55. Читательское и литературоведческое постижение целостности художественного произведения.

Формирования ценностно-смысловых образований личности в настоящее время становится узловой проблемой, изучение которой должно способствовать дальнейшему развитию наших представлений о психологических механизмах формирования личности. Важным условием, конституирующим бытие личностных смыслов, является наличие зафиксированных в социальном опыте чел-ва смыслов и ценностей, взаимодействие с кот.рождает индивидуальный смыслообразовательный процесс. Одним из таких источников, приобщающих «природного психического индивида» к общечеловеч. «вневременным» смыслам, яв-ся искусство, способное к воздействию на сознание и процесс формирования смысловых образований личности. Анализ процесса воздействия искусства (худож. лит-ры в том числе) может пролить дополнительный свет на столь сложную область чел. деятельности, как смыслопорождение, и в конечном счете раздвинуть границы наших представлений о путях и средствах развития личности.

Так возникают задачи специального психологического анализа функций худож. лит-ры и разработки соответствующих методов обучения лит-ре как средств формирования смысловых образований личности. Следует особо подчеркнуть специфику процесса воздействия искусства, заключающуюся в том, что открытия человека в области смыслов всегда субъективно пристрастны, продиктованы его личностными смыслами и заставляют обнажать свой собственный смысловой мир.

Чтение художественных текстов и есть по существу такая встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме актом самоактуализации автора и само является актом самоактуализации читателя.

Традиционные методы преподавания лит-ры формируют неправильную позицию читателя как потребителя готового текста. Это является ощутимым препятствием смыслообразовательного процесса. За эталон обучения лит-ре принимается модель обучения точным наукам, игнорируется специфика худож. познания, основанного на участии личностных смыслов воспринимающего худож. произв. В свою очередь, попытки усовершенствовать преподавание путем обучения навыкам литературовед.анализа, предлагаемые рядом исследователей, не учитывают того факта, что чтение как деятельность по своему психологическому содержанию и структуре не совпадает с деятельностью литературоведческой.

Рассматривая чтение как определенный опыт постижения мысли и чувств автора, в плоскости которого анализируется процесс читательского смыслообразования, мы полагали, что становление такой «смыслообразующей» деятельности возможно лишь в контексте организации различных форм взаимодействия читателя с худож. текстом. Именно отсутствие в педагогике идеи взаимодействия, в частности взаимодействия читателя с художественным текстом, приводит к тому, что весь арсенал действий, задаваемых традиционными методиками: пересказ, изложение близкое к тексту, ответы на вопросы и т.п.— направлен на формирование репродуктивных форм чтения, в рамках которых не создается условий для порождения актов смыслообразования — отсюда и неумение читать худож. лит-ру, потеря интереса к чтению и т.п.

Чтение во многих исследованиях рассматривается как многооперационный акт реконструирования различных элементов текста (сюжет, герой, характер, событие и т.д.), определенного переструктурирования исходного материала, сопровождающегося выдвижением гипотез, концептуальных схем, планов — некоторого арсенала умственных средств, позволяющих читателю понимать смысл худож. произв.