Раздел 8. Инноватика в сфере образования

1. Инновационная политика вуза

1.1. Инновационная политика вуза

1.2. Особенности инновационной политики вузов

1.3. Классификации инновационной политики вузов

2. Педагогические инновации

2.1. Педагогические инновации

2.2. Этапы освоения новшества

2.3. Типы преподавателей по отношению к инновациям (по Э.М.Роджерсу)

2.4.Барьеры инновационной педагогической деятельности (по И.Е.Писаревой)

Источник:

Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы

http://sbiblio.com/biblio/archive/gerasimov/default.aspx

Будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследован­ ных нами из прошлого. Наши самые плодо­ творные инновации состоят чаще всего в том, что мы отливаем новые идеи в ста­ рых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с но­ вым содержанием.

Эмиль Дюркгейм

Точное логическое определение понятий - главнейшее условие истинного знания.

Сократ

Одним из наиболее распространённых и, одновременно, неотработанных в понятийном смысле определений стала «инновация.» По сути дела, прямой перевод ни у кого не вызывает сомнения (от латинского in - в и novus - новое), а вот содержательное применение и смысловая интерпретация безбрежно широка. Здесь наиболее распространены «новшество», «нововведение» не говоря о массе понятийных новообразований: «инновационный фон», «инновационный потенциал», «инновационная технология» и т.д.

В отличии от естественного, стихийно протекающего процесса, инновация носит характер «...инициируемых и контролируемых изменений, изме­нений, происходящих на основе рационально-волевого действия» 19. Другими словами, это искусственно организованный про­цесс, направленный и управляемый для достижения определённого результата. Другое дело, насколько достоверно может быть предсказан и насколько полно и точно описан конечный результат. 

19 Радугин А. А., Радугин К. А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995. С.81.

В массе своей «инновация» восходит к терминам определения технических изделий принципиально нового, не имеющего аналога, типа. Однако термин стали использовать шире — не только в технике, но и для обозначения нововведений в социальной жизни. В настоящее время используются два основных понимания инноваций, различающихся функционально:

• технологические инновации — получение нового или эффективного производства имеющегося продукта, изделия, техники, новые или усовершенствованные технологические процессы. Инновации в области организации и управления производством не относятся к технологическим.

• социальные инновации — процесс обновления сфер жизни человека в реорганизации социума (педагогика, система управления, благотворительность, обслуживание, организация процесса).

Технологические инновации — часто синоним термина продуктовые инновации, инновации продукта. Продуктовые инновации подразумевают создание новых материалов, новых полуфабрикатов и комплектующих, машин и механизмов в целом, получение принципиально новых продуктов.

Социальные инновации — синоним термина процессные инновации, улучшение процесса организации деятельности, изменения в управлении, социально-организационные технологии. Здесь же - аллокационные инновации — новшество в распределении всех ресурсов фирмы.

Современное понятие "образование" связывается с толкованием таких терминов как "обучение", "воспитание", "образование", "развитие". Однако, до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин "образование", как существительное от глагола "образовывать" в смысле: «создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое. Создавать новое – это и есть инновация.

Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией.

Однако, что касается исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их трансформации в образовательной действительности. Между тем, по своей концептуальности и содержатель­ной направленности в отношении к применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.

Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма действия, употребляя его при этом как аналог понятий нововведение и новшество и почти автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс 6.

• См.: Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства За­байкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998; Учитель. Школа. Об­щество. Социологический очерк 90-х гг. /Под ред. Смирновой Е.А. СПб., 1995 и др.

Другие пытаются изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют его место и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства) 7.

Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в образовании. Немногочисленная по количеству работ эта часть исследований наиболее плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет оптимально сочетать возможности инновации как особой сферы теоретического знания со спецификой организации системы образования, в целом и образовательного процесса, в частности 8.

Как свидетельствует исследование, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы могут быть следующие:

• Во-первых, качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором- с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том как должно быть организовано такое образование» 125 . Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

• Во- вторых, наличие реального (а не декларируемого) мно­гообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно- на основе административного права, а естественно - с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.

• В-третьих, степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку 126, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно- консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства 127 и многое другое.

• В-четвёртых, состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой - условиям осуществления управленческой деятельности таким, как: нестабильность, т.е. разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность- экономическая, социальная и конечно- же образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально- педагогической культуры 128. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых чисто управленческих функций научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т.п.) Всё это приводит отдельных исследователей к выводу о том. что «...сегодня только один способ управления является эффективным научно-исследовательский» 129, поскольку он соответствует природе инновационной деятельности. На наш взгляд, речь должна всё таки идти не о смене способа управления, а о трансформации управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности 130

Динамичный процесс изменения социокультурного пространства, способствующий образованию новых деятельностей.

• 125 Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид соци­альной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.. 1997, С.36 126 Нововведения в муниципальном управлении образованием... С. 18-19

• 127 См.: Или инновации или игра в инновации //Управление школой. 1997. №4. С. 12

• 128 См.: Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М. Л 997. С. 14-23

• 129 Кваша В. Только один способ управления эффективен... С. 14

• 130 См.: Герасимов Г.И., Речкин М.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998