (селективная) и уровневая дифференциация
Профильные классы	По интересам, склонностям, проектируемой профессии	Жесткая (селективная) и уровневая дифференциация
Индивидуальные занятия с одаренными школьниками	По интересам, способностям, достигнутым успехам	Индивидуализация

Таблица 6. Успевае­мость	Уровень познавательной самостоятельности (обучаемость)	Интерес к предмету	Груп­па
Высокая	Характеризуется решением без помощи извне любых познавательных задач, доступных ученикам^том числе нетиповых	Действенный интерес, устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на потребности самостоятельно добывать знания	1
Средняя	Характеризуется быстрым и прочным усвоением разъяс­ненной операции; решением без помощи извне типовых задач, но с затруднениями в новых, типовых познавательных ситуациях	Потенциальный интерес, положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодоления трудностей в учебной деятельности	П
Низкая	Характеризуется беспомощностью в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, уже неоднократно решавшихся в классе	Отсутствие интереса к предмету	ПГ

навыков и умений может стать основой деления учащихся на группы, требующие в том или ином отношении различного руководства и управления (212).

Зная основные признаки проявления уровней развития познавательных интересов учащихся, учитель может намечать планы работы как с отдельными учащимися, так и с группами.

Критерии деления учащихся на группы

Применительно к учащимся I группы (табл. 6) необходимо иметь ввиду, что для укрепления интереса к биологии и его дальнейшего развития им необходима «постоянная питательная среда» (223). Учитель должен приобщать их к исследовательской работе, к методам современной науки, к обобщениям.

Для учащихся с преобладанием среднего уровня развития познавательных интересов основной линией работы учителя должно быть вовлечение их в творческую работу, в решение познавательных задач, решение проблемных вопросов и заданий.

Особый подход требуется к учащимся группы с преобладанием низкого интереса. Здесь, как нигде, требуется индивидуальный подход. Привлечение к чтению биологической литературы, расширение кругозора, поручения по работе в живом уголке - все это может пробудить интерес к биологии.

Одним из оснований для дифференциации является проектируемая профессия. Наличие такой связи прослеживается в исследованиях психологов (27). Данные педагогических исследований показывают, что до IX класса у 70% учащихся не обнаруживается связи между учебными интересами и профессиональными намерениями, в Х-ХЗ классах у 85% учащихся интерес связан с выбором будущей профессии.

Социологические исследования, проведенные нами, показали, что из 387 учащихся VII-VIII классов интерес к биологии как предмету проявляют 154 школьника (39,8%), причем только 12 из них (7,8%) в будущем мечтают связать свою профессию с биологией (медицина, фармакология, сельское хозяйство, биология). Анкетирование 344 учащихся IX классов показало, что интерес к биологии обнаруживают 168 школьников (48,8%) и почти половина из них связывает свой интерес с выбором будущей профессии (46,8%). Интересно, что из 322 сельских школьников девятых классов биология интересна 176 учащимся (54,6%), но почти все они связывают свой интерес с будущей, в основном, сельскохозяйственной профессией. Изучение зависимости выбора профессии от направленности интереса у учащихся Х-Х1 классов показало, что в классах с углубленным изучением биологии и химии из 376 учащихся городских и сельских школ 248 (66%) школьников связывают свой интерес с выбором будущей профессии.

Таким образом, основанием для дифференциации могут стать способности, интерес и проектируемая профессия. У учащихся X - XI классов они обычно связаны между собой.

Отсутствие опыта организации дифференцированного обучения в массовой отечественной школе привело к тому, что его реализация в настоящее время сталкивается с рядом проблем как психолого-педагогического, так и методического характера. Анализ работы школ, результатов анкетирования учителей показал, что в настоящее время используются различные формы дифференциации. Введенные в 1966 году факультативные занятия, классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов остаются основными видами дифференциации в старшем звене общеобразовательной школы.

Факультативные занятия по сравнению с кружками - более продвинутая ступень дифференциации обучения, так как учащиеся выбирают для углубленного изучения интересующий их предмет с четко очерченной системой знаний, умений и навыков и приобретают их, как и на обязательных уроках, в определенной последовательности.

Главной задачей, стоящей перед факультативными курсами, является закрепление и развитие интереса к избранной отрасли знаний или ввиду практической подготовки, развитие навыков самостоятельной работы в процессе проблемного и поискового изложения материала, подготовка к восприятию современных научных идей, углубление и осовременивание школьного курса.

Как показали исследования, факультативные курсы предоставляют учащимся возможность выбрать дня себя предмет углубленного изучения, позволяют учителю применять разнообразные способы воздействия на интересы школьников с целью формирования и развития у них интереса к определенному роду деятельности в связи с тем, что факультативные курсы предоставляют большие возможности выбора, чем учебные предметы (61).

Впервые в методике преподавания биологии были рассмотрены основы отдельных разделов биологии (физиология растений, физиология животных, физиология человека, физиология высшей нервной деятельности с основами психологии, биохимия и биофизика клетки) в условиях факультативного обучения (61, 143).

Роль факультативов в учебно-воспитательном процессе, специфика, содержание, методика преподавания факультативных курсов исследовались Р. С. Альтшуллером, Л. Г. Ворониным, П. А. Генкелем, И. Д. Зверевым, Г. Г. Манке, Р. Д. Машем, М. Я. Михеевой, А. Н. Мягковой, Т. Т. Плотниковой, А. К. Симоновой, И. Т. Суравегиной, М. А. Хачатурян, А. Г. Хрипковой и др.

Введение углубленного изучения отдельных предметов в среднюю общеобразовательную школу было также направленно на дифференциацию обучения.

Средняя общеобразовательная школа с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов должна обеспечивать оканчивающим ее углубленное овладение знаниями и навыками по избранным учебным дисциплинам, развитие творческих способностей в соответствии с интересами и наклонностями, способствовать сознательному выбору профессии (65).

Получили распространение школы, включающие классы как с углубленным изучением одного учебного предмета, в том числе и биологии, так и имеющие классы одной параллели с углубленным изучением различных предметов. Организация в одной школе нескольких профилей является весьма значительным фактом для развития дифференциации обучения. При организации в рамках одной школы классов различной направленности, появляется возможность раскрытия способностей большого числа учащихся, смягчается деление на «талантливых» и «неодаренных». У школьных педагогических коллективов появляется возможность точнее реагировать на запросы и интересы учащихся.

Изучение педагогической практики свидетельствует, что в целом классы и школы с углубленным теоретическим и практическим изучением биологии обеспечивают учащихся более глубокими биологическими и экологическими знаниями и умениями, развивают творческие способности в соответствии с их познавательными интересами и склонностями. Осуществляя допрофессиональную подготовку учащихся, классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов, также как и факультативные курсы, способствуют определению сферы будущей специализации подрастающих поколений.

В то же время, данная форма дифференциации порождает ряд проблем. Углубленные курсы по целям и задачам в целом не отличаются от основных. Содержание углубленного курса биологии построено на основе типовой программы общеобразовательной школы для УШ - XI классов, сохранены все разделы и темы, соблюдена их последовательность. Вместе с тем, содержание разделов и тем существенно расширено и углублено, увеличено число демонстраций, практических работ, экскурсий. На изучение углубленного курса биологии отводится в 1,5 - 2 раза больше учебного времени, чем на обычные курсы, в то время как учебная нагрузка по другим предметам учебного плана обычно не уменьшается, что неминуемо ведет к перегрузке.

Школы и классы с углубленным изучением различных предметов не получили широкого распространения, в 80-х годах они охватывали не более 1,5 - 2 % учащихся старших классов, причем школ с углубленным изучением биологии было еще меньше, несмотря на то, что школы с углубленным изучением биологии обеспечивают учащихся неплохой общебиологической подготовкой, расширяют их политехнический кругозор, биологическую эрудицию, вооружают знаниями практического характера.

Динамику развития этих школ мы проследим на примере Ставропольского края (табл. 7).

Таблица 7. Число школ с углубленным изучением предмета (в скобках число школ с углубленным изучением биологии). Учеб­ный год	1990/91	1991/92	1992/93	1993/94	1994/95	1995/96	1996/97	1997/98
Всего	6(4)	139(69)	188(71)	108(70)	108(72)	119(84)	127(91)	108(91)
Город	6(4)	90(52)	80(53)	72(51)	61(52)	63(58)	61(58)	49(44)
Село	0	49(17)	38(18)	36(19)	47(20)	56(26)	66(33)	59(47)

Анализ таблицы показывает, что число школ с углубленным изучением отдельных предметов резко возросло в 1991 году. Причем доля школ с углубленным изучением биологии составила примерно 50%. Затем наметилось снижение общего числа школ с углубленным изучением предметов, но, интересно, что количество школ с углубленным изучением биологии постепенно возрастает. В городских школах такого типа учится большее количество детей (5,3%), а в сельских - меньшее (2,7%).

В то же время, опыт школ с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов свидетельствует о положительном влиянии данной формы дифференциации обучения на активизацию эмоционально- волевых процессов развивающейся личности, самоутверждение и выявление познавательных интересов учащихся, апробацию формирующейся профессиональной направленности.

В настоящее время исследуются возможности еще одной формы дифференциации - профильного обучения. Концепция профильного обучения предполагает широкое дифференцированное обучение биологии, начиная с VIII класса, по различным профилям: естественно-научному, химико- биологическому, физико-математическому, гуманитарному, эколого- экономическому и др. Каждое из этих направлений предусматривает блок предметов, на изучение которых отводится 50-55% всего учебного времени. При профильном обучении существенно переосмысливается содержание,

форма и методы изучения непрофильных курсов в соответствии с задачами, решаемыми тем или иным направлением обучения. В каждом из этих профилей курс биологии фокусируется в зависимости от интересов, склонностей и потребностей школьников, спектра рассмотрения практических и теоретических проблем, характера внутри- и межпредметных связей.

В настоящее время в нашей стране, с одной стороны, стремительно растет разнообразие средних учебных заведений: средние общеобразовательные школы, средние общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, средние специальные учебные заведения, комплексы «школа-ВУЗ», авторские школы; с другой стороны, осуществляется широкое профилирование основной и старшей школы: естественнонаучные, биолого-химические, гуманитарные, медицинские, физико-математические и другие профили.

Рассмотрим отдельные особенности и возможности дифференциации образования в различных типах средних учебных заведений.

В средних общеобразовательных школах дифференциация обучения осуществляется за счет индивидуального подхода на уроках, в ходе внеклассной и внешкольной работы, факультативных курсов. В настоящее время возможности дифференциации обучения в данном типе учебного заведения существенно возросли, в связи с предложениями о широкой дифференциации обучения, в том числе и биологии, в старших классах.

Средние общеобразовательные школы с углубленным изучением учебных предметов сочетают специализацию в определенной области с широкой общеобразовательной подготовкой. Вместе с тем, углубленно изучаемый курс биологии изолируется от других предметов, изучение которых осуществляется на обычном уровне. Имеет место несогласование учебной нагрузки между углубленными и другими предметами.

Средние общеобразовательные школы с углубленным изучением блока предметов, в частности, естественнонаучного цикла, позволяют согласовать содержание курсов биологии, химии, физики, географии, устранить их взаимное дублирование, углубить межпредметное взаимодействие, осуществить междисциплинарно-проблемную интеграцию, формировать целостную картину мира, широкий естественнонаучный кругозор учащихся, более полно учитывать познавательные интересы школьников.

Получили распространение полипрофильные школы, то есть школы, имеющие классы с несколькими профилями обучения. Организация в одной школе классов различной направленности весьма перспективна, так как при этом облегчается процесс самоопределения школьников, их междисциплинарная подготовка, появляется возможность более полного раскрытия способностей учащихся, учета их интересов и склонностей. В условиях такого учебного заведения облегчается переориентация учащихся, замена одного профиля обучения другим, в том случае, если первоначальный выбор направления обучения был ошибочным. Значимым является и то. что учащиеся с различными интересами, склонностями, возможностями, жизненными планами получают опыт сотрудничества, необходимый дня последующей деятельности.

В гимназиях - учебных заведениях академического типа - особое внимание уделяется формированию общей культуры учащихся и подготовке выпускников к продолжению образования в высших учебных заведениях. В настоящее время получили распространение гимназии как гуманитарного, так и естественнонаучного профиля, а также многопрофильные гимназии.

В отечественной практике лицеи рассматривались как классические гимназии повышенного уровня, ориентированные на подготовку интеллектуальной элиты. В настоящее время имеют место гуманитарные и естественно-математические лицеи.

Комплексы «школа-ВУЗ» сочетают базовое образование с целенаправленной подготовкой к продолжению образования в конкретном высшем учебном заведении. Они являются своеобразным синтезом старшей ступени средней школы с подготовительным отделением ВУЗа естественнонаучного, медицинского, технического, гуманитарного и других профилей. Данная образовательная система позволяет решить весьма серьезную проблему дифференциации обучения - проблему квалификации педагогов. Широкое привлечение к преподаванию в старших классах специалистов (преподавателей ВУЗов, аспирантов, студентов старших курсов) в той или иной области биологии позволяет осуществить широкую дифференциацию обучения и достичь высокого уровня преподавания. Важно, что такие комплексы также дают возможность использовать в учебном процессе более обширную материально-техническую базу, привлекать учащихся к научно-практической работе на кафедрах ВУЗов, в экспедициях, на опытных станциях, в лечебных учреждениях.

Но сегодня основным типом школы остается общеобразовательная школа с развитой дифференциацией обучения, с широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удовлетворяющих нужды, запросы, потребности большинства учащихся.

Так как предметом нашего исследования является познавательный интерес и его развитие в условиях дифференциации обучения, мы провели анкетирование учащихся различных школ г. г. Ставрополя, Светлограда, Новоалександровска, Буденновска и районов Петровского, Красногвардейского, Предгорного, Новоалександровского. Обобщив результаты анкетирования, мы пришли к выводу, что в средних (предпрофильных) классах интерес к биологии практически не связан с типом учебного заведения, наибольшее значение здесь имеют формы организации учебного процесса и содержание предмета.

В анкетировании принимало участие 362 школьника У1-1Х классов общеобразовательных школ и 344 учащихся гимназий и лицеев (график 1).

Данные опроса показали, что интерес к биологии у школьников всех типов школ примерно одинаков (18-25%), гимназисты явное предпочтение отдают гуманитарным предметам, а лицеисты - математическим. Из предметов

График 1. общеобразовательные школы,

— гимназии,

-лицеи.

биологического цикла подростки выделяют зоологию (54,3%), затем анатомию и физиологию (31,6%). Из видов деятельности наиболее интересными считают демонстрации опытов (31,4%), лабораторные работы (26,4%), наиболее интересной формой организации школьники называют экскурсии (34,8%).

Распределение направленности интересов учащихся VI - IX классов (п = 706) к учебным предметам ( в % числу опрошенных)

Анкетирование 538 учащихся Х-Х1 классов (из них 312 школьников общеобразовательных школ и 226-специализированных) показало, что интерес к биологии в наибольшей степени проявляют учащиеся классов с углубленным изучением биологии, профильных (биолого-химических) классов (54,3%), довольно высокий уровень интереса к биологии и у учащихся физико- математического профиля (26,3%). В специализированных классах наблюдается совпадение познавательного интереса и мотива необходимости (биология нужна для поступления в вузы).

Отмечая интерес к содержанию предмета, большинство старшеклассников отдают предпочтение генетике, цитологии, биологии размножения (76,3%). Среди форм организации деятельности выделяют семинары (34,6%), лабораторные занятия (28,6%), лекции (18,8%). В общеобразовательных школах интерес к биологии проявляют 17,6% учащихся старших классов, выделяя также генетику, цитологию (график 2.).

Мы обратили внимание на интерес учащихся биолого-химических классов к решению биологических задач (42,4%), к поиску самостоятельных путей решения проблемных вопросов, интересуются учащиеся этих классов и достижениями науки, но все-таки основным фактором, влияющим на развития познавательного интереса к биологии является содержание учебного предмета

(64,8%).

Направленность интересов учащихся Х-Х1 классов (в % к числу опрошенных)

70 %

60

50

40 30

20

10

0

лит. матем. физик, химия биолог, истор. ин-яз

График 2. - общеобразовательные школы;

• — - классы с углубленным изучением биологии;

• о — - физико-математические классы.

— с

Учителя уделяют большое внимание отбору содержания материала и при этом, по нашим наблюдениям, используют приемы:

• знакомят учащихся с новыми данными, которые могут показать современный уровень науки и перспективы ее развития;

• раскрывают вопросы зарождения идей, научных поисков, результатов открытий;

• показывают различные противоречия и учат осмысливать научные факты, идеи;

• показывают необходимость научных выводов, приобретенных в результате личного опыта, для объяснения явлений жизни;

• раскрывают перед учащимся практическую силу научных знаний, возможность их применения в последующей деятельности и жизни и др.

Современные вариативные программы, учебники предоставляют реальную возможность для использования таких приемов.

Обобщая изложенное выше, отмечаем, что развитие познавательного интереса к биологии у школьников в условиях дифференцированного обучения существенно повышается при условии сочетания образовательных стандартов с широкой вариативностью, учитывающей интересы, склонности, потребности и возможности учащихся.

В перспективе важными направлениями работы по развитою познавательных интересов, на наш взгляд, должны быть такие: дальнейшая научно-методическая разработка проблемы развития познавательных интересов к биологии у учащихся предпрофильных и профилированных классов; внедрение в школьную практику различных форм и направлений дифференциации обучения; совершенствование теоретической и практической подготовки учителей в области развития познавательных интересов учащихся к биологии; разработка программ, учебников, пособий для дифференцированного обучения школьников.

Таким образом, изучение возможностей школьного образования в обеспечении эффективного развития способностей, познавательных интересов, реализации права выбора школьником индивидуального пути овладения знаниями, следует считать одним из ведущих направлений педагогических и методических исследований.Глава И. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.