38. Приемы активизации внимания уч для муз. Восприятия

Активные методы обучения - понятие, используемое в традиционной дидактике, для обозначения способов и приемов педагогического воздействия, которые побуждают учащихся к мыслительной (интеллектуальной) активности, к проявлению творческого подхода к поиску истины (диалог, дискуссия, полемика):

драматизация в обучении - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний);

инверсия - перестановка слов, нарушающая их обычный порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

метод эвристических вопросов - применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинти-лиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1,1-2,1-3 и т.д. до 1-7; 2,2-2…2-7 и т.д.), они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов;

мозговая атака (брейн(с) - шторминг) - метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный американским психологом А. Осборном.

Правила:

) в группу генераторов идей включают людей различных специальностей. Для получения наилучших результатов рекомендуется, чтобы члены группы не были лично заинтересованы в рассматриваемой задаче и не были слишком глубоко связаны друг с другом. Они должны иметь лишь общее представление о задаче и не обязаны быть специалистами по рассматриваемому вопросу;

) свободно и без доказательств высказываются любые идеи, в том числе ошибочные, шутливые и фантастические. Чем более неожиданной кажется идея, тем лучше. Нужно, чтобы поток идей был бурным, и они следовали друг за другом, тогда вероятность натолкнуться на хорошую идею выше. Регламент высказывания - одна минута. Идеи протоколируются или фиксируются на магнитной ленте;

) при высказывании идей исключается всякая критика.

Между его участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения. Принято, чтобы мысль, высказанная одним участником штурма, подхватывалась и развивалась др. В процессе брейнсторминга обстановка в группе, в которую входит до 10 человек, должна быть непринужденной, люди раскованны, недопустимы критика и самокритика; штурм проблемы продолжается не больше 20-40 мин.; все идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу;

театрализация в обучении - инсценировки разножанровых театральных представлений по учебному материалу во вне-учебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т.п. атрибутами. Указанные методы используются также при решении изобретательских задач и т.д.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений.

Знания, умения и навыки являются самыми важными при воспитании у школьников культуры слушания и слышания музыки.

Первый метод была направлен на формирование интонационного словаря учащихся в его количественных и качественных характеристиках. Это группа была ориентирована на закрепление в интонационном словаре учащихся произведений классики, изучаемых на уроках, акцентирование тематических зёрен из классических произведений, как ядра музыкальной культуры ребёнка, активное оперирования ключевыми интонациями «золотого фонда» высокого музыкального искусства. В момент знакомства с новым музыкальным произведением у школьников часто наблюдался огромный разброс впечатлений, мнений, толкований (обусловленных программными, иллюстративными моментами) и только исполнение главной интонации помогало услышать и «пережить» основную эмоцию, почувствовать образ и идею этого произведения.

Второй метод направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. Существо нашего подхода в этом блоке заключается в том, что любое (известное или неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное, отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же композитора, жанра, стиля, по образному строю и драматургии. Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом, мы обязательно предлагали ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривала установление родственных связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениями этого же стиля, образного строя и условий бытования.

Для того чтобы приучить учащихся удерживать в сознании несколько интонаций одного композитора, сравнивать их между собой и уметь анализировать их, воспроизводя голосом и внутренними представлениями, была создана эта методика, элементы которой применялись на каждом уроке. В основе разных модификаций этой методики лежало стремление завязать диалог интонаций между учениками, в результате которого их представления о важнейших закономерностях музыкального искусства воплощались в форме взаимодействия фрагментов музыки из классических произведений, исполняемых самими детьми.

Для подготовки слуха к восприятию разучиваемых в дальнейшем песен, кюев и прослушиваемых произведений, большое значение имеют специальные упражнения - моделирование всевозможных интонаций, попевок, оборотов, сочетание ступеней лада. В учебном процессе педагогом эти упражнения подбираются из народных песен, кюев и произведений композиторов Казахстана. Для демонстрации проведения этого типа заданий учитель должен предложить кому-нибудь из учеников пропеть любую мелодию или её фрагмент и сам отвечал интонацией этого же композитора, но из другого произведения. Остальные учащиеся определяли: фрагменты из каких произведений, какого композитора были пропеты, сравнивали эти интонации между собой. Постепенно ученики начинали слышать стилевые особенности разных композиторов, активнее оперировали интонационными комплексами, сами пробовали отвечать на интонацию, предложенную учителем. Более сложный вариант этого задания: учитель должен петь интонацию из какой-либо части произведения, известного ребятам, а они должны были в ответ спеть интонацию из другой части этого же произведения или другую интонацию этой части. Сравнивая между собой интонации из одного произведения, ученики должны обнаружить их интонационное родство. Работая по этой методике, ребята сами найдут родство всех тем.

В следующем задании ученикам можно предложить сочинить слова к мелодиям из вокальных произведений. Этапы выполнения задания следующие: вначале мы разучиваем мелодию сочинения (без слов), затем определяем её образное содержание (о чём мелодия, какой человек в ней выражен, какое у него настроение, каковы его жизненные обстоятельства, что и как он мог бы сказать нам). После этого можно предложить сочинить поэтический текст, подходящий по смыслу, ритму и стилю к мелодии. Ученики должны сочинить, анализировать и отбирать лучшие варианты.

Выполнение этих заданий заставят учащихся глубже вслушиваться в музыку и слышать её «героя», моделировать его жизненные обстоятельства, ситуацию. При этом принцип концентрического прохождения учебного материала подразумевает цельность организации процесса восприятия посредством:

цели как воспитания эстетически развитого слушателя музыки;

логики как понимания детьми превалирующего значения духовного процесса в музыке;

принципа диалога как сотворческого отношения автора и реципиента;

механизма восприятия как единства эмоционального и рационального начал при некотором преобладании эмоционального в силу специфики музыкального искусств;

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

вступительное слово учителя;

слушание произведения;

беседа о прослушанном произведении;

анализ произведения;

повторное прослушивание.

Следует отметить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

прием новизны - учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

прием персонификации - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

прием соучастия - учитель моделирует определенную ситуацию: «представьте, что вы находитесь…»;

прием игры голосом;

В целом необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия произведений искусства школьниками, по Е.И. Кондрашкину, являются:

систематическое педагогическое руководство;

эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смысле ценностные радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организованный шум».

Все описанные методики и задания могут быть выполнены учащимися, если их мышление развивается в опоре на интонационный подход, на основе которого удаётся преподавать музыку, как специфическое интонационно-образное искусство. Одновременно устанавливая связи между отдельными её явлениями, а также связи между музыкой и другими искусствами, жизненным опытом самого ребёнка, развивать его творчество, фантазию, интуицию в процессе развития музыкального мышления, адекватного интонационной природе музыки.

Широкое использование имеет метод эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П. Бородин был одновременно и известным ученым-химиком.

Большим мастером создания ситуаций, вызывающих эффект удивления, была Н.Л. Гродзенская. Например, знакомя детей с «Детской песенкой» П.И. Чайковского («Мой Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном сказочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик сделала из листика сирени, вставку для платья - манишку - из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре башмачка…» После такого рассказа дети с большим интересом и вниманием слушали эту песенку П.И. Чайковского.

Стимулированию внимания к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении творческих заданий, когда педагог предлагает «сочинить» свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального внимания детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками, В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель дает детям куклу, просит уложить ее спать и спеть колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая - крадущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца второклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся внимание. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет ребят вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным опытом, вниманием вызывает сравнение контрастных произведений. Например сравнивая вальс П. Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С. Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» П. Чайковского и «Марш» С. Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса и четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д. Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П. Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И. Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» П. Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений, - развитию внимания.

Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе - с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, если учитель исполняет «Колыбельную» Г. Гладкова быстро, то младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После интересного «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной».

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, - писал Б.М. Теплов, - возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством. Применительно к второклассникам такой рассказ всегда должен быть лаконичным. Привлекая внимание детей к музыке «Океан - море синее» из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко», учитель рассказывает: «Известный русский композитор Николай Андреевич Римский-Корсаков жил давно. Он не только сочинял музыку, но и был морским офицером, поэтому часто путешествовал. Николай Андреевич очень любил море, каким бы оно ни было: тихим, спокойным или взволнованным, грозным, суровым. А каким он передал его в своем произведении? Послушайте внимательно». Задавая в конце рассказа вопрос, педагог концентрирует и направляет внимание второклассников. Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинением композитора, чью музыку они уже слушали на предыдущих уроках, то целесообразно напомнить им фрагменты уже известных произведений. Это способствует активизированию внимания, а живое ощущение образов, стиля композитора помогает создать творческий настрой, необходимый для восприятия нового. При знакомстве учащихся с произведением сложной формы может быть проведена развернутая беседа переходящая в рассказ.

Итак, подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие внимание. В таких беседах педагог, гибко используя разнообразные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся внимание и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для «общения» с композитором, благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на металлофоне, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний, а направленным на их воплощение».

От учителя требуется умение сочетать разнообразные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании второклассниками русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с различными заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелеграфе нотами-кружочками. Более долгие звуки фиксируются кружочками большой величины, а самый долгий, который нужно протянуть, - другим цветом, привлекающим к себе внимание. Наглядное представление мелодии используется для более точного ее воспроизведения и правильного распределения певческого дыхания.

Достижению и закреплению «чистого» интонирования мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на металлофонах. Для выразительного исполнения учитель предлагает наметить исполнительский план песни. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста и стараются передать его в пении. С таким же интересом они выбирают детские музыкальные инструменты, разучивают с учителем и исполняют ритмическое сопровождение к каждому куплету.

На последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них. Таким образом, применение различных (в том числе и творческих) заданий активизирует внимание ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной».

При восприятии детьми любую музыку происходит следующее:

-обогащается эмоциональный опыт младших школьников;

-развиваются такие психические процессы - мышление, воображение, память, слух;

дети учатся анализировать музыкальные произведения, приобретают знания о музыке, расширяется музыкальный кругозор и формируется эстетический вкус.

Следовательно, организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта учащихся младших классов. Ведь, музыка - это и есть эмоция.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя существует классификация типов эмоций, предложенная В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки [65].

Во-первых, процесс восприятия музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет детям «проживать» собственные эмоциональные переживания. Приведем пример соответствия классической фортепианной музыки эмоциональному состоянию младших школьников.

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки младшие школьники воспринимают выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет детям представить с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, то есть средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на детей. Для растущего ребенка предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Педагог-музыкант должен помочь детям на уроках музыки постепенно накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Музыкальные произведения для восприятия детьми должны быть:

-небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5-8 минут, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение);

-с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

разнообразные по стилям и жанрам;

программные и непрограммные.

Ученые-психологи, педагоги выделяют три основные стадии в процессе восприятия музыки. По мнению психолога П.М. Якобсона, «движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса» [23, С. 142].

Первая стадия музыкального восприятия отличается смутностью и нерасчлененностью общих представлений о музыкальном произведении. Задача педагога на этом этапе восприятия заключается в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На первой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.

На третьей стадии музыкального восприятия ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с дифференцированным осмыслением музыки, осуществившемся на второй стадии ее восприятия. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, его личностной оценкой.

Таким образом, правильная организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта и формированию эстетического вкуса у учащихся младших классов.