1.2. Значение интереса в поисковой деятельности

Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса -воспитание познавательного интереса у школьников.

Познавательный интерес – это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врождённой познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьёзных недостатков в организации обучения.

Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от её решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мёртвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию.

Однако значение познавательного интереса выходит за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности – интерес является связующим звеном между тремя её сторонами. Именно благодаря интересу как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил, в частности, известный советский психолог А.Н. Леонтьев (7, С. 291), подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума».

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению её активной, творческой жизненной позиции. Но значение интереса не исчерпывается и этим. Как уже говорилось выше, при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишённые такой активности по тем или иным обстоятельствам.

Психологическая природа интереса.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

Какова же психологическая природа интереса?

История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство – самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из неё. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.

Тем не менее, у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребёнка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребёнок должен развивать волю и настойчивость – таковы основные аргументы сторонников «горького корня».

Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребёнку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?

В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребёнок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!» - во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учёбным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребёнка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него ещё очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учёба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.

Если представить себе ребёнка, который выполняет и выучивает всё, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнёмся с одним из самых печальных явлений в школе – с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мёртвым грузом, не пригодным к применению, т.е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.

«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн.

У ребёнка, которому школа не привьёт интереса к умственному труду, не возникает желания углублять свои знания, не разовьётся любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведёт школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?

К.Д. Ушинский считал, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли» [18] едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса – это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.

Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишённая привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания. «Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства – ничегонеделание, отсутствие работы», - писал русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлечённость, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.

Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как лёгкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок [11], не наденешь на ребёнка, как наручники.

Воспитание познавательного интереса – задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач строят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребёнок должен делать и неинтересную работу, но он проявит тем больше воли и упорства при её выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.

Именно интерес к конечному результату побуждает учёного к кропотливым и утомительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе – и к тому же позволяет ему не воспринимать её как обузу. Но увлечение подстёгивается не только жаждой конечного результата – увлекательным становится сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.

Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем интереснее ему работать.

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

Какие вопросы вы ставите перед учениками, и какие ответы хотите получить? Увы, проведённое несколько лет назад исследование показало, что более 80 % вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

Остановимся на некоторых типах вопросов, которые нам кажутся наиболее важными.

В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречие – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего – противоречие между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Примеры умелого использования таких противоречий, неожиданного, парадоксального соединения в одном вопросе, казалось бы, несопоставимых понятий можно найти в книге Я.И. Перельмана «Занимательная физика». Вот только несколько заголовков из этой книги: «Легко ли сломать яичную скорлупу?», «Сколько весит вода в опрокинутом стакане?»; «Всегда ли кипяток горяч?»; «Можно ли вскипятить воду снегом?».

Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем не похожи друг на друга ходьба и бег. А вот в чём сходство между ними?

Одна из наиболее глубоких и серьёзных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины – шаг к более глубокому пониманию. Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать.

Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов.

И дети, и учителя буквально оживают, если при изучении поэзии для заучивания наизусть предлагается не одно и то же, а выбор понравившегося стихотворения или отрывка из поэмы. В таких случаях ярко проявляются склонности детей.

Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические. Биологические, грамматические закономерности.

Высокую поисковую умственную активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-либо логических, фактических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок – один из методов обучения, используемых Ш.А. Амонашвили. Учитель, который пишет на доске, играет роль «человека рассеянного»: он путает то цифру, то букву, то рисунок. Когда ученики его уличают, он «не понимает» их, и им приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовольствие.

Некоторые учителя русского языка добиваются активности и заинтересованности школьников, строя задания на ошибках. Школьники охотно выполняют упражнения «на редактирование» - устранение стилистических и смысловых ошибок. «Интереснее переделывать и «пересочинять» предложения, чем их просто переписывать», - объяснила одна ученица.

Устранение различных просчётов, неточностей и противоречий полезно не только по тому, что требует активной умственной работы, воспитывает внимание, приучает контролировать других и себя. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное. «…За каждым «не так» ребёнок живо ощущает «так», всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребёнка в норме, и он ещё выше оценивает свою твёрдую ориентацию в мире», - писал К.И. Чуковский.