24. Проблемы стимулирования в ходе учебной деятельности учащихся

Подласый про школьный возраст: «В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, – продолжает Л.C. Выготский, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая – зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше к нему интерес. И наоборот. Вторая – зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С удовольствием учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, потом его предмет – зависимость постоянная.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:

• увлеченное преподавание,

• новизну учебного материала,

• историзм,

• связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

• показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,

• использование новых и нетрадиционных форм обучения,

• чередование форм и методов обучения,

• проблемное обучение,

• эвристическое обучение,

• обучение с компьютерной поддержкой,

• применение мультимедиа–систем,

• использование интерактивных компьютерных средств,

• взаимообучение (в парах, микрогруппах),

• тестирование знаний, умений,

• показ достижений обучаемых,

• создание ситуаций успеха,

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

• создание положительного микроклимата в классе,

• доверие к ученику,

• педагогический такт и мастерство педагога,

• отношение педагога к своему предмету, ученикам,

• гуманизация школьных отношений и т.д.

Даже неопытный учитель легко замечает изменение интереса школьников. Профессор А.К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учеников.

…

«Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе – ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она – точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

…Мысль работает ясно, четко, откуда–то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел.

…Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда–то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание».

…

Запомним, что самым важным, самым престижным мотивом учения является познавательный интерес. Это реальная причина действий, ощущаемая учеником. Интересы возникают под влиянием потребностей, существуют в неразрывной связи с ними, зависят от: 1) уровня и качества приобретенных знаний, умений, сформированности способов умственной деятельности; 2) отношения школьника к учителю.

»

«Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации, а чтобы она была на должном уровне, надо: 1) поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками;2) ободрять учеников при возникновении у них трудностей; 3) поддерживать положительную обратную связь; 4) заботиться о разнообразии методов обучения; 5) приучать учеников к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность; 6) поощрять выполнение заданий повышенной трудности; 7) учить определять цели, задачи, формы выполнения, критерии оценки самостоятельных работ; 8) формировать чувство долга, ответственности; 9) учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что на мотивацию влияет работоспособность учеников. Эффективность обучения повышается, если для предупреждения усталости сделать физкультпаузу (около 3 мин) или изменить форму подачи материала.

Как солнце нужно всему живому, так и развитию мотивации необходимы стимулирующая среда и целенаправленное влияние через систему педагогических приемов. Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Они проявляют особенный интерес к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда ученикам преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, быстро гаснет любопытство, ученики отвлекаются от урока, начинают вертеться, заниматься посторонними делами – наступает так называемое «двигательное беспокойство». Педагогам следует помнить об «эффекте любопытства» и учиться управлять им.

Подобное происходит, когда ученикам не за что «зацепиться» в прошлом опыте. Вот как пишет об этом Л.C. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем–либо интересующим нас, с чем–либо уже знакомым, и вместе с тем, он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому–либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило».»

Мотив – сила, побуждающая ученика учиться.

Группы мотивов – широкие социальные, узкие социальные, мотивы социального сотрудничества, широкие познавательные мотивы, учебно–познавательные мотивы, мотивы самообразования.

Мотивы учения младшего школьника – чувство долга, желание получить похвалу учителя, боязнь наказания, привычка выполнять требования взрослых, познавательный интерес, честолюбие, стремление утвердиться в классе, желание порадовать родителей, желание получать «пятерки», желание получить награду.

Активизация – побуждение к энергичному, целенаправленному учению.

Интерес – форма проявления познавательных потребностей, выраженная в стремлении познавать. Интерес зависит от: 1) уровня и качества приобретенных знаний, умений, сформированности способов умственной деятельности; 2) отношения школьника к учителю.

Стимул – «подталкивание» ученика с целью достижения необходимого результата.

Стимулы учения – желания детей, сравнение достижений, понимание учеников, интерес к их проблемам, признание достоинств, последствия поступков, одобрение успехов, привлекательность работы, справедливые требования, шанс исправиться, детское самолюбие, похвала учителя, сопереживающая критика, хорошая репутация.

Условия мотивации – создание привлекательного имиджа школы, учителя; исключение перегрузок школьников; воспитание ответственного отношения к учебному труду; создание условия для «победного» обучения; формирование прочных основ элементарных знаний, чтобы ученик видел свое продвижение в учебе; учет и удовлетворение индивидуальных запросов школьников; организация положительного, интересного общения детей между собой; утверждение ответственного отношения к ученикам и справедливости как ценностного его аспекта; формирование активной самооценки каждым школьником своих возможностей; утверждение стремления к саморазвитию, самоусовершенствованию.

Про высшее образование:

«

В свете современных реформ образования, происходящих в настоящее время в России, и направленных, прежде всего, на оптимизацию учебного процесса, остро встал вопрос о качественном преобразовании как средней, так и высшей школы. Образование человека не может полностью успевать за новыми открытиями и теориями, отвечать требованиям вуза, производства, если оно не будет опираться на самостоятельность самой личности. Сформулированная задача сводится к тому, чтобы стимулировать и давать возможность студентам интенсивно, целенаправленно участвовать в учебном процессе и самостоятельно им управлять. Мыслительная активность студента, в отношении учебного процесса, стимулируется и достигается, прежде всего, способами организации этого процесса со стороны преподавателя. Структура данного процесса связана с общими и специальными интересами познания, с актуальными и долгосрочными мотивами. Стимулирование мыслительной активности у студентов означает – создание таких условий обучения, в которых студент в значительной мере будет участвовать в освоении содержания учебного процесса. Интересен в этом смысле опыт немецких вузов, где мотивация – это проблема самих студентов, но зато в обретении знаний и академических степеней они вольны найти свой собственный путь. Достижению такой степени заинтересованности и самостоятельности немецких студентов способствовали положенные в основу учебного процесса дидактические установки, которые выражаются: в сокращении доли предлагаемого материала в пользу презентации и применения методов разработки и решения поставленных задач; в распределении долгосрочных учебных задач, целевая установка которых может распространяться как на субъективное получение знаний, так и на научное исследование, однако всегда умственная деятельность должна сопровождаться приобретением способностей и навыков в методике работы, в приобретении знаний и в исследовании; в сокращении детального изучения заранее установленных литературных источников в пользу предоставления руководства и стимулирования к эффективному отбору литературы [Кречмар 1985, 2: 2]. Рецептивную деятельность, как она проявляется в передаче знаний, в лучшем случае можно охарактеризовать как продолжение мыслительной деятельности преподавателя, в большинстве случаев эта деятельность ограничивается усвоением результатов мыслительной деятельности другого. Содействие студенту в мыслительной деятельности необходимо, поскольку как в учёбе, так и в профессиональной практической деятельности значительная часть необходимых знаний должна быть перенята в ˝готовом виде˝. Степень пригодности знаний, проявления способности оперировать приобретёнными навыками зависит от того, как студент при получении новых знаний целенаправленно воспроизводит и применяет имеющиеся уже знания. Таким образом, передача знаний преподавателем и управляемое самим студентом приобретение и усвоение этих знаний должны образовать тесно связанное единство в учебном процессе. Дидактически разработанная проблематика может стимулировать потребность в новой информации и в её применении, а также может стать стимулом к самостоятельному расширению задач. Большое значение имеет и то, что студент осознаёт проблему и связанную с ней проблемную ситуацию, а также, что при решении последней он приобретает методические знания, которые соответствуют целевой установке в данной области. Если студент получает долгосрочную задачу, то это требует от него больше самостоятельности в выборе информации и принятии решений, в распределении времени, чем краткосрочное выполнение детально разработанной программы. Работа над долгосрочными проектами, заданиями вырабатывает навык свободного принятия решения, повышает степень мотивации студента. Такого рода задания способствуют личностному росту студента только в том случае, если их можно реализовать в тех временных рамках, которые определяются формами обучения. В этом смысле важно, по мнению Клинберга [Клинберг 1984: 63], оптимально составлять и распределять весь курс обучения с учетом его требований. Строгое программирование деятельности студентов на подготовку к семинарам с точными указаниями источников, которые они должны проштудировать может повысить эффективность обучения, однако наряду с этим может возникнуть опасность, что студент ограничится лишь предложенным и не будет мотивирован на самостоятельный поиск специальной литературы. Качество обучения студента вне занятий, или самообразование, определяется, по мнению Клинберга [68], способом постановки задач, собственной инициативой и способностью студентов к дальнейшей работе вне учебных занятий. С другой стороны, качество самообразования определяет степень пользы и необходимости занятий для студентов. По мере того, как эта часть деятельности студентов будет меньше опираться на воспроизводство знаний и простому запоминанию текстов учебников, и больше будет способствовать получению новых знаний, будут развиваться способности и навыки самостоятельного поиска, отбора материала и усвоения. Начиная с первого курса (на последующих курсах эта тенденция должна доминировать), студент должен быть заинтересован в решении задач и проблем, для разработки которых он получает от преподавателя сначала инструктаж, а в дальнейшем самостоятельно отбирает источники, разрабатывает и реализует собственные концепции, пробует собственный рабочий режим, извлекает опыт методом проб и ошибок. Однако студенты редко проявляют собственную инициативу в решении подобных задач. Одна из причин заключается в том, что приобретённые при этом знания, по-видимому, недостаточно и ненадолго сопряжены с успеваемостью, иными словами, такая деятельность мало поощряется и вознаграждается. Организация учебного процесса определяет возможности развития умственной активности студентов, достигнутый ими уровень мыслительной деятельности наоборот демонстрирует то, насколько данные условия учебного процесса исчерпаны. Результаты, проведённых в рамках эмпирического исследования опросов студентов, отделения романо-германской филологии Казанского Государственного университета по проблемам наиболее оптимальных и продуктивных способов организации учебного процесса подтверждают вышеизложенный тезис. Основные вопросы, заданные студентам, касались их отношения к учебному процессу, требований к учёбе, методов и форм организации учебной деятельности. Целью данного опроса явилось выявление общих тенденций в восприятии и отношении среди студентов к организации обучения, которые позволили бы преподавателям вузов критически оценить традиционные методы обучения и способствовать качественному улучшению высшего образования. Результаты опросов выявляют как достоинства, так и недостатки организации учебного процесса, а также то, насколько оправдываются ожидания студентов в отношении форм и методов обучения. Вопрос, касающийся активного стремления быть ˝свободным˝ в учебном процессе, является основополагающим в учёбе и в выбранной специальности, так как он определяет и отношение студентов к требованиям учёбы. Результаты исследования показывают, что студенты полностью идентифицируют себя со своей учебой. Они осознают задачу учебного процесса как общественно значимую и заинтересованы в качественном выполнении поставленной задачи. Аналогичные результаты выявил вопрос о соответствии общественной мотивации к обучению и личных целей. Тот факт, что положительно на этот вопрос ответили более 90% студентов, показывает насколько важно для них это соответствие. На вопрос о значимости и необходимости изучения всех, предлагаемых по данной специальности, дисциплин положительно ответили лишь 17,5% опрашиваемых. Студенты сомневаются в необходимости и практической значимости знаний по некоторым дисциплинам. Ориентация на практическое овладение специальностью, наоборот, мотивирует студентов на углубление теоретической базы в данной специальности. Учитывая данные факты, задача преподавателя заключается в том, чтобы уже с первого курса ориентировать студентов на применение полученных знаний в практике, на условия интенсивного роста научно-технической информации, на доминирующие тенденции и требования современного цивилизованного общества. Почти 2/3 опрошенных студентов заявили, что они заинтересованы в получении и усвоении знаний независимо от формы проведения занятий. Кроме того, опрос показал, что форма проведения занятий и организация учебного процесса вообще стимулирует интерес и мотивирует большинство студентов (84,3%) не только к учёбе, но и к активной самостоятельной работе. В беседах со студентами ими было подчёркнуто, что они заинтересованы в том, чтобы содержание учебного процесса ˝многое бы им давало˝, было бы актуальным и необходимым для их дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что требования самих студентов к качеству образования и организации учебного процесса растёт с каждым годом. Эти требования нужно считать оправданными и в связи с тем, что всё больше студентов учатся на платной основе. Студенты выделили следующие факторы, влияющие, по их мнению, на качество образования: стремление преподавателей максимально приблизиться к обучению, ориентированному на практику; работа с практическим материалом, с практическими задачами, проблемное обучение; отказ со стороны преподавателей от передачи содержания учебников и обращение к проблемным сторонам; демонстрация и обсуждение методов и форм работы с материалом, стратегий получения новых знаний. Результаты опроса показали, что важным для студентов является вопрос о форме занятий. В первую очередь, форма занятий должна предоставлять поле для активной творческой деятельности. Студентами были выделены следующие позитивные моменты: возможность участия в мыслительном процессе, творческая активность; применение и проверка самостоятельно полученных знаний, поиск решения на затронутые на лекциях проблемы; организация дискуссий, полемик, докладов, предложение и принятие решений поставленных задач не только между студентами, но и с преподавателями. К негативно влияющим факторам были отнесены следующие: несоответствие материала, предложенного на лекциях, с тем, что обсуждается на семинарах; преподаватель предоставляет слишком мало пространства для постановки вопросов и задач; отсутствие возможности для применения собственно добытых знаний на семинарах или в упражнениях; отсутствие конкретных проблем и задач при организации работы на семинарских занятиях. Интересны результаты опроса, касающегося самостоятельной работы студентов. Как правило, студенты не особенно мотивированны в этом отношении, одной из причин может быть абсолютная изолированность этой формы обучения от остальных форм. Преподаватели не демонстрируют возможности использования и распространения тех методов и способов познания, которые практикуются на лекциях и семинарах, в самостоятельной работе. Сами студенты отмечают, что на занятиях они очень мало получают импульсов и стимулов к самостоятельной работе, а также помощи в организации этой работы. В качестве помощи они рассматривают непосредственный инструктаж, который может заключаться в детальном освещении литературных источников, письменные руководства с чётко сформулированными и поставленными задачами, проблемами, которые предлагается решить и т. д. Важную роль в организации самостоятельной работы играет контроль и оценка преподавателя работы студента, указание на ошибки и положительные стороны. Исследования и опросы студентов показывают, что форма занятий (лекция, семинар, практические занятия) и содержание занятий в равной степени определяют степень активности студента. Исследования и опросы также показывают, что студенты, посещая лекции по различным предметам и практически на протяжении всей учёбы, никогда к ним не готовились. Редкие студенты заранее готовятся к восприятию информации, в то время как содержание предыдущей лекции должно резюмироваться, должны прорабатываться оставшиеся открытыми вопросы или происходить ознакомление с литературой к теме следующей лекции. Такого рода подготовка является необходимой предпосылкой для целенаправленной и эффективной проработки содержания лекции. Большинство студентов использует записи, сделанные на лекциях, в большей степени для подготовки к экзаменам, в меньшей степени для расширения и укрепления системы знаний. Это, вероятно, объясняется тем, что студентов активизирует, в большей степени, концентрация на те немногие дисциплины, по которым им предстоит сдать экзамены, то есть связанные с актуальной мотивацией. Таким образом, умственная активность студентов, является той задачей, которую недостаточно решить одними дидактическими мерами. Наблюдаемые изменения можно достичь лишь в том случае, если общая организация процесса обучения направлено на то, чтобы осуществить связь с подачей материала, инструктажем и самостоятельностью студентов, более того, добиться активного участия студентов в получении знаний. Некоторые подходы немецкие педагоги осуществили за счёт того, что сократили передачу готовых знаний, усилили управление работой студентов с литературой, интегрировали выполнение долгосрочных заданий в общую систему требований.

»

Практические методы формирования мотивации учащихся

Формирование у учеников мотивов, придающих дальнейшей учебе значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью (например, престижных или выполнение требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба студента может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе не приходиться. Поэтому важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную деятельность каждого ученика на протяжении всех лет его обучения.

Рассмотрим практические пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

1. Важную роль в мотивации учения играет содержание учебного материала.

Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка.

При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям студентов и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно трудным и сложным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения), не будет развивать у учащихся ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал также не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности.

Нужно также учитывать возможности учащихся в усвоении научных понятий. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, однако не с помощью создания сиюминутных скоро проходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у студентов будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности.

Организация учебной деятельности – один из путей формирования мотивации.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап.

На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы.

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, опущенное на изучение темы, сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам.

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.

В осознании учащимися содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно вступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностям, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становиться его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к мотивации учения.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также важно для становления мотивации учения.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии.

Итак, мы рассмотрели разные практические методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся.

Среди многих идей, направленных на совершенствование учебного процесса, определённое место занимает идея формирования в учебном процессе познавательных интересов учащихся. Эта идея служит отысканию таких средств, которые привлекали бы к себе ученика, располагали бы его к совместной деятельности с учителем, активизировали бы его учение, а обучающая деятельность учителя, опираясь на опыт и интересы учащихся, на их устремления и запросы, значительно способствовала бы совершенствованию учебного процесса.

Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество различных трактовок:

— Интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн).

— Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стронг, С.Л. Рубинштейн).

— Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер).

• В интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов).

• Интерес — это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон).

• Интерес — это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).

• Интерес — это активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н. Г.Морозова) отношение человека к миру.

—Это специфичное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Таким образом, психологическое понятие «интерес» отображает множество значимых процессов — от единичных (внимание) до совокупности их, он выражается в тенденциях, потребностях, отношениях.

Считается, что в действительности интерес выступает перед нами:

— и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

• и как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

• и как мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

— и, наконец, как особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Познавательный интерес — важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

В то же время познавательный интерес, будучи включенным, в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Таким образом, проникая в сущность познавательного интереса, устанавливая его наиболее значительные стороны, мы все более отчетливо видим его роль в обучении и воспитании: будучи средством обучения, он обладает возможностями актуализировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному приобретению умений и навыков; являясь мотивом учения и деятельности, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика к учителю, которое необходимо для успешного процесса обучения. Становясь устойчивой чертой характера школьника, познавательный интерес способствует формированию личности, необходимой нашему обществу,— пытливой, активной, ищущей.

Познавательные интересы школьника развиваются, усложняются, обогащаются в ходе развития, в процессе становления личности ученика. Общие тенденции развития познавательных интересов:

- от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого школьника;

- от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится»; «Нравится все») к интересу все более дифференцированному (к определенным областям учебных предметов);

- от интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу все более устойчивому, постоянному;

- от интереса поверхностного (к ярким, занимательным сторонам явления) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи [1, с.30].

На развитие познавательных интересов оказывает влияние возрастной аспект, поскольку приобретенные знания содействуют переводу интереса на более высокий уровень. Следует особенно подчеркнуть и то обстоятельство, что индивидуальное своеобразие познавательного интереса чрезвычайно велико. Учащиеся одного и того же класса могут находиться на самых различных, даже диаметрально противоположных уровнях развития интереса, а некоторые пятиклассники могут обладать более высоким уровнем интереса, чем учащиеся восьмых классов. Установленный специальными исследованиями, этот факт свидетельствует о том, что познавательный интерес не обособлен в своем развитии от общего развития личности. Он подвержен тем же закономерностям, что и процесс развития в целом.

Важная роль в формировании познавательных интересов учащихся принадлежит не только процессу обучения, но и зависит от соответствующей организации воспитательного процесса. Современный подход к педагогическому процессу предполагает, что педагог не только воспитывает и учит, но и актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию и самовоспитанию, создает ему условия для самосовершенствования. Таким образом, процесс педагогического стимулирования познавательных интересов приобретает важное значение в практике учителя.

Под педагогическим стимулированием понимается процесс активизации внутренних движущих сил личности с помощью внешних, объективных побудителей, эффективность воздействия которых зависит от социальной и личностной значимости стимулируемой деятельности [4].

В процессе обучения используются различные методы и приёмы стимулирования познавательного интереса.

Одним из таких приёмов является приём создания на уроке ситуаций занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов.

Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся учёных и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приёмы повышения интереса в обучении, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приёма, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии.

Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуации успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учёбе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха учитель организует, поощряя промежуточные действия школьников. Для ситуаций успеха необходима благоприятная морально-психологическая атмосфера. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием. Например, это игры-путешествия, игры типа электровикторин. Весьма широко используются игры на факультативных занятиях.

В качестве приёма, стимулирующего интерес, выступает также приём удивления. Необычность приводимого факта, парадоксальность опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозность цифр, свидетельствующих о небывалом научно-техническом процессе, достигнутом в нашей стране, - всё это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учащихся.

Одним из приёмов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений.

Например, ученикам предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, житейское и научное объяснение законов свободного падения, законов плавания.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остаётся информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом ещё раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов её стимулирования.

Приведённые выше примеры показывают, как входящие в методы формирования интереса приёмы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают положительное отношение к учебной деятельности и служат первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

Виды поощрений и правила их использования

Виды поощрений в школьной ситуации могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, устная и письменная благодарность, награда, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Что касается похвалы, то она требует определенных условий ее применения, иначе может оказаться "медвежьей услугой" или быть непедагогичной. При проявлении похвалы необходимо придерживаться следующих правил:

1. Хвалить следует, в основном, за приложенные усилия, а не за то, что дано человеку от природы: способности или внешние данные. Незаслуженная похвала вызывает зависть товарищей и настраивает их против педагога.

2. Не следует при классе хвалить ученика за то, что не поддерживается группой, даже если это совершенно правильное, с точки зрения педагога, поведение. Такая похвала порождает уже не зависть, а агрессию. Так, если только один ученик из класса подготовился к уроку, похвала в его адрес, как правило, противопоставляет его группе, хотя он, конечно же, ни в чем не виноват. В этом случае лучше похвалить его наедине.

3. В каждой группе всегда есть неформальная иерархия, одни считаются более заслуживающими похвалы, чем другие. Настойчиво хвалить "козлов отпущения" – дело довольно опасное для них же и для отношения группы к педагогу. Это не значит, что их нельзя хвалить. Как раз их нужно поддерживать, но мотивированно, постепенно меняя отношение к ним группы, обращая ее внимание на учебные или иные успехи не столь популярных одноклассников.

4. Дети очень охотно и преувеличенно приписывают учителям "любимчиков", и у учителей действительно и обоснованно есть более приятные для них ученики, но хвалить их нужно с учетом подходящего, адекватного для похвалы момента.

 

Виды наказаний и обоснованность их применения

Наказание проявляется в замечании, выговоре, общественном порицании, отстранении от важного дела, моральном исключении из общественной повседневной жизни класса, сердитом взгляде педагога, его осуждении, возмущении, упреке или намеке на него, иронической шутке.

Чтобы педагогические наказания были, по возможности, наиболее эффективны, следует соблюдать следующие правила:

1. Наказание должно быть справедливым, т. е. применяться не под влиянием плохого настроения педагога, а при полной уверенности в виновности учащегося. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.

2. Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень и неуспеваемость менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребенка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь.

3. Особую категорию составляют случаи конфронтации учащихся с педагогами, так называемые конфликты отношений, когда ученики становятся в намеренную оппозицию, "делаю назло". Это очень сложный тип ситуаций, обычно касающийся подростков и старшеклассников. Идеальным вариантом, очевидно, была бы "нулевая реакция" педагога на вызывающие выходки или иронию таких учеников, но требовать этого от современных педагогов просто нереально. В таких случаях наказания уместны при наличии "состава преступления", т. е. грубости, явного неподчинения, а на обидные для педагога подтексты нужно постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.

4. Нельзя строить наказание на критике физических недостатков или каких-либо личностных особенностей ученика, выставляющих его в невыгодном свете, например неуклюжей походки, дефектов речи и т. п. К сожалению, педагоги иногда не могут удержаться от соблазна подчеркнуть смешные особенности ребенка. Недопустима дискредитация в глазах ребенка его родителей.

5. Наказывая ученика, педагог должен каким-то образом показать, что его личное отношение к ребенку не меняется и что, в принципе, ребенок имеет возможность восстановить свою добрую репутацию.

6. При использовании наказаний следует учитывать общественное мнение группы. Если она явно или демонстративно поддерживает то, за что педагог наказывает ребенка, наказание будет безрезультатным и даже сделает наказанного героем в глазах группы.

7. Если наказываемый – "отверженный" или "козел отпущения", группа может позлорадствовать и еще больше ухудшить положение ребенка, который нуждается в моральной поддержке. Здесь принцип справедливости и равного отношения ко всем должен быть несколько потеснен принципом гуманности.

Трудно предусмотреть все педагогические ошибки при использовании наказаний, поскольку они тесно связаны с индивидуальными психологическими особенностями педагогов. Лучше всего, если наказаний вообще будет поменьше.

 

Роль учебной отметки

В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание – это учебная отметка.

По большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, но практически никому из учителей не удается уйти от использования отметки как стимулирующего средства, и потому необходимо стремиться делать это наилучшим образом. Любой педагог тонко чувствует влияние его отметки на учащихся, улавливает те моменты, когда можно немного ее завысить с целью поддержки и поощрения. В большинстве случаев интуиция и доброжелательность учителя служат хорошими советчиками, однако все же следует указать на некоторые типичные ошибочные позиции в оценивании учащихся:

педагог обесценивает свои отметки их постоянным завышением, что происходит либо по причине мягкости характера учителя, либо из-за его слабых знаний. Отметка "отлично" такого учителя утрачивают свою функцию стимулирования;

педагог очень скуп на хорошие оценки, считая, что это повышает требовательность к уровню знаний и, следовательно, улучшает информированность учащихся. Можно было бы согласиться с таким пониманием функции отметки, но такие учителя часто не скупятся на заниженные оценки;

инертность педагога в оценивании отдельных учеников, принимающая характер ярлыка, клейма на его уровне знаний. Давно замечено, что ученику трудно вырваться за пределы его репутации у данного учителя. К примеру, если ученик "троечник", учитель очень неохотно ставит ему "четверку" за контрольную работу, которая этого заслуживает, мотивируя это типичным профессиональным предубеждением: "Наверное, списал", – и считает "четверку" уколом для своего профессионального самолюбия. Если же ученик всеми силами старается перейти с "четверки" на "пятерку", учитель, уверенный, что этот учащийся не может знать на "отлично", находит возможность "поставить его на место".

Еще в 30-х гг. ХХ в. выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, его случайными о нем представлениями, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося и т. п.

 

Влияние отношения учителя к ученику на успеваемость

Одно из последних российских исследований показало, что объективность отметок признают чуть больше половины учителей и одна треть родителей. Таким образом, учителя сами понимают субъективность выставляемых в журнал и дневники отметок.

Эксперимент, проведенный американскими психологами Розенталем и Джекобсоном, подтвердил предположение, что тенденциозное отношение к детям может влиять на оценивание педагогами успешности обучения учащихся и в целом на процесс их развития. Экспериментаторы определяли в школе интеллект учащихся. Педагоги попросили, чтобы им сообщили результаты исследований, экспериментаторы выбрали по списку в случайном порядке фамилии учащихся и сообщили в школу, что это самые умные из всех обследуемых, после чего отношение педагогов к этим учащимся изменилось. Сознательно или подсознательно они стали относиться к ним как к способным ученикам, больше уделять им внимания, поощрять. Экспериментаторы через несколько месяцев повторно провели обследование школьников. По сравнению с другими школьниками успеваемость учащихся, которых экспериментаторы "определили" самыми умными, повысилась, и, что очень важно, данные по объективным тестам измерения интеллекта у них возросли. В отечественном кинематографе сценарий этого эксперимента нашел свое отражение в фильме "Шапка Мономаха", где главный герой из непопулярного в классе и школе "троечника" становится общим любимчиком преподавателей и обретает уважение одноклассников после ошибочного признания у него наивысшего среди всех остальных школьников коэффициента умственного развития.

Впечатляющие результаты эксперимента Розенталя и Джекобсона, судя по всему, намекают на то, что существующая в школах проблема "неспособных детей", возможно, является лишь следствием невысоких ожиданий, которые связывают с ними их учителя. Конечно, невысокие ожидания педагога не фатальны для одаренного ребенка, а высокие – не превратят чудесным образом неспособного ученика в "гордость класса", т. к. по своей природе человек не столь податлив. Но, судя по всему, высокие ожидания педагога способны повлиять на тех неуспевающих учеников, для которых его поддержка может оказаться глотком свежего воздуха, помогающего им удержаться на плаву. Розенталь назвал выявленную им закономерность "самореализующимся ожиданием" (или "самореализующимся пророчеством").

 Как ожидания учителя передаются ученику? По мнению Розенталя и других исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок. Они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Также учителя могут и учить в первую очередь своих "способных учеников", ставить перед ними более серьезные цели, чаще вызывать их и предоставлять им больше времени для обдумывания ответов. В такой благоприятной психологической атмосфере, наверное, только ленивый не станет проявлять интерес к обучению.

Таким образом, отношение педагогов к ученикам влияет на процесс оценивания учащихся. При позитивном отношении преподавателей школьники выглядят как более успешные в учебе по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно. Поэтому своеобразное психологическое "поглаживание" учащихся, проявляющееся в улыбке, одобрительном кивке, заинтересованности учителя, способно приободрить ученика, заставить его поверить в свои силы и выйти на более высокий уровень обучения, а значит и академической успеваемости. Положительная мимическая реакция педагога или лаконичное одобрение – это совсем не мало. Приветливое и радушное лицо педагога – существенный вклад в формирование учебной мотивации школьников.

 

Создание ситуации успеха

На основе феномена "самореализующегося ожидания" в отечественной социальной психологии Виталием Артуровичем Петровским был сформулирован принцип "отраженной субъектности". Сущность данного принципа заключается в том, что информацию о психологических характеристиках интересующего экспериментатора субъекта он получает, работая не с ним непосредственно, а с теми, кто знаком с этим субъектом и кто таким образом может оказаться носителем его "отраженной субъектности". Например, при изучении личности учителя обследованию могут подвергаться его ученики, коллеги-учителя, родственники, друзья и т. д.

Результаты изучения "отраженной субъектности" блестяще нашли свое применение в педагогической практике. Так, исследованиями В.А. Петровского было доказано, что преподаватель, использующий на уроке инновационные, творческие приемы решения учебных задач, в психологическом плане "заражает" своих подопечных восприятием школьного урока. Они начинают чувствовать себя не как присутствующие на обязательном занятии, а как участники заседания интеллектуального клуба знатоков, раскрывающего перед ними уникальные возможности познания мира. И наоборот, репродуктивная модель ведения урока только укрепляет в школьниках привычку механичного заучивания учебного материала и не формируют у них ценности образования и познания в целом.

Данный метод направлен на укрепление веры учащегося в себя, но требует от педагога больших усилий, чем просто использование какого-либо поощрения. Это может быть особая помощь ученику в подготовке уроков, предо­ставление выигрышного материала для выступления на уроке (реферата, доклада), предварительная подготовка ученика к восприятию сложной темы, организация помощи со стороны сильного ученика и т. п.

Очень стимулирует учащихся прин­цип открытых перспектив, который открывает всем школьникам дорогу к успеху в учебе. Исходя из данного принципа, любому ученику в любое время позволительно исправить свою отметку. Этот подход возможен, когда почти на каждом уроке ученики сообща­ют о своем успехе, т. е. на каждом уроке все ученики опрашива­ются и получают отметки. Если же наполнение отметок в журнале небольшое, то такой подход снизит ин­тенсивность работы учащихся, которые могут рассуждать следующим образом: "Если вызовут, и я получу плохую отметку, то я ее исправлю. Поэтому можно не всегда готовить уроки". В такой ситуации учащиеся вряд ли будут готовиться к каждому уроку.

Таким образом, принцип открытых перспектив лучше стимулирует учебную деятельность учащихся, когда на каждом уроке каждый ученик имеет возможность ответить или выполнить то или иное задание педагога.

 

Влияние и помощь одноклассников

Безусловно, почти для каждого ребенка, подростка в классе есть один-два значимых одноклассника. Именно они, как показывают исследования, обладают способностью личностно запечатлеваться в сознании школьников. И в том случае, если эти лица являются значимыми для большинства в классе, учитель может обрести важнейший канал не прямого, а опосредствованного воспитательного воздействия на учащихся. К примеру, если ученик систематически не выполняет домашнее задание, учитель может попросить его школьного товарища, чьим мнением он дорожит, повлиять на него и помочь в подготовке к урокам. Таким товарищем не обязательно должен быть одноклассник. В советское время институт шефства старшеклассников над учениками превосходно решал такие учебные вопросы.

 

Метод группового давления

Групповое давление со стороны одноклассников вынуждает ученика поступать требуемым образом, благодаря его положению в системе социальных связей и отношений в учебном коллективе.

Четкое понимание педагогом структуры внутригрупповых отношений в классе и места в ней проблемного ученика, знание групповой морали и ценностей в данном учебном коллективе позволяют воздействовать на него не непосредственно, а через группу.

Основные положения метода группового давления нашли свое отражение в разработанной Антоном Семеновичем Макаренко теории воспитания в коллективе и через коллектив. Группа через механизм конформности, под которым понимается мера "подчинения" индивида групповому давлению, осуществляет воздействие на члена коллектива.

Метод группового давления реализуется только на высоких уровнях развития учебного коллектива, когда возрастает роль группового порицания или одобрения. Это не означает, что педагог полностью перестает прямо влиять на учащихся; он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия. В учебной ситуации метод группового давления фактически сложно применить, т. к. он имеет сугубо воспитательную направленность. Тем не менее, критика или восторженные оценки одноклассников могут поспособствовать тому, что лентяй может чудесным образом преобразиться в пытливого и "жадного" до знаний ученика.

 

Организация соревнования учащихся

В школах пока мало используется такое средство стимулирования учебной деятельности как организация соревнования учащихся. В последние годы на слово "соревнование" пала тень советского периода, когда различные соревнования в рамках пионерской и комсомольской организаций (сбор макулатуры и металлолома, соревнование звеньев, а также "социалистическое соревнование") действительно часто носили формальный характер. Но стремление к соревнованию совершенно органично для человеческой психологии, неотъемлемо от нее. Каждый человек всю жизнь старается не отстать, а, по возможности, и опередить людей своего поколения и близкой судьбы, прежде всего своих одноклассников и однокурсников, ревниво сверяя по ним свои жизненные успехи.

Соревновательный азарт, который наиболее ярко проявляется в спорте, присущ каждому человеку и становится значительно сильнее в коллективе. Чисто теоретически соревнование, бесспорно, является эффективным стимулом к улучшению деятельности школьников.

Организация длительного соревнования в учебе или внеклассной работе оказывается очень хлопотливым делом, где ослабление усилий педагогов быстро приводит к потере детского интереса и формализму, к появлению нечестности по отношению к соперникам. Требуется постоянно подогревать интерес детей учетом результатов, новыми формами соревнования, внесением в него игрового элемента. Конечно, для детей наиболее увлекательны спортивные соревнования, а что касается учебы или какого-либо труда – тут педагогам необходимо постоянно проявлять выдумку и энтузиазм. Но зато подобные усилия приносят щедрые плоды. В процессе действительно увлекательного для детей соревнования они сплачиваются, привыкают помогать друг другу, вырабатывают у себя навыки ответственности, прилагают энергичные усилия и просто живут интересной жизнью, т. е. становятся настоящим коллективом. Поэтому педагогам не стоит пренебрегать интеллектуальными поединками типа: "Что? Где? Когда?" или "Брейн-ринг". Как показывает практика, они могут увлечь своим соревновательным азартом практически весь класс.

В завершение следует отметить, что только демократический стиль руководства учащимися является единственно возможным способом организации реального сотрудничества педагога и школьников. Демократический стиль педагогического руководства, стимулируя учащихся к творческому, инициативному отношению к делу, позволяет максимально проявить себя как личность каждому члену коллектива.