"-К/бГЪ-Ъ
Московский педагогический университет
На правах рукописи
Мищенко Римма Николаевна
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения биологии
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Трайтак Д. И.
Москва, 1999
СОДЕРЖАНИЕ
Мищенко Римма Николаевна 1
БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ. 2
ВВЕДЕНИЕ. 2
60 56
1. Выдвижение проблемного вопроса. 61
3. Создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого. 62
4. Демонстрация опыта или сообщение о нем учащимся. 62
2. Приемы развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала. 65
3). Приемы, активизирующие познавательный интерес на этапе проверки восприятия полученных знаний (закрепления). 67
2. 2. 76
3._ ___ 3.__________ 76
научно-исследовательскую работу кружковцев. Спланированная таким образом работа кружка позволяет выделить из общего числа школьников тех, у кого есть исследовательские задатки. 123
Приводим программу генетического кружка «Дрозофила». 123
Изучение общепедагогических и методических аспектов формирования готовности студентов к развитию познавательного интереса у школьников к биологии в условиях дифференцированного обучения позволило сделать вывод: эффективность подготовки будущих учителей к развитию познавательного интереса в условиях дифференцированного обучения повышается при целенаправленной деятельности (спецкурсы, факультативные курсы, дипломные работы, практикумы и др.).ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 137
ЛИТЕРАТУРА. 141
Приложение 6. 170
АНКЕТА 175
БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.
ВВЕДЕНИЕ.
Происходящая перестройка системы среднего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития учащихся с учетом их интересов и способностей. В связи с этим в условиях массовой школы возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности.
Современная концепция образования предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определяться извне. Следовательно, главной задачей современной школы является оказание образовательных услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности.
Для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, необходимо много условий, одним из которых является наличие познавательного интереса, так как он связан с основной фундаментальной деятельностью - с учением, познавательной деятельностью, влияние которой на развитие человека нельзя переоценить; познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств; познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.
Проблема формирования и развития познавательного интереса у школьников изучалась в разные годы психологами, педагогами и методистами. Познавательный интерес представляет собой многозначное явление и ученые рассматривали его как средство обучения (Ю. К. Бабанский, И. Д. Синельникова, Д. И. Трайтак и др.), как мотив деятельности (Г. И. Щукина, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова и др.), как устойчивое качество личности (Г. И. Щукина и др.).
При всей разработанности проблемы пока недостаточно внимания уделено взаимосвязи развития познавательного интереса и дифференциации обучения в современной школе.
Современный процесс обучения характеризуется некоторыми противоречиями, обуславливающими необходимость усиления внимания к проблеме развития познавательного интереса у учащихся. Наиболее существенные из них следующие:
значительное изменение жизненных ориентиров, потребностей, мотивов обучения в современных условиях и недостаточное внимание к развитию познавательного интереса школьников;
массовый характер образования и стремление учащихся к удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов;
необходимость дифференциации биологического образования с целью раскрытия индивидуальных способностей учащихся, их интересов и склонностей и недостаточная эффективность организации дифференцированного обучения в средних учебных заведениях;
ориентация школы на дифференцированное обучение и недостаточная готовность учителя к его реализации;
потребность педагогической практики в создании условий, обеспечивающих реализацию познавательных интересов учащихся и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической и методической науках.
Для преодоления этих противоречий возникла необходимость создания методики развития познавательного интереса учащихся к биологии в новых условиях дифференцированного обучения, учитывающего индивидуальные особенности и возможности школьников.
Поэтому АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования обусловлена:
потребностью в решении проблемы в методической науке;
необходимостью внести дополнения в созданные ранее методики развития познавательного интереса в связи с появившейся у учащихся возможностью дифференцированного обучения.
Актуальность исследования подтверждается и тем, что проблема дифференциации обучения выделена как одно из приоритетных направлений научно-исследовательской деятельности Российской Академии образования.
Из актуальности исследования вытекает его ПРОБЛЕМА, направленная на поиск эффективных путей развития познавательного интереса учащихся к биологии. В данной работе рассматривается решение этой проблемы путем совершенствования индивидуализации обучения в среднем звене школы (предпрофильных классах) и дифференциации в старших (профильных) классах.
ОБЪЕКТОМ настоящего исследования является процесс обучения биологии в дифференцированных классах современной школы.
При этом, термином «школа» мы обозначаем образовательное учреждение, дающее среднее общее (полное) образование. В процесс обучения мы включаем содержание, цели, методы, формы и средства обучения.
ПРЕДМЕТОМ исследования является процесс развития познавательного интереса школьников к биологии в средних (предпрофильных) и старших (профильных) классах.
ЦЕЛЬЮ данной работы является исследование влияния формирующей методики на развитие познавательного интереса учащихся.
При разработке гипотезы исследования мы опирались на результаты работ психологов, посвященных определению характера познавательного интереса (С. Л. Рубинштейн, Л. А. Гордон, Н. Д. Левитов, Л. И. Божович и др.); структуре общих и специальных способностей (В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, И. С. Якиманская и др.). Мы учитывали результаты дидактических исследовании, посвященных изучению психолого-педагогических основ познавательного интереса (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, А. Г. Здравомыслов и др.); дидактических аспектов проблемы индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Бударный, Е. С. Рабунский, И. Унт и др.), методических исследований (Н. М. Верзилин, Д. И. Трайтак, Р. Д. Маш, Н. А. Рыков, И. Д. Зверев и др.).
ГИПОТЕЗА исследования заключалась в том, что развитие познавательного интереса к биологии в предпрофильных классах будет способствовать дальнейшему выбору биологического профиля обучения в старших классах и повысит эффективность учебно-познавательной и профориентационной деятельности; развитие интереса к биологии усилится при введении краеведческого материала в вариативную часть учебного плана.
Изучение школьной практики показывает, что понижение интереса к учению является одной из главных причин плохой успеваемости по предмету. Только преподавание, вызывающее интерес к изучению предмета, способно научить учащихся творчески мыслить, активно включаться в поиск ответов на многие вопросы из жизни природы. Мы в своем исследовании уделяем внимание подготовке будущего учителя к развитию познавательных интересов школьников.
В соответствии с объектом, гипотезой исследования решались следующие ЗАДАЧИ:
1. Изучить проблему интереса к учебному предмету в педагогике, психологии и методике биологии.
Изучить состояние проблемы познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения в современной школе.
Разработать и экспериментально проверить методические рекомендации по развитию познавательного интереса в предпрофильных и профильных классах.
Выявить уровень подготовленности будущих учителей к работе по развитию познавательных интересов к биологии у учащихся.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие МЕТОДЫ:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов;
изучение опыта работы учителей биологии по развитию познавательных интересов и дифференцированного обучения;
педагогические наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках и во внеклассной работе в период эксперимента;
педагогический эксперимент, проводимый в школах, анализ, обобщение и апробация результатов исследования;
опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, самооценка;
качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения по письменным и устным ответам учащихся, протоколам наблюдаемых уроков, школьной документации (классным журналам, ученическим тетрадям, планам работы учителей биологии и др.).
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились теория познания окружающей действительности и развития личности; учение о диалектических категориях всеобщего и особенного, конкретного и абстрактного, явления и сущности; диалектические принципы всеобщей связи и взаимодействия, развития и системности, связи теории с практикой. Кроме того, работы отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов в области изучения познавательных интересов и дифференциации обучения.
Исследование осуществлялось в три ЭТАПА:
на первом этапе (1993-1995 г г.)был проведен научный анализ теоретических источников в области методики биологии, психологии, педагогики, философии. Эта работа позволила выявить направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Проводился констатирующий эксперимент на базе школ Ставропольского края, школы будущего учителя при СГУ. Генеральная выборочная совокупность учащихся VI - XI классов составила около 3500 человек. В эксперименте принимало участие 112 учителей края с различным стажем работы в школе, кроме того были проанализированы материалы аттестации учителей-стажеров за 1993-1997 г г.;
на втором этапе (1995-1997 г г.) разрабатывался методический комплект для учащихся предпрофильных и классов с углубленным изучением биологии; на основании результатов констатирующего эксперимента были подготовлены рекомендации по развитию познавательных интересов к биологии, которые; использовались учителями экспериментальных классов. Исходя из задач исследования, в методические рекомендации вносились коррективы. Разработана методика и проведен эксперимент в школах края;
третий этап (1997-1999 гг.) был посвящен обработке и коррекции результатов теоретического и эмпирического исследований, формулировались выводы и оформлялась диссертация.
ОБЪЕКТИВНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ подтверждена:
широкой экспериментальной базой, длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью;
анализом 322 посещенных уроков биологии, экологии, географии, химии; деятельности 1524 учащихся экспериментальных и 1512 - контрольных классов; анкетированием 112 учителей биологии, проведением 78 контрольных срезов и 58 занятий факультативных и спецкурсов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются в том, что выявлены оптимальные методические условия организации индивидуального подхода в развитии познавательных интересов к биологии и разработана методика реализации этих условий в учебном процессе. Доказано позитивное влияние краеведческого материала на развитие познавательного интереса учащихся к биологии в предпрофильных классах и классах с углубленным изучением предмета.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:
предлагаемые методические рекомендации по развитию познавательного интереса в предпрофильных и профильных классах могут быть использованы на практике учителями различных типов средних учебных заведений;
разработаны программы кружков, спецкурсов, факультативных курсов с учетом краеведческого (регионального) компонента, способствующие развитию познавательных интересов школьников.
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ предлагаемой методики подтверждены: качеством знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных классов; готовностью учителей биологии и учащихся к совместной целенаправленной деятельности по развитию познавательных интересов к предмету; положительной динамикой развития познавательных интересов к биологии учащихся экспериментальных классов; заинтересованностью учителей- практиков в предлагаемой нами методике развития познавательных интересов к биологии; высокой оценкой учителями биологии предлагаемых в процессе эксперимента программ факультативов, спецкурсов, кружков .
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ материалов исследования осуществлялись в процессе публичных выступлений перед учителями Ставропольского края, на заседаниях методических объединений Петровского, Предгорного, Новоалександровского и др. районов (1994-1997 гг.), на августовских конференциях учителей края (1995-1998 г г.), на курсах повышения
квалификации учителей при ИУУ (1994-1996 гг.); материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях краевого и региональных уровней (г. Ставрополь, 1995-1998гг.; пНалъчик, 1998 г.); систематически применялись на занятиях по методике преподавания биологии в СГУ; материалы исследования вошли в рекомендации и учебные пособия для учащихся и учителей края.
ОБЩИЙ ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации составляет 158 страниц, она включает 22 таблицы, 2 графика. Список литературы содержит 237 наименований. ПРЕДМЕТОМ ЗАЩИТЫ ЯВЛЯЮТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:
Для реализации профильного обучения в старшем звене школы важное значение имеет развитие познавательных интересов к биологии в предпрофильных (средних) классах.
Эффективность процесса развития познавательных интересов в условиях дифференцированного обучения в школе возрастает при соблюдении следующих условий:
психологической, педагогической и методической подготовки учителя по организации дифференцированного обучения и развития познавательного интереса;
глубоком изучении индивидуальных особенностей учащихся;
тщательном подборе разноуровневых заданий, отличающихся объемом, сложностью, уровнем самостоятельности для учащихся с учетом их способностей и интересов;
высоком уровне самостоятельности в работе учащихся на уроке и дома;
включении краеведческого материала в содержательную часть уроков и внеклассную работу;
длительности и системности работы по развитию познавательных интересов в условиях дифференцированного обучения школьников.
Глава I. Психолого-педагогическое и методическое обоснование проблемы познавательного интереса в условиях дифференцированного обучения школьников.
1.1. Сущность понятия «познавательный интерес».
Подготовка современной молодежи к жизни - это подготовка личности к значимой для общества и самого человека деятельности, в которой наиболее полно раскрываются его творческие возможности на основе удовлетворения интересов, склонностей, духовных запросов.
Проблема интереса в обучении существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы.
Интерес активизирует духовный потенциал школьника, поднимает деятельность на более высокую ступень, приближает к ценностям окружающей действительности. Ценностные ориентации благодаря познавательному интересу обеспечивают активное вхождение человека в жизнь общества.
В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания (223).
Познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности путем деятельности. Особенностью познавательного интереса является его способность активизировать процесс любой деятельности, любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.
Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни. Широкий круг педагогических исследований познавательных интересов школьников позволил сделать вывод о том, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся.
Но, как показывает практика, проведенные исследования психологов, педагогов, методистов, уровень познавательных интересов школьников, их общего развития заметно снизился. Снизилось значение таких потребностей как приобретение прочных знаний, трудовых навыков, творческого самовыражения. Если предыдущее поколение рассматривало знания как реальное средство достижения жизненных планов и стремлений, определения своего места в жизни, то сегодняшние школьники считают в большинстве, что можно достичь благополучия, положения в обществе без получения прочных знаний.
Заметно снизилось значение познавательного интереса как одного из мотивов обучения. Это актуализировало проблему развития познавательного интереса как у подростков, так и у старшеклассников потому, что в этом возрасте происходит наиболее активное формирование мировоззрения и профессиональных намерений школьников.
В последнее время школы утратили постепенно свое однообразие, стало ослабевать внимание к программам, которые долгое время были стабильными, произошла дифференциация классов по профилям, появились школы нового типа: гимназии, лицеи, авторские школы и др. В практику школ внедряются различные образовательные программы. Происходящая перестройка системы среднего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития учащихся с учетом их способностей и интересов.
Роль интереса в учебной деятельности является решающей. В прямой зависимости от развития познавательных интересов находится самостоятельность и активность учащихся в овладении знаниями, творческое отношение к деятельности.
У учащихся с развитыми познавательными интересами шире кругозор, богаче творческая фантазия, хорошо развито воображение, усиливаются творческие способности. У таких школьников усиливается острота восприятия, глубина впечатлений, улучшается способность осмысливать явления.
Наличие интересов в составе духовно-практических устремлений личности всегда выступало показателем степени ее зрелости и профессиональной направленности. Поэтому на протяжении всей истории психолого- педагогических и методических исследований проблеме интереса, поискам средств его формирования и развития уделялось большое внимание.
Многочисленные работы, изучающие различные аспекты познавательного интереса, не могут охватить проблему во всей ее широте и многогранности, ибо термин «познавательный интерес» в современной науке трактуется весьма неоднозначно.
Начиная с древних времен, предпринимались попытки дать определение интереса. Так, Гельвеций К. А. писал: «На земле интерес - есть великий волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» (53; 34). Из данного высказывания видно, что интерес влияет на отношение человека к окружающим вещам и побуждает воспринимать их по-новому.
В педагогической энциклопедии интерес определяется как «активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально- окрашенным отношением к познанию объекта или овладению той или иной деятельностью. Интерес носит избирательный характер и влечет за собой тенденцию обращать внимание на объекты определенного рода, на их познание или выполнение определенной деятельности» (161; 225).
Интерес, проявляясь во всех сферах жизни, влияет и на ее социальную сторону, на что указывается в Энциклопедическом словаре: «Интерес становится реальной причиной социальных действий, лежащих в основе непосредственных побуждений - мотивов, идей и т. п. - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов» (198). Обращает на себя внимание его побуждающий характер, вызывающий определенную деятельность людей.
Анализ психологических исследований выявил различные подходы психологов к определению интереса. Так Н. Г. Морозова определяет интерес как «непосредственное мотивированное эмоционально-познавательное отношение, имеющее тенденцию переходить в эмоционально-познавательную направленность личности» (147, 149).
С. Л. Рубинштейн оценивает интерес как проявление умственной и эмоциональной активности человека (185); как особый сплав эмоционально- волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека, характеризует интерес (Л. А. Гордон).
Социальный и психологический аспекты интереса нашли свое отражение в трактовке его педагогической наукой. При этом более широко рассматривается его значение для процесса познания и обучения. Например, в Российской педагогической энциклопедии читаем: « Интерес - стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинного творческого отношения к работе» (184; 373). Как видим, ключевыми идеями данного определения являются интерес, как явление и стимул познания, а также его избиоательный хаоактео, котооый, как известно, во многом определяет эффективность учебной деятельности школьников и соответствует положениям свободного выбора в учебном процессе.
Логично предположить, что названные выше и другие идеи должны лечь в основу определения интереса. Из большого количества определений интереса мы взяли для примера наиболее характерные, которые были высказаны психологами и педагогами (С. Л. Рубинштейн, Л. А. Гордон, Г. И. Щукина,
В. Г. Иванов, М. Ф. Беляев). В таблице рядом с определением указана классификация видов (стадий) интереса (табл. 1).
Сравнительная таблица дает возможность вычленить общие и отличительные стороны интереса. Так, С. Л. Рубинштейн выделяет «направленность личности», «мотив» и «эмоциональную привлекательность», Л. А. Гордон на первый план ставит «эмоционально-волевую направленность». М. Ф. Беляев в определении интереса подчеркивает «психическую активность» и «эмоциональную насыщенность». В лаконичном определении В. Г. Иванова ведущим является «отношение личности», у Г. И. Щукиной выделяется «избирательная направленность личности», характеризующаяся «стремлением к познанию». Из этого видно, что ряд авторов рассматривает интерес как направленность («эмоциональную», «эмоционально-волевую»); другие делают упор на отношение между личностью и действительностью (в познавательной деятельности); третьи рассматривают интерес как мотив или средство, направленное на положительное отношение личности во всех сферах познавательной деятельности (205).
Все эти стороны в той или иной мере находят выражение в познавательных интересах школьников. Следовательно, познавательный интерес в учебном процессе выступает с одной стороны как мотив учения, с другой - как средство обучения.
Это можно выразить схемой (табл. 2) (205).
В схеме представляется взаимосвязь компонентов, входящих в определение интереса, которые находят свое выражение в школьной практике.
Существуют различные подходы к классификации интересов, но единого мнения по данному вопросу не имеется. Так, психологи и педагоги классифицируют интересы по содержанию, объему, силе, стойкости, действенности и другим особенностям (С. Л. Рубинштейн, Л. А. Гордон, М. Ф. Беляев и др.). (186, 60).•• • • ♦ «•
Таблица
1.1. |
АВТОР |
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕРЕСА |
КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ (стадий) ИНТЕРЕСА |
1 |
2 |
3 |
4 |
1 |
Рубинштейн С. Л. |
Интерес - это проявление направленности личности, мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности |
|
2 |
Гордон Л. А. 1 |
Интерес представляет собой эмоционально окрашенную направленность нашего сознания на определенные объекты, направленность, связанную со стремлением к этим объектам и влияющую соответствующим образом на нашу действительность |
|
3 |
Иванов В. Г. |
Интерес есть активное познавательное отношение личности к определенному объекту действительности или виду деятельности. |
б) центральный (при подчинении всех интересов одному, характеризуется ярко выраженной направленностью). |
4 |
Щукина Г. И. |
Познавательный интерес в его общем определении представляет собой избирательную |
|
•• • • ♦ «• • ё
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
направленность личности на |
3. Познавательный интерес (связан с стремлением к разрешению проблемного вопроса); |
|
|
предметы и явления |
4. Теоретический интерес (связан со стремлением к познанию закономерностей |
|
|
окружающей |
теоретических основ и применением их в практике). |
|
|
действительности. Эта |
|
|
|
направленность |
|
|
|
характеризуется постоянным |
|
|
|
стремлением к познанию |
|
5 |
|
Интерес - есть одна из |
Основополагающие интересы (объективные и субъективные); |
|
|
психических активностей, |
2. По объекту (учитывая содержание) а) объект, на который направлен интерес (научные, |
|
|
характеризующаяся как |
читательские, эстетические и т. д.); б) углубленность интереса (глубокие, поверхностные); |
|
|
общая сознательная |
3. Широта интереса (широкие, узкие); |
|
|
устремленность личности к |
4. Полнота интереса (степень охвата сторон объекта и свойств); |
|
|
объекту, проникнутая |
5. Деление по устремленности; |
|
|
отношением близости к |
6. Направленность интереса; |
|
|
объекту, эмоционально- |
7. Сознательность интереса; |
|
© |
насыщенная и имеющая свое |
8. Сила интереса; |
|
|
выражение в деятельности, |
9. Степень активности (активный и пассивный); |
|
69 о |
протекающей более |
10. Устойчивость интереса; |
|
« |
облегченно и продуктивно. |
11. Организованность интереса (односторонний, разбросанный); |
|
|
От других психических |
12. Мотивированность интереса (предметная, общая); |
|
|
активностей интерес |
13. Форма удовлетворения интереса; |
|
|
отличается меньшей |
14. Деление по эмоциональности: а) глубина интереса, б) дифференцированность интереса, в) |
|
|
принудительностью |
связь интереса с интеллектуальными эмоциями: |
|
|
действий и большей |
- интерес-любопытство |
|
|
подвижностью. |
- интерес-занимательность |
|
|
|
- интерес к учению |
|
|
|
- научный интерес. |
Таблица
2.
Д. И. Трайтак разделяет интересы по принципу: I - группы интересов; И - виды интересов; III - подвиды интересов; IV - разновидности интересов, и приводит классификацию, выражая ее схемой (табл. 3) (205).
В данной схеме можно проследить по нисходящей линии переход от широких интересов (например, к биологии вообще) к более узким (к определенному учебному предмету) или еще уже (к определенной области
знаний)
.Таблица 3.
КЛАССИФИКАЦИЯ ИНТЕРЕСОВ
ГРУППЫ
ИНТЕРЕСОВ
ВИДЫ
ИНТЕРЕСОВ
УЧЕТНЫЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
ГЕРЕС
К БИОЛОГИИ
ИНТЕРЕС
К ФИЗИКЕ
СПОРТИВНЫЕ
И
ИНТЕРЕС
К ГЕОГРАФИИ
ИНТЕРЕС
К БОТАНИКЕ
ИНТЕРЕС
К ЗООЛОГИИ
ПОДВИДЫ
ИНТЕРЕСОВ
Ш
ИНТЕРЕС
К АНАТОМИИ
РАЗНОВИДНОСТИ
ИНТЕРЕСОВ
ИНТЕРЕС
К ОПЫТНИЧЕСТВУ
ИНТЕРЕС
К АКВАРИУМНЫМ РЫКАМ
ИНТЕРЕС
К ЦВЕТОВОДСТВУ
На примере схемы учебных интересов нетрудно выделить интерес частный, узкий, интерес обобщенный, неконцентрированный и интерес глубокий, специализированный, которые дает в своей классификации В. Г. Иванов.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что имеются различия в формулировании таких понятий как «интерес» и «познавательный интерес». Г. И. Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, «обращенную к области познания, к ее предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями» (230; 8) и указывает на необходимость разделения понятия «интерес» как более общего от понятия «познавательный интерес», как часть общего интереса, несущего в себе функции интереса, т. е. его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие той же психологической структуры, как органичного сплава интеллектуальных и эмоциональных процессов (228).
С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов и др. считают, что интерес без познавательного интереса вообще не существует. А. Г. Ковалев, возражая
,
считает, что «каждый интерес включает в какой-то мере познавательное отношение личности к объекту...» (98; 101).
Н. Д. Левитов утверждает, что «человек никогда не может заинтересоваться тем, что не имеет к нему ни прямого, ни косвенного отношения и что, следовательно, лишено для него всякого значения» (118).
Выделить познавательный интерес из общего понятия «интерес» позволяют специфические особенности. Важнейшими отличительными чертами познавательного интереса Г. И. Щукина считает его подвижность, динамичность, неразрывную связь с мышлением и эмоциями, устойчивость, действенность (224).
Рассматривая психолого-педагогические основы познавательного интереса, Г. И. Щукина отмечает, что познавательный интерес выступает перед нами:
«как избирательная направленность психологических процессов человека на объекты и явления окружающего мира»;
как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;
как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психологические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
как особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам» (224, 228).
Н. Г. Морозова считает, что о познавательном интересе можно говорить применительно к интересам в области учебного или научного знания и понятие «познавательный интерес» называет условным, т. к. всякий интерес - есть познавательное отношение к предмету и деятельности (147, 149). Она выявила два вида познавательного интереса, связанные между собой: ситуативный (эпизодический) и стойкий (личностный). Этим обоим видам присущи:
познавательное отношение, окрашенное интеллектуальной эмоцией;
- непосредственный мотив, идущий из самой деятельности.
Эмоционально-познавательное отношение отличает интерес от любви и увлечения, а наличие непосредственного мотива, радости познания от чувства долга и ответственности.
Большой вклад в исследование формирования и развития познавательного интереса к биологии внес Д. И. Трайтак. В своих трудах он дает определение познавательному интересу как «эмоционально-волевой направленности сознания учащегося на постоянное стремление к активному овладению учебным предметом», Это определение мы берем в качестве рабочего в наших исследованиях, т. к. в нем отражены все сущностные характеристики познавательного интереса.
В психологической и методической литературе встречается и понятие «учебный интерес» (Б. В. Бондаревский, В. Г. Иванов, Н. Г. Морозова и др.). Учебный интерес к школьным предметам предполагает предметную направленность и в итоге его познавательную сущность.
Нельзя не отметить, что при изучении познавательного интереса многие ученые делали попытки определить его сложную структуру, составленную как из отдельных психических процессов: интеллектуальных, эмоциональных, регулятивных, мнемических, так и объективных и субъективных связей человека с миром, выраженных в отношениях с ним.
Русский психолог С. А. Ананьин пытался расщепить познавательный интерес на составные. Рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, он пришел к выводу, что познавательного интереса, как особого качества формирования личности, нет. Мы считаем, что расщеплять познавательный интерес на отдельные составные нельзя. По утверждению Г. И. Щукиной интерес как интегральное образование не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это «особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личности значимое и ценное» (224; 18).
Считаем правомерным высказывание А. Г. Здравомыслова о том, что интерес к познанию имеет сложную структуру. Его особенность в том, что он отражает единство объективного и субъективного. Объективная сторона представлена положением субъекта в окружающей среде. Субъективная - пониманием субъектом своего положения в этой среде (81).
Он проникает в сферу деятельности и ученика, и учителя, поскольку посредством познавательного интереса могут быть актуализированы и внешняя, и внутренняя стороны учебного процесса. В деятельности учителя чаще всего проявляются его объективные свойства, позволяющие раскрывать перед учениками занимательное, удивительное, значительное в объективном мире, в науке, в знаниях, которые приобретаются в школе.
В деятельности ученика познавательный интерес выступает в качестве внутреннего побуждения, очень яркого и значимого мотива, под влиянием которого учение преображается даже внешне. Сосредоточенность, углубленность, увлеченность, интенсивность протекания мыслительной деятельности, стремление к ее завершенности - все это проявление деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса. Здесь познавательный интерес выступает своей субъективной стороной, он принадлежность не вещей и предметов внешнего мира, а ученика как субъекта деятельности, который побуждается к ней своими внутренними стремлениями (227).
Интерес в процессе формирования проходит несколько стадий - от простого любопытства к подлинно познавательному и научно-теоретическому интересу.
Любопытство - это начальная стадия познавательного интереса, не связанная с содержанием деятельности, проявляется как эмоциональная реакция на новизну обстановки, раздражителей, «на появление нового в окружающем мире, это стремление узнать, ориентироваться в ситуации» (220).
С любопытством тесно связана любознательность, возникающая на его основе, но любознательность уже связана с содержанием деятельности, стремлением познать объект своего внимания и деятельности. Для любознательности характерно стремление выйти за пределы наблюдаемого, известного. Эту стадию Н. Ф. Добрынин назвал значимостью действия, имея в виду, что встречаемые трудности заставляют человека искать причины неудач и выход из создавшейся ситуации (72). Именно на этом строится современное проблемное обучение.
На основе любознательности закладываются дифференцированно- предметные познавательные интересы. Этому виду интереса свойственно интеллектуальное напряжение, целеустремленность, он отличается активностью, действенностью. В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой. Но на ранних этапах развития он не имеет характера того неодолимого влечения, которое бывает свойственно потребности (212).
Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели в учении (229).
Возникающий на основе познавательного интереса, теоретический интерес характеризуется стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки.
Указанные ступени нельзя рассматривать изолированно друг от друга, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В учебном процессе познавательный интерес выступает в различных модификациях. Как явление многозначное, он может влиять на процессы обучения и воспитания различными сторонами.
Один из подходов к познавательному интересу заключается в рассмотрении его как средства обучения. Для учителя познавательный интерес может быть хорошим инструментом, позволяющим сделать процесс обучения привлекательным. Выделяя в этом процессе то главное, которое может привлечь к себе непроизвольное внимание обучающихся, можно побудить их увлеченно работать над поставленными задачами, активизировать мышление учащихся.
Такой подход к познавательному интересу может иметь место, если учитывать некоторые обстоятельства. Познавательный интерес характеризуется объективными условиями его формирования и представляет собой внутренний процесс самой личности. Поэтому, рассматривая его в качестве средства, стимула обучения (средством является всякое внешнее воздействие), мы не всегда получим именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности обучаемого, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности. Поэтому рассматривать познавательный интерес как средство обучения с внешней стороны надо осторожно, так как если учитель, отбирая соответствующие приемы, активизирующие занятия, не заглядывает во внутренние процессы познавательной деятельности, которые происходят под влиянием этих приемов, эффект будет кратковременным.
Яркий факт, эффективный опыт, обаяние внешности учителя - как внешние побудительные стимулы - могут вызвать состояние заинтересованности, по мнению Г. И. Щукиной, но могут и не оказать необходимого влияния на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в суть познания (226).
Познавательный интерес, как средство обучения, связан с проблемой занимательности. Занимательности посвящены многие работы по психологии и методике преподавания биологии, но пока этот вопрос не находит однозначного ответа (51,78, 226).
В некоторых работах авторы в занимательности видят элементарный уровень познавательного интереса, возникающего под влиянием яркости впечатления. Этот интерес нестоек, непродолжителен, легко вытесняется новым ярким впечатлением. Б. Г. Ананьев отмечает, что «занимательность моментальна и эмотивна и не производит существенного сдвига в умственной деятельности детей», а интерес активизирует умственную деятельность не только в данный момент, то есть способствует организации последующей деятельности (7; 20).
Занимательность - сильное средство, обостряющее все процессы, свойственные познавательному интересу, выступающая его стимулом. Она эффективна тогда, когда учитель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкретном случае. Назначение занимательности в учебном процессе многообразно: она выступает как первоначальный толчок к познавательному интересу, то есть своеобразный трамплин к своеобразной познавательной деятельности; как опора для эмоциональной памяти, средство запоминания особо трудных разделов и тем учебных курсов; как своеобразная разрядка напряженной мыслительной деятельности, то есть как средство переключения эмоций, внимания, мыслей; как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий.
На уроке занимательность можно использовать на различных этапах: - при создании проблемных ситуаций, т. к. она обычно связана с элементами неожиданности. С этой целью можно использовать различные приемы: а) проведение занимательных опытов; б) сообщение учащимся фактов,
поражающих своей неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям;
при объяснении нового материала. Здесь применение занимательного материала разнообразно:
а) как разрядка напряженной обстановки при объяснении большого по объему и трудного по содержанию материала; б) как эмоциональная основа для запоминания наиболее трудных вопросов изучаемого материала и др.
при решении биологических задач:
а) подбирая и составляя задачи, учитель может использовать занимательный материал; б) включать элементы занимательности в экспериментальные задачи. При этом необходимо учитывать, что учитель не должен побуждать к учению только занимательными средствами, не превращать занимательность в развлекательное средство, она должна служить главным целям обучения.
Важнейшим условием эффективности развития познавательного интереса у учащихся является осознанная мотивация их деятельности. Исследования дидактов, методистов показали, что она важна при всех видах учебной деятельности учащихся (Н. М. Верзилин, Н. А. Рыков, И. И. Полянский, Б. Е. Райков, А. Я. Герд, В. В. Половцов, Д. И. Трайтак и др.). Деятельность ученика побуждается множеством мотивов, но одни из них играют важную, доминирующую роль, другие - незначительную, подчиненную. Например, мотивация деятельности может определяться стремлением получить хорошие оценки, выделиться среди товарищей, заслужить похвалу, избежать наказания, или может быть связана с познавательными потребностями и познавательными интересами школьника.
Многими исследователями познавательный интерес рассматривается как самый сильный мотив учения (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Г. И. Щукина и др.). По утверждению Г. И. Щукиной познавательный интерес фигурирует среди других мотивация как центральный (228). Она вычленила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:
Познавательный интерес - наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения, ясно понимается ими.
Познавательный интерес как мотив носит «бескорыстный характер».
Познавательный интерес как мотив учения «раньше и более ясно осознается школьниками».
Познавательный интерес «создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат».
Познавательный интерес развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними (228; 36-48).
Наше внимание к исследованиям мотивации учения обусловлено подходом к развитию познавательного интереса через воздействие на мотивационную сферу учащихся.
Понятно, что развитие познавательного интереса зависит от характера мотивов с которыми он взаимодействует.
П. М. Якобсон выделяет следующие типы мотивов учения:
Отрицательная мотивация: побуждение к учению вызвано тем, что школьник осознает неприятности, которые его ждут, если он не будет учиться.
Положительная мотивация, вызванная не самой учебной деятельностью, а гражданскими широко социальными мотивами или узколичностными мотивами.
Мотивация, вызванная самой учебной деятельностью: «в основе стремления овладеть знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое» (237; 229).
Некоторые исследователи рассматривают познавательный интерес как мотив учения во взаимосвязи с другими мотивами. Так, Д. С. Брунер рассматривает познавательный интерес как один из компонентов в системе мотивов обучения, действующих одновременно, т. к. есть родители и педагоги, которых нужно порадовать, окружающие люди, с которыми нужно иметь дело, приятное чувство мастерства, которое нужно развивать у себя (31).
В. Оконь рассматривает интерес как мотив, возникающий в процессе обучения и одновременно участвующий в учении, и замечает, что сильнее, чем общественные мотивы (сотрудничество, соревнование) воздействуют здесь индивидуальные мотивы, такие как заинтересованность и вера в собственные возможности (155; 100).
Необходимо отметить, что по мнению некоторых психологов интерес не относится к мотивам. В. Г. Лежнев, к примеру, считает, что «интерес не является мотивом, т. к. не обладает собственной побудительной силой» (119; 32). Н. Г. Морозова характеризуя соотношение интереса и мотива, включает мотив в характеристику интереса, как один из самых существенных его компонентов (149).
Мы придерживаемся точки зрения Г. И. Щукиной, считающей познавательный интерес одним из главных мотивов учебной деятельности учащихся и важнейшим личностным образованием школьников .
Необходимо отметить, что взаимосвязь мотивации и познавательного интереса - явление довольно сложное. Познавательный интерес может играть ведущую роль в общей структуре мотивации, а может быть подчиненным, но, в любом случае, он облагораживает деятельность школьника, оказывая влияние на интенсивность и личностное отношение (232).
Познавательный интерес проявляется и как качество личности. Различными выражениями познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, являются любознательность, пытливость, жажда знаний, стремление узнать новое. Позже интерес может способствовать общей направленности школьника и играть значительную роль в структуре его личности. Г. И. Щукина выделяет несколько условий, которыми обусловлено это влияние на формирование личности:
а) уровнем развития, т. е. силой, глубиной и устойчивостью познавательных интересов;
б) характером;
в) местом познавательного интереса в кругу других мотивов и взаимосвязь с ними;
г) связью познавательных интересов с жизненными планами и перспективами подростка (224).
Эти условия, действуя в различных сочетаниях, обуславливают силу и глубину влияния познавательных интересов на личность школьника.
Становясь устойчивой чертой личности, познавательный интерес определяет активность школьника в учении, самостоятельность в постановке познавательных целей, поисковый характер любой формы познавательной деятельности как на уроке, так и вне его. Формирование этой черты сказывается на всем развитии школьника. Становится более успешной умственная деятельность, обостряются процессы мышления, воображения, памяти. Немаловажное значение имеют эмоции радости познания, удовлетворения деятельностью, приносящей успех. Все это укрепляет чувство собственного достоинства школьника, влияет на его моральное состояние в коллективе.
О том, что у учащихся развивается познавательный интерес к предмету, говорят многие показатели, характеризующие мыслительную деятельность:
а) вопросы учащихся, их «качество» (глубина, стремление проникнуть в суть проблемы);
б) активность школьников в обсуждении и рассмотрении фронтальных вопросов, в обсуждении ответов товарищей;
в) внимание к разбираемой проблеме, минимум отвлечений;
г) готовность и желание выполнять задание самостоятельно, решать биологическую задачу, выполнить наблюдения и др.;
д) эмоциональное проявление радости от познания (удивление, восторг);
е) чтение дополнительной литературы и выступления в классе с сообщениями, рефератами, живой обмен с учащимися дополнительной информацией.
Важное значение в практике развития познавательных интересов педагоги, методисты отводят диагностике, которая позволяет выявить характер, уровни развития познавательных интересов (225; 215).
В педагогической литературе нет однозначного мнения по вопросу подхода к критериям уровня познавательного интереса. Л. А. Гордон (60) предлагает классификацию интереса по направленности: 1) на процесс деятельности; 2) на результат деятельности; 3) на процесс и результат деятельности (высшая ступень развития интереса).
Г. Морозова в своей классификации подчеркивает такие характеристики, как ситуативность и субъективность, причем они располагаются на двух уровнях. На первом уровне выступает ситуативный интерес как реактивный, он носит эпизодический характер. На втором уровне интерес личностный, стойкий, инициативный. По мнению авторов, нельзя считать, что реактивный интерес абсолютно не связан с личностью человека, его склонностями, отношениями. В зависимости от отношений личности и ее прежних интересов то более легко, то более сложно возбудить эпизодические интересы (149).
Б. И. Додонов (73; 26) среди интересов выделяет две группы:
Процессуальные интересы, когда кроме наслаждения разными переживаниями, возникающими в процессе деятельности, никакого мотива больше нет.
2. Процессуально-целевые, при которых человеку важен продукт, результат процесса деятельности.
Выделяя критерии для определения наличия того или иного этапа развития познавательного интереса у школьников, мы полностью следовали за Г. И. Щукиной, которая определяла следующие виды интереса:
Аморфные интересы, которые выражаются в «неосознанности интересов», в преобладании репродуктивной деятельности у учащихся. С аморфными интересами учащиеся не стремятся углубиться в процесс познания, им неинтересно учиться, круг их знаний не выходит за рамки программы, они не используют дополнительную информацию.
Широкие познавательные интересы. Выраженный показатель этого вида интереса - стремление к решению поисковых познавательных задач; учащиеся с широкими познавательными интересами стремятся выйти за рамки программы, они находят источники дополнительной информации, многие начитаны, имеют широкий кругозор. Их отличает познавательная активность, любознательность, пытливость.
Стержневые интересы. Отличительной особенностью этого вида интереса являются высокая активность и практическая действенность, тесная связь со склонностями учащегося. Для учащихся со стержневыми интересами характерна инициатива в поиске дополнительных источников информации, выход за пределы программного материала, стремление отдавать большую часть своего свободного времени предмету интереса. Из стержневого интереса уже с подросткового возраста может вырастать и укрепляться склонность, а затем и профессиональное самоопределение.
В своих исследованиях Г. И. Щукина обосновывает большое практическое значение определения уровней развития познавательных интересов. Определение их дает возможность:
а) уяснить «сложную мозаику отношений учащихся к учебному процессу, к овладению знаниями»;
б) организовать дифференцированное обучение и индивидуальный подход как непременное условие эффективности развивающего обучения;
в) наметить «главные, определяющие линии работы с каждой группой учащихся, которые будут способствовать развитию их личности (223; 293).
Проведенные нами исследования по выявлению характера познавательных интересов в подростковых (6-9) классах позволили установить:
а) в каждом классе имеются примерно три группы учащихся с различными интересами;
б) около 40% учащихся подростковых классов имеют неясные, неопределившиеся интересы (аморфные);
в) около 35% школьников данного возраста проявляют познавательную активность, интересуются предметами, в том числе и биологией, читают дополнительную литературу, активно участвуют в учебном процессе (широкие интересы);
г) стержневые интересы характерны для 15-20% учащихся. Эти школьники увлекаются биологией, творчески подходят к выполнению заданий, некоторые из них - страстные аквариумисты, другие увлечены выращиванием редких цветов.
Диагностика познавательных интересов помогает учителю спланировать процесс формирования и развития познавательных интересов. Знание уровня интереса у учащихся способствует ориентировке учителя на уроке, умению планировать изучение материала с учетом разных возможностей, потребностей учащихся, подходить дифференцированно к развитию познавательных интересов.
При организации дифференцированного обучения выявление уровней развития познавательных интересов учащихся, умственных навыков, умений, характера знаний может стать основой деления их на группы, требующие различного руководства и управления. Знание основных признаков проявления и развития познавательных интересов позволяет учителю наметить линии работы с каждой группой учащихся, которые будут способствовать развитию их личности.
Для учащихся со стержневыми интересами, которые отличаются высоким уровнем биологических знаний, кругозором, желанием углублять знания в определенной области биологии, позиция учителя должна состоять в приобщении их к элементам исследования в интересующей области. В такой группе учащихся необходим свободный выбор заданий, при обязательном усложнении познавательных задач, совершенствовании интеллектуальных умений и навыков. Очень важно для таких учащихся побуждение к обмену информацией, к свободному оперированию приобретенными знаниями.
Применительно к учащимся с широкими познавательными интересами требуется постоянное побуждение учителя, т. к. их интересы к определенной области пока не сформировались, не обладают достаточной силой и прочностью. Необходимо включить каждого ученика этой группы в активную поисковую деятельность, решение проблемных вопросов, выполнение творческих заданий. Вовлечение даже небольшого количества учащихся этой группы в кружки, спецкурсы, факультативы может способствовать развитию интереса к биологии.
С учащимися, имеющими аморфные интересы, низкий уровень знаний, требуется напряженная работа по расширению их кругозора, развитию интереса к чтению биологической литературы, привлечению к работе в кабинете биологии, живом уголке. Замечено, что среди таких учащихся есть немногие, у которых при низком общем уровне познавательных интересов выделяется какой-либо предмет, к которому они испытывают интерес.
Таким образом, в условиях дифференцированного обучения знание учителем особенностей развития познавательных интересов учащихся позволяет осуществлять индивидуализацию обучения.
Для всех авторов исследований в области интереса общей является концепция деятельностного подхода к процессу формирования интереса.
Главнейшим источником формирования познавательных интересов большинство исследователей считают содержание учебного материала (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, Л. И. Божович и др.). По их мнению это основа, на которой учащиеся расширяют кругозор, открывают неизвестный, новый мир.
Некоторые ученые указывают на возникновение интереса в результате значимости и эмоциональной привлекательности данного предмета, осознания жизненной необходимости объекта или деятельности (99; 14).
Такие авторы как В. П. Лежнев (119). С. Л. Рубинштейн (186) считают, что в процессе возникновения и развития познавательного интереса определяющую роль играют эмоции.
Г. И. Щукина, изучая стимуляцию познавательных интересов у учащихся, обосновала источники и факторы их формирования и развития. Главными источниками формирования и развития познавательного интереса она считает: содержание учебного материала, которым овладевают школьники и процесс учебной деятельности учащихся (222). Помимо этого, она отмечает и фактор общения между участниками учебного процесса.
Определяя содержание учебного материала как один из ведущих источников формирования и развития познавательных интересов, Г. И. Щукина указывает на его большие возможности:
«открытие мира новых и новых явлений в природе»;
перевод учащихся на новый уровень освоения этого богатого и удивительного мира, благодаря овладению системой знаний;
подкрепление познавательного интереса историческими сведениями;
практический аспект знаний - важнейший стимул познавательных интересов.
Другой источник стимуляции познавательных интересов учащихся - процесс познавательной деятельности. В процессе учения познавательный интерес черпает для своего подкрепления все более совершенные способы учения; удовлетворение творческой и познавательной деятельностью и др. (222).
Фактор общения между учениками и учителем, по словам Г. И. Щукиной, не является самостоятельным и обособленным источником формирования и развития познавательных интересов, но оказывает на них значительное влияние, усиливая или ослабляя воздействие стимулов, поступающих от содержания и процесса деятельности (222).
Ряд авторов находят источники развития познавательного интереса в развитии самостоятельной познавательной деятельности (Г. В. Кудряшов, В. Оконь, А. М. Матюшкин, М. М. Махмутов, В. В. Пасечник), в способах обучения (А. Д. Дусавицкий), в методах, организационных формах обучения (Б. В. Бондаревский, В. Н. Максимова), в связи учебной и внеурочной деятельности (Н. М. Верзилин, И. Д. Зверев, Д. И. Трайтак).
Важным психологическим источником познавательного интереса исследователи считают осознание школьником своих успехов в учебно- познавательной деятельности. Они видят стимулирующую роль успеха в том, что он приводит в движение внутренние силы ребенка, вызывает состояние эмоциональной удовлетворенности, побуждает активное отношение к познавательной деятельности (28, 54, 60, 76).
Характеризуя пути развития познавательных интересов, Б. В. Бондаревский, например, для воспитания глубокого интереса к знаниям советует применять следующую систему мер: подбор учителем ярких фактов, интересных сведений, использование личных наблюдений учащихся, их воображения, фантазии; составление заданий творческого характера по каждому предмету; обучение умениям и навыкам работы с различной литературой; чтение научно-популярной литературы; организация соревнований, конкурсов и т. д. (28).
М. И. Алексеева обосновывает такие пути: осознание значимости знаний; применение на уроках эвристических, в том числе проблемных методов; оценка как способ формирования положительных мотивов (4).
Г. И. Щукина, В. С. Ильин предлагают особый отбор содержания учебного материала, различных методов обучения и воспитания, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы и др.
Г. И. Щукина считает, что для того чтобы вызвать у учеников активную эмоционально окрашенную мыслительную деятельность, учителю нужно самому обнажить в учебном процессе именно то, что может затронуть мысль учеников, побудить у них стремление знать более полно и глубоко. Для этого ему необходимо прибегнуть к различным приемам, стимулирующим познавательные интересы. В одних случаях учитель может обратиться к занимательным средствам обучения, в других - он будет опираться на новое, неизвестное, поражающее воображение школьников. При этом учитель строит обучение, опираясь на психологическую природу познавательного интереса, используя единство эмоционального и рационального, что для современной теории и практики обучения является важнейшим вопросом, а в деятельности ученика вместе с волевыми устремлениями составляет единый психологический комплекс (227).
Подводя итоги в рассмотрении сущности познавательного интереса, мы можем отметить его роль в обучении и воспитании:
как средство обучения познавательный интерес обладает возможностями актуализировать наиболее важные элементы знаний, способствовать успешному приобретению умений и навыков;
являясь мотивом учения и деятельности, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика к учителю, которое
необходимо для успешного процесса учения (222);
становясь устойчивой чертой характера школьника, познавательный интерес способствует формированию личности - активной, творческой, ищущей.
1.2. Проблема познавательного интереса в методике преподавания естествознания.
Методика преподавания естествознания в сравнении с педагогикой и психологией-наука молодая. Ее зарождение совпадает с появлением первого учебника по естествознанию В. Ф. Зуева в 1786 году.
С появлением методики как науки и в процессе ее развития вопросу формирования познавательных интересов к биологии у учащихся всегда уделялось большое внимание. Наиболее ярко эта проблема выделяется в трудах А. Я. Герда, который всегда проводил идею о необходимости возбуждения любознательности у учащихся, воспитания у них потребности к знанию. При составлении новой программы по естествознанию А. Я. Герд указывал на то, что «естествознание должно развить у учащихся серьезный интерес к науке и потребность к дальнейшему самостоятельному расширению знаний» (54; 55).
На наш взгляд, здесь А. Я. Герд рассматривает интерес не только как средство обучения, но и как мотив деятельности. «Если мне удастся, - писал А. Я. Герд, - дать учителям руководящую нить курса, который должен развить в детях интерес к знанию и стремление к дальнейшему самообразованию, то я, конечно, буду более, чем удовлетворен» (55; 3). Эту мысль о том, что воспитанный интерес к науке вызовет потребность к самостоятельному расширению знаний, т. е. станет мотивом деятельности, А. Я. Герд высказывает и в других работах (54; 51).
К основным способам развития познавательного интереса А. Я. Герд относил:
хорошо проведенный урок, на котором учащиеся сами добывали знания, а не были пассивными слушателями;
широкое применение наглядности, способствующей уяснению изучаемых вопросов естествознания;
пракгикование самостоятельных наблюдений за растениями, которые ученик изучал в развитии;
проведение экскурсий во все времена года;
внеклассное чтение.
Большое значение в воспитании интереса к предмету А. Я. Герд отводил самостоятельным практическим работам с элементами исследования. «Нет лучше средства возбудить интерес и развить в детях наблюдательность и самостоятельность, - говорил А. Я. Герд, - как поставить их в положение маленьких естествоиспытателей» (55; 30).
Помимо самостоятельных практических работ, демонстраций опытов, экскурсий А. Я. Герд рекомендовал проводить с учащимися беседы, устраивать чтение занимательных статей, книг, сопровождать беседы демонстрацией живых объектов, что особенно повышает интерес учеников к предмету. То есть, наряду с усовершенствованием содержания, А. Я. Герд требовал усовершенствования методов обучения.
Таким образом, А. Я. Герд считал, что развитие интереса - необходимое условие обучения.
В методических работах Л. С. Севрука большое значение в развитии познавательного интереса к предмету отводится наглядности (191; 13). Он выделял следующие способы развития познавательного интереса:
образный рассказ учителя с использованием наглядности;
форма постановки вопросов учащимся;
демонстрация опытов при объяснении и организации самостоятельных наблюдений.
А. Н. Бекетов также доказывал, отстаивая естествознание, что оно больше, чем какой-либо другой предмет развивает познавательные способности учащихся: мышление, внимание, память, наблюдательность. В своих статьях А. Н. Бекетов призывал проводить демонстрацию опытов на уроках, развивать индуктивное мышление (23; 198-224).
К. К. Сент-Илер указывал на большое значение летних самостоятельных работ учащихся для развития наблюдательности (192).
Таким образом, в начале XX века перед школой стояли проблемы не только улучшения содержания учебных предметов, но и усовершенствования методов обучения, причем в поле зрения оставался и познавательный интерес.
Работы ученых-методистов XX века Д. Н. Кайгородова, В. А. Вагнера, В. В. Половцова, Г. Н. Боча, Л. Н. Николаева и др. способствовали успешному решению этой проблемы.
Д. Н. Кайгородов создал ряд увлекательных книг о жизни растений, которые еще при жизни автора использовались для развития познавательного интереса во внеклассном чтении (90). Он приобщал школьников к фенологическим наблюдениям, что способствовало развитию любознательности и стойкого познавательного интереса к изучению явлений природы.
В. В. Половцов - создатель первой русской методики естествознания - придавал также большое значение формированию и развитию познавательного интереса к биологии. Он писал: «Практические занятия, экскурсии, наглядное преподавание - основные формы формирования интереса к биологии у учащихся. Занимательное и интересное - разные понятия. Первое ориентировано на внешнее, случайное; второе - нацеливает на внутреннее, необходимое, главное и способствует мобилизации умственных сил школьника». Таково понятие В. В. Половцовым интереса и он подтверждает его словами: «... при широком и всестороннем развитии не может быть и речи о неинтересных работах: человек, понимающий значение и пользу с обычной точки зрения даже скучной работы, произведет ее с интересом и со вниманием. Вот к этому-то пониманию важности, полезности и осмысленности всякой даваемой работы и должна школа привести своих питомцев» (167).
В. В. Половцов выступал за развитие интереса к биологии, считая, что интерес лежит в основе развития памяти, внимания. О значении раннего развития познавательного интереса В. В. Половцов указывал неоднократно. «Мне представляется, что естественным и верным средством направлять и сосредоточивать внимание ученика оказывается возбуждение живого и интенсивного интереса к разбираемому вопросу. Поэтому в высшей степени важно было бы начинать обучение с самых первых шагов так, чтобы оно было интересно, чтобы оно привлекало к себе детей и чтобы с уроком уже с детства связывались ассоциации о приятной и полезной работе, т. е. такой, смысл которой ясен, понятен и которая отвечает на действительные нужды и запросы ребенка» (168; 75-76). Замечательные слова В. В. Половцова о развитии интереса могла бы с успехом взять на вооружение сегодняшняя школа: «Если бы школа могла всегда давать только интересные, хотя в то же время и трудные задачи, то с работой у наших воспитанников навсегда бы сложились неразрывные ассоциации об ее интенсивности и добросовестности; это отношение к работе они внесли бы по окончании школы и в свою самостоятельную жизнь» (168; 229).
Дальнейшее развитие вопросы формирования и развития познавательного интереса получили в работах И. И. Полянского (171), Н. М. Верзилина (40), Н. Д. Левитова (118).
Н. М. Верзилин указывал не только пути возбуждения и развития познавательного интереса, но и написал ряд книг о жизни растений, знакомство с которыми способствует закреплению и развитию возникающего у школьников интереса к биологии. Он придерживался точки зрения о неуместности на уроках биологии таких приемов как разгадки ребусов, кроссвордов, шарад. Они, как правило, составлены из случайных биологических сведений, не имеющих значительной познавательной ценности, часто лишенных достоверности (40).
Значению дидактической игры в развитии познавательного интереса посвящены исследования Синельниковой И. Д. Она считает, что дидактическая игра «развивает внимание, слух, зрительную память, умение быстро ориентироваться в необычайной ситуации» (195).
Проблема развития познавательного интереса к биологии нашла отражение в диссертационных исследованиях современных методистов. Через призму
самостоятельной познавательной деятельности развитие познавательного интереса рассматривают А. Е. Богоявленская (24), В. В. Пасечник (159). Значение внеклассной работы в развитии познавательного интереса исследуют Д. И. Трайтак (205, 206), В. К. Луканкина (127).
Значению формирования и развития познавательного интереса при изучении отдельных разделов курса биологии посвящены исследования Д. И. Трайтака (203, 204), Е. М. Гвоздыревой, Р. Д. Маша (140), И. Д. Синельниковой (194) и др.
Методические пособия Д. И. Трайтака «Как сделать интересной внеклассную работу по биологии» (202), «Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике» (203), «Книга для чтения по ботанике» (204) и др. стали настольными книгами нескольких поколений учителей и остаются актуальными и сегодня, т. к. формы и методы формирования и развития познавательных интересов учащихся к биологии, приведенные в пособии, используются успешно учителями всех поколений.
Актуальность изучения проблемы развития познавательного интереса к биологии не уменьшается и сегодня. Современная школа остро нуждается в исследованиях по проблеме интенсификации учебного процесса, развития познавательного интереса школьников, в том числе и к биологии. Формирование познавательных интересов учащихся связано с процессом приобщения их к общественным ценностям; наличие интересов, способствующих развитию творчества, в итоге содействуют созданию новых ценностей. В современном обществе с быстро развивающейся наукой, техникой, искусством, гармоничное развитие школьника не может совершаться вне формирования и развития познавательных интересов.