Учебная таблица «Строение стебля»

Ход у рока

Структура урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	2	3
l.Opr-момент	Приветствует учащихся предлагает школьникам занять свои места, про­верить готовность рабо­чего места. Напоминает приемы работы.	Приветствуют учителя. Рассаживаются, проверяют наличие дидактических карточек и инструкций для выполнения самостоятельной работы.
2. Целепола-гание и мотивация	Поясняет, что в результате урока учащиеся научатся рассказывать о передвижении веществ по стеблю, отвечать на вопросы, решать познавательные задачи.	Формулируют цели урока и запи­сывают их в тетрадь. Вместе с учителем приходят к выводу, что самостоятельная работа с учеб­ником и совместная работа в паре дает возможность усвоить большой по объему учебный материал в короткое время. Отра­батывают приемы эффективного взаимодействия друг с другом.
3. Актуали­зация знаний и умений	Предлагает выполнить тестовое задание и про­верить результаты своей работы (см. прил. 1). Организует дискуссию по результатам самопроверки.	Пишут в тетради номера верных утверждений, затем сверяют с эталоном на доске, корректируют записи, оценивают свои работы.
4. Изучение нового материала	Предлагает ученикам карточки для самосто­ятельной работы — по вариантам (см. прил. 2). Поясняет, что работу надо выполнить по известному школь­никам алгоритму (см. прил. 3).	Получают карточку своего варианта. Приступают к выполне­нию заданий своей карточки. Обсуждают ответы на вопросы с партнером по варианту в группе. Передают полученную информа­цию партнеру в паре. Задают вопросы своей карточки партнеру. Проверяют правильность ответов. Меняются ролями.
5. Закрепле­ние и приме­нение знаний	Предлагает выполнить лабораторную работу и проанализировать ее	Выполняют лабораторную работу, обсуждают результаты, делают вывод. Готовятся к ответу по во-

результаты. Предлагает подготовиться к ответам на вопросы проблемно­го содержания по изу­ченному материалу (см. прил. 4). Обсуждение в парах правил ухода за растениями: полив, под­кормка, опрыскивание, борьба с вредителями.

96

просам для беседы (см. прил. 4). Формулируют правила, обсуждают их вместе с учителем и приходят к выводу о том, что знания о передвижении веществ по растению помогают правильно ухаживать за растениями и полу­чать хорошие результаты при их выращивании.

Проводит тестовый контроль по усвоению нового материала и предлагает проверить результаты работы с партнером по вариан- ту (см. прил. 5).

6. Само­контроль

Выполняют тест, проводят взаимопроверку с партнером по варианту, сверяясь с записями на доске.

7. Подведе­ние итогов

Определяют результаты своей работы, ориентируясь на цели, записанные в тетради.

Организует беседу по обсуждению результа­тов работы учащихся. Высказывает собствен­ное суждение об успеш­ных Достижениях на учебном занятии.

Записывают задание, задают учителю уточняющие вопросы.

8. Домашнее задание

Предлагает прочитать текст учебника, записи в тетради по теме урока и выполнить одно из за­ даний. Подготовить рас сказ о передвижении минеральных веществ воды по стеблю. Напи­ сать мини-сочинение «Путешествие воды по проводящим путям растения».

• Что служит доказательством того, что цитоплазма постоянно находится в движении?

• Почему в многоклеточном организме вода и минеральные соли могут свободно перемещаться?

— 97

// вариант

1. Внимательно прочитайте текст учебника на «Транспорт ве­ ществ в организме».

1. Ответьте на вопросы (устно):

• Каково значение цитоплазмы в клетке?

• Каково значение движения цитоплазмы в клетке?

• Почему у растений более активное передвижение веществ?

Приложение 3

Алгоритм самостоятельной работы учащихся на уроке

Получите карточку.

Приступите к выполнению заданий своей карточки.

Обсудите ответы на вопросы с партнером варианта в группе.

Передайте полученную информацию партнеру в паре.

Задавайте вопросы своей карточки партнеру в паре.

Поменяйтесь ролями.

Подготовьтесь к ответам на вопросы по всей теме.

Выполните задание теста.

Проверьте результаты выполнения теста с партнером по варианту

Получите домашнее задание.

Поблагодарите друг друга за работу.

Приложение 4

Задание и вопросы для беседы с целью закрепления нового учебного материала

Лабораторная работа

Выполните лабораторную работу «Передвижение воды и мине­ральных солей по стеблю». Ход лабораторной работы

1. Препаровальным ножом сделайте срез побега липы, предва­ рительно простоявшего в воде 20 часов.

2. Через лупу рассмотрите срез. Сделайте схематический рису­ нок в тетради и закрасьте ту часть стебля, по которой передвига­ лись вода и минеральные соли. Подпишите название этой части.

3. Ответьте на вопросы (устно):

Какие структуры тканей растений проводят воду и минераль­ные соли?

98

В какой части стебля они находятся? Какой вывод следует из этого опыта? Проблемные вопросы

1. Рассмотрите рисунки в учебнике, установите, в каком на­ правлении передвигаются вода и минеральные соли в растениях.

2. Известно, что вода, минеральные соли и органические веще­ ства передвигаются по разным частям растения. Почему? Ответ обоснуйте.

3. Вещества в растении имеют непрерывное движение. Докажи­ те, что это так.

4. Могут ли корни растений жить без побегов, а побеги без кор­ ней? Ответ обоснуйте.

5. На садовых участках садоводы на зиму закрывают ствол де­ рева? Почему?

6. Объясните результаты опыта. У черенка срезали кольцом кору, поставили в воду. В нижней части черенка образовался наплыв. Почему это произошло? Почему наплыв образовался выше среза корня, а не ниже?

Приложение 5 Тест

1. Движение воды иминеральных солей в растении осуществляется:

а) по клеткам;

б) по клеткам и ситовидным трубкам;

в) по клеткам и сосудам.

2. Движение веществ у растений осуществляется:

а) по клеткам и сосудам;

б) по сосудам и ситовидным трубкам;

в) по клеткам, сосудам и ситовидным трубкам.

3. Органические вещества в растениях перемещаются:

а) по ситовидным трубкам;

б) по сосудам;

в) по сердцевине.

4. У растений большое значение для перемещения воды имеет:

а) корневое и клеточное давление;

б) клеточное давление и испарение воды листьями;

в) корневое давление и испарение воды листьями.

99

5. Перемещение веществ в клетке происходит благодаря:

а) движению цитоплазмы;

б) испарению воды;

в) клеточному давлению. (Правильные ответы: 16,2в, За, 46,5а.)

ВЗАИМООБУЧЕНИЕ ПО УЧЕБНИКУ В ПАРАХ

Есть обычное классное помещение, парты с парами стульев, снабжённых сквозной нумерацией, ученики и учитель. Но давайте привнесём сюда новшества, состоящие в том, что учителю предос­тавляется на весь урок роль только хранителя рабочего порядка в классе, а ученики снабжены чуть адаптированными учебниками, рассчитанными на прочтение не одним, как обычно, а двумя уче­никами. Для этого весь текст по теме каждого урока значками на полях разделяется на отрывки с более или менее законченным смыс­ловым содержанием (в первые год-два нового обучения учебники, конечно, будут ещё прежними, без адаптации, и здесь учителю при­дётся в начале каждого урока показывать ученикам, где расста­вить значки).

Учебный день и уроки должны начинаться таким образом.

Перед первым уроком каждого дня дежурный класса берёт сум­ку для жетонов с нумерацией стульев, и все вслепую вынимают по жетону. На стуле с вынутым номером ученик будет заниматься весь предстоящий день.

1. Разминочная часть урока. Для разминки и вхождения в ин­формационную среду предмета урока первые 3-5 минут посвяща­ются повторению. Учитель называет, кто - чётные или нечётные -начинает, и сначала всем первым, а затем всем вторым задаёт воп­рос-задание из любого раздела ранее пройденного материала. От­веты напарники взаимно выслушивают и оценивают, указывая на упущения и ошибки. В классе всегда будет много одновременно говорящих, поэтому ученики должны всегда говорить вполголоса, создавая умеренный шумовой фон, который на все годы учёбы ста­нет привычным.

100

2. Познавательная часть урока. После разминки ученики при­нимаются за тему нового урока, представленную и поделённую значками в учебнике. Кто-то в паре, например нечётный, начинает читать текст до первого значка. Четный вслушается, а по оконча­нии чтения воспроизводит вслух то, что смог запомнить, стараясь делать это как можно более полно, чётко и быстро. Объём текста таков, что механической памятью его целиком не «схватишь», и поэтому придётся пересказывать с использованием творческого симбиоза, как механической памяти, так и словесно логической. Прочитавший вынужденно вслушивается в слова говорящего и по­правляет неточности и упущения говорящего.

На этом отрезке текста один ученик читал и слушал, второй на слух и вслух воспроизводил. О втором сразу можно сказать, что он находился в состоянии предельного внимания и с внутренней ус­тановкой всё запомнить; вслушаться, без зрительной памяти за­помнить, а чтобы вслух воспроизвести, ещё и понять — всё это обусловливает максимальную концентрацию внимания и напря­жению умственных сил.

У первого же роль была, на первый взгляд, более пассивной: читать, слушать, здесь внимание несколько расслабленно. Но он, во-первых, не раз, как второй, а дважды и в разных формах и со­держательности воспринимал текст, а во-вторых, он вынужденно сличал эти восприятия, то есть прошёл ещё и через творческий про­цесс сравнения того, что слышал, с тем, что сам запомнил, когда читал текст.

Однако и это для читающего ещё не всё. Прослушав пересказ напарника, он должен будет по памяти сделать резюме данному блоку информации, кратко, в нескольких фразах изложить суть его содержания.

На следующем отрезке текста ученики меняются ролями: пер­вый слушает, второй читает. Но для каждого ученика обе чередую­щиеся фазы познавательного труда не являются независимыми. Воспроизведя предыдущий текст вслух, и при этом до максимума подвозбудив напряжённость мозга, в фазу чтения и слушания вто­рой ученик входит с ниспадающей напряжённостью. Однако в нашем случае ученик вольно или невольно осознаёт, что через пару-

101

другую минут после первого воспроизведения наступит очередь второго, а затем и последующих воспроизведений, что отрывки вза­имосвязаны содержанием, что расслаблять нельзя, так что сниже­ние с максимального уровня умственного напряжения вообще не допускается, и ученик на протяжении всего времени работы с учеб­ником оказывается на пределе внимания, и интенсивности позна­вательной деятельности.

Попеременно меняясь ролями, ученики, читая, слушая, воспро­изводя и резюмируя материал, работают в таком режиме до сигнала учителя, после которого следует его команда: «Еще раз каждый бег­ло просмотрите текст перед контрольной работой» и выделяет на это 2-3 минуты, после чего просит всех закрыть и отложить в сто­рону учебники. Беглый просмотр — это очень важный элемент уро­ка, позволяющий зафиксировать цельную структурную компози­цию запомненного текста.

На познавательную часть урока отводится около получаса.

3. Контрольная часть урока. Далее учитель дает всем задание для самостоятельного письменного ответа на вопрос, упражнение или задачу; одно задание для четных, другое для нечетных. Эта кон­ трольная письменная работа служит отчетом учеников поданному уроку.

После уроков учитель проверяет все письменные работы и дает каждому оценку «+», если верно, либо «-», если неверно или плохо.

Контрольная работа играет важную роль в познании, так как активизирует основную функцию человеческого мозга - мышле­ние. Запоминание перед контролем было необходимой функцией, но в определенной степени вторичной, служащей предпосылкой для мышления.

4. Домашняя часть урока. Заключительная часть урока посвя­ щается домашним заданиям и занимает время до 3-5 минут. Сна­ чала учитель называет задание на дом, одинаковое для всех, после чего проводится проверка письменного домашнего задания пре­ дыдущего урока, если оно было задано. Для этого ученики обмени­ ваются своими тетрадями и каждый, просмотрев задание напар­ ника, пишет под ним свое заключение «Все верно», либо «Есть ошибки», либо «Задание не выполнено» и подписывается своей

\

102

фамилией. Домашнее задание не обязательно и предназначается для сложных или более трудоемких упражнений и задач, для кото­рых на уроке времени недостаточно.

5. Оценка успеваемости. Учитель в четверти (семестра) выбо­рочно проверяет тетради с домашними заданиями и анализирует характер самих работ, и их оценок. Недобросовестные ученики — как пишущие, так и оценивающие морально порицаются, и чет­вертная оценка этим ученикам может быть снижена на один балл. Оценка за четверть производится следующим образом. По каж­дому предмету подсчитывается сумма «+» и «-» из общего числа уроков в четверти. Если «+» больше 90%, ставится 5, в диапазоне 70-90% ставится 4,40-70% - 3, еще ниже - 2. Анализ нового урока.

Разминка. Воспользуемся научным термином «энграмма» — информация, зафиксированная нервной системой головного моз­га. Создание энграмм в большей степени зависит от степени воз­буждения коры головного мозга и подкорковых центров. Опти­мальное возбуждение сильно зависит от мотивации запоминания: чем она точнее настроена, тем более эффективным будет использо­ваться возбуждение.

Поэтому урок начинается с непременной разминки для ума. Лучше сказать — с точной настройки ума. Когда ученик ищет в памяти ответ на вопрос из уже пройденного курса, он невольно по­гружается в массив информации, а поскольку ему придется рас­сказать о нем напарнику, он не просто вспоминает, о чем идет, но и воспроизводит всю логику ответа.

Важную роль в разминке будет играть время от времени повто­ряющееся задание назвать по памяти все темы в уже пройденной части учебника. Это заставляет память структурировать пройден­ный материал в крупные блоки информации, ключом для откры­тия и проникновения в которые будет хорошо запомненный код в виде названия тем.

После обязательной 3-5-минутной разминки ученик оказыва­ется в совершенно «боеспособном» состоянии. Его мозг в нужной мере возбуждён, приведён в рабочее состояние, все необходимые мозговые системы задействованы и локализованы на определён-

103

ном типе информации для создания следующего комплекта энг­рамм по предмету урока.

Не менее важно и то, что разминкой от урока к уроку поддер * 11 вается в памяти вся система уже усвоенных знаний. Предмм стоянно постигается целостно, системно. В старом уроке этот фактор практически полностью игнорируется, каждая следующая тема аддитивна по отношению ко всем предыдущим, внутренние связи в логике предмета в мозге фиксируются слабо.

2. Усвоение новой информации. В познавательной части урока принципиальное значение имеет ежедневно происходящая смена напарников. Ученики все разные и по манере работы, и по скорос­ти работы, и по вызываемым симпатиям и антипатиям. И если пары сделать стабильными, то ряд учеников могут просто утратить свою работоспособность. Ежедневностью и случайностью формирова­ния пар эти негативные факторы подавляются.

С их помощью решается и такая проблема. Каждый ученик, постоянно взаимодействуя со всем спектром индивидуальных раз­личий остальных, с одной стороны, адаптируется к ним, а с другой, сам служит объектом их влияния. В результате тот, кто вначале не­сколько отставал в развитии, был медлительнее, раздражительнее, нетерпимее и т.д., быстро нивелирует свои крайности и впишется в одинаковую для всех норму поведения с приблизительно одинако­вой работоспособностью. Последнее обусловит практически оди­наковую скорость прочтения материала из учебника и одновре­менное завершение познавательной части урока. Класс будет ра­ботать как целостный слаженный механизм.

Новый урок радикально решает проблему культуры речи, учит учащихся говорить, общаться.

В заключение более детально проанализируем работу памяти учеников на новом уроке. Существуют непроизвольное, произволь­ное, смысловое и механическое запоминание. Непроизвольное за­поминание происходит «само собой», походя, без осмысленной цели запомнить, но установлено, что лучше всего ему поддаётся то, что мы делаем сами и что имеет мотивационные, побудительные при­чины. Новый урок вполне обеспечивает такие условия благодаря неослабной настроенности учеников на работу.

104

Произвольное запоминание, помимо таких же условий, требует ещё и волевой установки. Оно осуществляется преднамеренно, имеет целенаправленный характер и благотворно реагирует на вни­мательность, сосредоточенность, усидчивость.

Что же до формул, определений и фраз в тексте, подлежащих запоминанию наизусть, то в учебнике будет подсказано, что их надо выучить наизусть. Ученики, прибегнув к механическому запоми­нанию, «вызубривают» их и затем проверяют друг у друга качество запоминания. Это будет единственный повод, когда при обучении ученики воспользуются только механическим запоминанием.

МЕТОД ПРОЕКТОВ ИЛИ ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Метод проектов, или метод проблем, возник и получил рас­пространение в 20-е годы прошлого столетия в США. Разработа­ли метод американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, че­рез целесообразную деятельность ученика, сообразно с его личны­ми интересами. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо при­ложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учени­ков в нужном направлении для самостоятельного поиска.

Но в результате ученики должны самостоятельно и в совмест­ных усилиях решить проблему, применив необходимые знания под­час из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной де­ятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претер­пела некоторую эволюцию.

105

При советской власти эти идеи стали довольно широко ннг дряться в школу, но недостаточно продуманно и последовател ы к > Постановлением ЦКВКП(б) в 1931 году метод проектов был сн дён, и с тех пор в России больше не предпринималось сколп нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьном практике. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финлян­дии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность. «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и при­влекает многие образовательные системы, стремящиеся найти ра­зумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

Метод - это дидактическая категория, объемлющая совокуп­ность приёмов, операций овладения определённой областью прак­тического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. По­этому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработ­ку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необхо­димо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия раз­ных вариантов решения, умения устанавливать причинно-след­ственные связи.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащи­еся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Реше­ние проблемы предусматривает, с одной стороны, использование со­вокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой -

106

предполагает необходимость интегрирования знаний, умений из раз­личных областей науки, техники, технологии. Результаты выпол­ненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практи­ческая - конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится не просто попу­лярным в нашей стране, но и «модным», что вселяет вполне обосно­ванные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идёт о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И всё это называют проектом.

На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определённую совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных дей­ствий учащихся, предполагающих презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической техноло­гии, то эта технология предполагает совокупность исследовательс­ких, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Широкое использование этого метода позволяет усилить меж­предметные связи, резко повысить мотивацию учащихся, развивать общеучебные умения и навыки. Например, в некоторых школах Москвы осуществляется комплексный общешкольный, межпред­метный проект по проблемам «взрослой жизни» с людьми, решаю­щими эти проблемы. Такие проекты являются большим подспорьем для профессиональной ориентации школьников. Проектный метод используется при преподавании иностранных языков, литературы, истории, географии, информатики и технологии.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обу­чения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к тех­нологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы-задачи, требующей интегрированного знания, исследо­ вательского поиска для её решения (например, исследование де­ мографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.д.),

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альмана­ ха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местнос­ тях, план мероприятий и пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея­ тельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указа­ нием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматрива­ ющих определённую последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из неё задач исследо­ вания (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (пре­ зентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.).

• сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях эта тематика может выдвигаться учите­лями с учётом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащих­ся. В других тематика проектов, особенно предназначенных для

108

внеурочной деятельности, может предлагаться и самими учащи­мися, которые, естественно, ориентируются при этом на собствен­ные интересы, не только чисто познавательные, но и Творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения (например, проблема гуманизма конца XIX - начала XX столетия; причины и следствия распада империй; проблема питания, эколо­гии в мегаполисе и пр.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практи­ческому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по одному пред­мету, а из разных областей, их творческого мышления, исследова­тельских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов - загрязнение ок­ружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая проблема: отечественные войны 1812 и 1941 -1945 годов; проблема патриотизма народа и ответствен­ности власти. Здесь не только история, но и политика, этика. Или проблема государственного устройства США, России, Швейца­рии, Великобритании с позиций демократического устройства об­щества. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, демографии, этноса. Или про­блема труда и взаимовыручки в русских народных сказках. Эта тема для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ре­бят поисков, смекалки, творчества. Тем для проектов неисчерпае­мое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» дело совершенно безнадёжное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся при-

____

ходится привлекать знания и умения из разных облт физики, родного языка, иностранных языков, осе» идёт о международных проектах.

Итак, подведем итоги.

Если придерживаться строгих дефиниций, то метод 111 это «педагогическая технология, цель которой ориентиру интеграцию фактических знаний, а на применение актуализир< > ванных знаний и приобретение новых для активного включения и проектировочную деятельность».

Современный образовательный проект — дидактическое сред­ство активизации познавательной творческой деятельности, фор­мирования личностных качеств.

Значение:

• Происходит развитие творческого потенциала ребенка (в этом его гуманистическая направленность).

• Повышается мотивация, т.к. самостоятельный выбор пробле­ мы означает ее личностную значимость.

• Повышается осознание базовых понятий, умений и навыков, т.к. основным видом деятельности является самостоятельность, что способствует развитию.

Психологической детерминантой метода является предметная саморегуляция, т. е. моделирование собственной деятельности:

• умение ставить цель и формулировать задачи работы,

• планировать собственную деятельность,

• отслеживать промежуточные результаты,

• оценивать и корректировать при необходимости,

• определять последовательность действий,

• прогнозировать полученный результат и соотносить резуль­ тат с поставленной целью.

Личностная саморегуляция предметной саморегуляции

Дидактические характеристики:

1. Проект предполагает наличие значимой проблемы, требую­ щей исследовательского поиска.

2. Практическая, теоретическая и познавательная значимость результата:

110

• разработать карту условий ЗОЖ,

• создатьмод ель образцовой семьи 21 века.

3. Обязательная самостоятельная работа, планирование иссле­ дования.

4. Исследовательская деятельность - поиск ответа на постав­ ленную проблему (социальный опрос).

5. Определение направлений проектной деятельности (Микро­ проекты).

Проект обязательно имеет этапы:

а) подготовительный — разрабатывается конструкт проекта, составляется план работы над проектом, распределяется работа;

б) конструктивный этап имеет два направления: теоретический и практический;

в) результирующий — подведение итогов, качественный и ко­ личественный анализ, выводы;

г) рефлексивный (оценочный). Оценка идет по трем направле­ ниям:

• академический блок;

• социальный блок;

• блок защиты.

Виды проектов:

В основе классификации лежит доминирующая деятельность.

а) игровой;

б) исследовательский;

в) практико-ориентирующий, прикладной;

г) творческий.

Относительно количества создателей проекта:

• парные;

• групповые;

• индивидуальные.

По продолжительности работы: краткосрочные, среднесроч­ные, долгосрочные (более 1 месяца). Конструкт образовательного проекта:

1. выдвижение проблемы;

2. формулировка цели;

3. постановка задач;

4. фиксация темы микропроекта;

5. планирующий результат. Критерии оценки. Академический блок.

I. Значимость и актуальность поставленной проблемы ватность изученной теме.

II. Четкость поставленных целей и задач, объем и гл>' крытая темы.

3. Насколько полно описана процедура исследов;и ш ч

4. Взаимосвязь теоретической и практической ча.

V. Оригинальность найденного решения.

VI. Эстетика оформления. Социальный блок.

I. Характер общения и взаимодействия в группе.

II. Активность каждого участника проекта.

III. Степень координации действий в процес проекта.

IV. Согласованность действий при защите. Блок защиты:

1. Оригинальность сценарной презентации. П. Наглядность процесса презентации. III. Умение отвечать на вопросы. Конструкт проекта.

Алгоритм 1.Тема

2. Творческая группа

3. Координатор

4. Консультант (учитель)

5. Тип проекта

6. Время выполнения

7. Цель

7. Задачи (познавательная, воспин. Познавательная—должны знать; развин;и< бирать, анализировать, соотносить, к формировать.

112

9. Направление работы (темы микропроектов)

10. Планирующий результат (выпускжурнала, карты, рекомен­ даций)

11. Аннотация

Пример образовательного проекта «Эффективный учитель»

Творческая группа:

Класс:

Консультант:

Тип проекта: исследовательский, межпредметный.

Время выполнения: 5 уроков.

Цель: изучить личностные качества современного учителя-про­фессионала.

Задачи.

Познавательная. Актуализировать знания по проблеме особен­ностей выбора профессии типа «Человек - человек».

Ученики должны знать:

• типы профессий;

• основные требования, предъявляемые к каждому типу про­ фессий;

• факторы, оказывающие влияние на выбор профессии;

• особенности профессии «учитель». Развивающая.

Ученики должны уметь:

• отбирать нужную информацию из различных источников;

• проводить исследования по проблеме;

• выдвигать гипотезу и находить пути ее решения;

• осуществлять качественный и количественный анализ резуль­ татов исследований;

• устанавливать причинно-следственные зависимости лично­ стных качеств и выбора профессии;

• анализировать свои личностные качества;

• определять качества учителя-профессионала. Воспитательная. Воспитывать педагогическую направленность,

интерес к педагогической профессии.

113

Темы микропроектов (направления работы):

1. «Проблема профессионального самоопределения».

2. «Учителем рождаются или становятся?»

3. «Личность учителя-современника».

Планируемый результат. Модель эффективного учителя совре­менного общества.

Вопросы, на которые должен быть дан ответ в содержании про­екта:

• что лежит в основе профессионального самоопределения?

• генотипические и средовые влияния на выбор профессии.

• характеристика типов профессий.

• основные требования к профессии «учитель».

• какими качествами должен обладать учитель-современник. Аннотация проекта.

Проблема профессионального самоопределения особенно ак­туальна для выпускника третьего тысячелетия, так как в обществе наблюдаются парадоксальные явления: несоответствие значимо­сти профессии и ее статуса в обществе. Как сделать так, чтобы и профессия нравилась, и оплата была достойная ее значению для общества. Казалось бы, педагогическая профессия самая значи­мая для формирования личности, однако низкий статус и зарабо­ток не позволяют выпускникам школы осуществить выбор этой профессии. Социологический опрос, проведенный среди десяти­классников педагогической гимназии, показал такие результаты: 75% учеников привлекает профессия педагога, однако лишь 25% учеников будут поступать в педагогический университет. Причи­ну обозначили сами ученики: низкий статус профессии и низкий уровень заработной платы.

Проект содержит в себе описание и анализ генотипических и средовых факторов, оказывающих влияние на выбор педагогичес­кой профессии. Анализируются качества учителя-профессиона­ла. А так же описываются требования общества к данной профессии на современном этапе, результатом стала модель эф­фективного учителя-современника.

116

Лучше всего смысл такого рода трудностей раскрывает понятие скважин, введенное в оборот литературоведами-психологами ГГ. Граник, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко: скважины — это «свое­го рода смысловые пробелы, «дырки», которые подразумевают, что читатель что-то хорошо знает и без объяснений». Однако для со­временного читателя-школьника, не отягощенного сведениями историко-культурного характера, скважины чаще всего так и ос­таются скважинами, «дырками», в которые «проваливаются» це­лые предложения, абзацы, а то несколько страниц текста, будто написанного на «чужом языке». Лотман приводит такой пример. Не зная правил проведения дуэли и смысла дворянского понятия чести, трудно понять и саму сцену дуэли между Онегиным и Ленс­ким, и ее роль для понимания образа главного героя. Расшифровке таких скважин посвящена большая часть «Комментария» Лотма-на к пушкинскому роману и многие другие книги. Обо всем этом мне пришлось говорить во время предварительных бесед с иссле­довательской группой, главной мыслью которых стала следующая: чтобы не оказаться «в положении иностранцев или даже иноплане­тян» (Лотман), нам нужно войти в изучаемую эпоху, поместить себя внутри нее. (Разумеется, это требование касается всех юных чита­телей классики, а не только тех учащихся, которые решили посвя­тить себя изучению пушкинской эпохи.)

Всякая культура, а культура быта в особенности, материальна, вещественна. Хорошо, конечно, прочитать у Лотмана, как наши прадеды подражали английскому дендизму или французской утон­ченности, но лучше все это увидеть самому. Где? В исторических фильмах или... в музее. Вот туда-то мы и отправились первым де­лом. Зрительный образ пушкинской эпохи помогла нам воссоз­дать экспозиция «Онегинского зала» Государственного музея А.С.Пушкина в Москве. Там, «в кабинете молодого человека» пуш­кинского времени, обставленном по авторским «ремаркам», мы увидели и «янтарь на трубках Цареграда», и «духи в граненом хру­стале», и старинные, тяжелые бутылки из-под «вина кометы»... Одно положительное следствие от экскурсии проявилось сразу: она возбудила в девятиклассниках эстетическое восхищение красо­той пушкинской поры — искусством, образом жизни дворянства,

117

костюмами, манерами, деталями быта.

Только после этого принимаемся за изучение ci к-1. тературы по истории культуры и быта русского дно

Списоклитературы для проектной группы: Логмш i о русской культуре: Быт и традиции русского дворяш i начал о XIX века). - СПб., 1994; Лотман, Ю.М. Роман \ на «Евгений Онегин»: Комментарий. — Л.,1983 (и «Очерк дворянского быта онегинской поры»); Гордин, А. М I дин, М.А. Пушкинский век: Панорама столичной жизни. - ' 1995; Коротова, М.А. Путешествие в историю русскоi М., 1998; Марченко, Н.А. Литературный быт пушкинск^ Литература в школе. — 1997. — № 4 (Салон. Альбом); № 7 ohm праздники. Маскарад); 1998. - № 2 (Парад. Бал); № 5 («Мы учились понемногу.,.»; В театральных креслах); № 7 («В* моде очень близко...». «Как dendy лондонский одет...»); 1999.-Nil 2 (Дуэль).

Разумеется, кроме общих работ, каждый из учеников чит;и и прорабатывал еще по нескольку источников.

В итоге каждый проектант проработал не менее 8—10 научных книг, что намного превышало обычный уровень автора школьного реферата. Да, работать с первоисточниками было трудно.

Неизбежные трудности, сопутствующие любой научной работе, как-то: трудность языка, работа с картотекой или заказ книги в чи­тальном зале — для школьников оборачиваются настоящей катаст­рофой. И вот здесь-то необходима помощь и поддержка учителя. Стоит объяснить ребятам, что желание бросить начатую работу по­рой возникает почти у каждого человека. Это нормальное явление, свойственное юным исследователям в той же мере, что и взрослым.

Отступление второе — о целесообразности знания «поэтики быта»

Литературный текст не существует сам по себе, а поэтому дол­жен исследоваться в более широком культурно-социологическом контексте, куда входит и быт как образ жизни, обычаев определен­ной группы людей. В XIX веке понятие быта не имело тех отрица­тельных коннотаций, которые оно имеет сейчас (быт — рутина, мелкая интрига и т.п.). Быт понимался как обычное протекание жизни, как вещи, окружающие человека, как его привычки и каж-

118

додневное поведение. Быт отражается в литературе, а литератур­ные образцы, в свою очередь, влияют на бытовое поведение людей. Так возникает «поэтика быта», знание которой «позволяет сделать ярче и понятнее литературные персонажи...».

Дворянская жизнь была организована, упорядочена до мело­чей. Все имело значение: цвет перчаток, и положение веера, и осо­бые детали костюма. Важнейшими структурными элементами дворянского быта были карты и дуэль, бал и парад, театр и маска­рад. Помимо чисто бытовых функций, они выполняли еще и соци­ально-знаковую роль. Например, дуэль — это не просто поединок двоих, а процедура восстановления чести, бал — не только сами танцы, но и целое театрализованное представление со своим риту­алом, так называемой «грамматикой бала». Исследователь худо­жественных текстов, в роли которого в данном случае выступает ученик, не может не учитывать отражения этих особенностей дво­рянской жизни в произведениях прошлого.

Подводя итог разговору о трудностях, следует заметить, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества. В первую очередь это относится к таким волевым качествам, как умение брать ответственность за выбор и решение идти до конца, преодолевая трудности. Другая цель проекта, что вытекает из самого определения «исследовательский» — развитие творческого мышле­ния, исследовательских навыков, самостоятельности, — также иг­рает огромную роль в формировании личности учащегося.

Планирование. Планирование — это и выделение этапов вы­полнения проекта, и составление плана предстоящей работы (пла­нирование в узком смысле), и, наконец, структурирование самого проекта, то есть его вербальной части, которая в данном случае отождествлялась с рефератом.

План для каждого конкретного ученика составлялся индиви­дуально: давались задания, намечались примерные сроки испол­нения и предполагаемый результат. Вот, например:

1. Прочитать литературу о дуэли, законспектировать, сделать выписки.

2. Изложить содержание прочитанного в виде реферата по сле­ дующему плану: История дуэли; Социально-знаковая роль дуэли;

119

Дуэль и честь. Отношение общества к дуэли и дуэлянтам; Этика дуэльного поведения; Дуэльная традиция.

3. Параллельно читать произведения, в которых тема дуэли явля­ется ведущим мотивом («Евгений Онегин», «Выстрел», «Княжна Мери», «Испытание» и «Вечер на бивуаке» Бестужева-Марлинского).

Разумеется, не все из прочитанного или написанного может вой­ти позже в окончательный текст.

Выполнение. Под выполнением здесь понимается собственно выполнение проекта, — вне всякого сомнения, самой важной час­ти исследовательской деятельности. Выполнение проходит в два этапа: написание самой работы, оформление проекта.

На обоих этапах помощь руководителя проекта сведена к ми­нимуму. Ученик остается один на один с чистым листом бумаги и испытывает всем известные муки творчества. Однако и учителю не до отдыха: приходится два-три раза читать черновики (сначала по главам, потом и весь текст), отклонять написанное, если учени­ка «повело не туда», добавлять необходимое, осуществлять редак­торскую правку. Но и это еще не все. Учитель (ученик ничего не знает об этом) читает всю литературу по каждой из предложенных тем, готовит свои планы, подбирает факты и цитаты, то есть проде­лывает всю ту работу, что и каждый из проектантов, только в свер­нутом виде — он не пишет саму работу. На все это уходит не меньше полугода — работа адская, но зато и удовольствие ни с чем не срав­нимое. Надеюсь, читатель не забыл, что мы занимались Пушки­ным (а некоторые еще Грибоедовым, Гоголем) и его эпохой.

Поскольку все проектанты работали в одном русле, существо­вала опасность получить в итоге одинаковые проекты: первая часть — реферативная (у одних в большей степени описательная, у дру­гих — аналитическая), вторая часть — самостоятельный анализ текстов. Этого, однако, не произошло, композиция каждой работы была полностью оригинальная и определялась «своей» темой.

Интересен в этом смысле проект, посвященный театру пушкинс­кой поры. Если в первой главе рассказывается о внешнем и внутрен­нем убранстве театра, о театральном репертуаре, актерах и зрителях, то вторая глава представляет собой добротно сделанный «путеводи­тель» (комментарий) по театральным строфам «Евгения Онегина». Разумеется, все помнят несравненные пушкинские строки:

120 .

Волшебный край!

Там в стары годы.

Сатиры смелый властелин,

Блистал Фонвизин, друг свободы,

И переимчивый Княжнин...

Но что означают все эти кресла, партеры, лорнеты и двойные лорнеты, весь этот нескончаемый список театральных деятелей, мало знакомых современному школьнику? Конечно, все школь­ные издания романа снабжены сносками и комментариями, одна­ко кто в наше время — я имею в виду рядового школьника — читает комментарии? Ученик проделал огромную работу, сопоставив объяснение «темных», как мы их назвал и, мест, относящихся к теме театра, у разных комментаторов романа — Н.Л.Бродского и Ю.М-.Лотмана, и, кроме того, обратившись к специальной литературе. В результате получился своеобразный «путеводитель» по теме теат­ра в пушкинском романе.

В общем, каждый идет своим путем, сообразуясь с собственным замыслом и даже с собственной интуицией, но в итоге получилось семь законченных исследований, — говоря словами поэта, «хоро­ших и разных».

Отдельно стоит сказать об оформлении проектов, которое оце­нивается на защите совершенно самостоятельно. Прежде всего, оформление рукописи должно было отвечать стандартным требо­ваниям: вьщелять в себе введение, основную часть и заключение, а в основной части — главы, параграфы и абзацы; включать оглав­ление и список научной литературы и источников. Для любого на­учного работника, а также студента, пишущего курсовую или дипломную работу, здесь нет ничего нового.

Особое внимание уделяется культуре цитирования и оформле­ния сносок. «Ни одной цитаты без кавычек!»

Разумеется, школьные доклады, рефераты, проекты могут быть приняты как написанные от руки, так и напечатанные на машин­ке или компьютере. Но все мои ученики предпочли последний, современный путь.

Итак, любое дело должно быть доведено до конца. Это требова­ние испытали на себе все проектанты, и думаю, что само это умение

121

очень пригодится им в дальнейшем, даже если никто из них и не посвятит себя филологии. А вот способность к научной работе вооб­ще продемонстрировал в процессе исследования каждый из них.

Исследовательский проект, помимо рукописи, включает в себя различные иллюстрации, рисунки, схемы и т.п. Современные тех­нические средства, прежде всего, конечно, компьютер, были ис­пользованы моими ребятами на все сто процентов.

После выполнения проекта все ученики пишут небольшое со­чинение, в котором они со стороны пытаются оценить свою работу.

Защита. К защите предъявляется лишь видимая часть айсберга — сам выполненный проект. Никто из комиссии не знал только од­ного — что скрывалось под верхушкой айсберга. Вот почему в тех­нологии проектной деятельности такое большое внимание уделяется критериям оценки проекта. Следует оценивать не только рукопись (проект как результат!), но и процесс проектирования, а значит, по­мимо качества записки оценивать также интеллектуальную актив­ность, уровень творчества и самостоятельности, деловые и волевые качества проектанта. Этап защиты проекта можно превратить в на­стоящий праздник, на котором могут присутствовать не только чле­ны экзаменационной комиссии, но и родители, гости.

Перспективы. Проект как метод тем и хорош, что позволяет раз­вивать уже приобретенные навыки исследовательского труда на другом материале и другими средствами. Почти все участники Пушкинского проекта в конце писали, что тема может быть про­должена ими в дальнейшем, при изучении литературы второй по­ловины XIX века.

Метод проектов, несомненно, перспективен как новая эффек­тивная форма научного творчества учащихся. Обладая признака­ми технологии, то есть способностью к повторению, воспроизве­дению, метод может быть применен любым учителем в своей школе или классе. Подходящую тему учитель всегда найдет, исходя из собственного опыта.

Техники кооперации как способ организации групповой работы обучающихся

Представляемый конспект урока биологии в 8 классе прово-

122

дится с использованием техник кооперации как способа органи­зации групповой работы. Традиционно педагоги используют орга­низацию групп как наиболее эффективную форму взаимодействия обучающихся. Но при таком подходе недостаточно организовать группу, подобрать задания. Педагогу необходимо обучать специ­альным навыкам работы в группе. Практика показывает, что эф­фективный способ-получения специальных умений работы в группе — обучение на уроке, при параллельном освоении содержания учеб­ного предмета. Обучение навыкам групповой работы возможно при использовании структуры организации взаимодействия обучаю­щихся «1 — 2 - все» техники кооперации.

Техники кооперации — способ организации коллективной по­знавательной деятельности обучающихся, в ходе которой проис­ходит раздел функций между обучающимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие обучающихся, требующее индивидуальной ответственности каж­дого. Включение обучающих во взаимодействие даёт им возмож­ность наблюдать за деятельностью других детей, общаться, обмениваться мнениями, при этом возникает потребность оцени­вать результат и процесс совместной деятельности и участие каж­дого, адекватно воспринимать оценки товарищей.

Помимо этого, с использованием техник кооперации, у учителя появляется больше возможности для работы с отдельной группой или отдельным учеником, которое испытывают специфические трудности и требует специальной поддержки. При необходимости учитель может заранее спланировать работу с отстающими, выде­лив их в отдельную группу.

Когда успех одного школьника ведёт к успеху другого, говорят, что они позитивно взаимозависимы. Позитивная взаимозависи­мость — один из главных принципов эффективной групповой рабо­ты. Различают пять видов взаимозависимости:

1. Взаимозависимость по результату. У всех общая цель: подго­ товить отчёт, написать рассказ, изготовить прибор.

2. Ролевая взаимозависимость. В группе распределены взаимо­ дополняющие и необходимые для выполнения работы роли.

3. Взаимозависимость по ресурсу.

123

4. Взаимозависимость по успеху (оценке). Оценка работы груп­ пы учитывает вклад каждого из участников.

5. Взаимозависимость по задаче. Распределение работы даёт больший эффект, каждый делает одну из важных подзадач.

Использование техник кооперации возможно лишь при усло­вии реализации следующих принципов:

Индивидуальная оценка результатов учения. В ходе групповой работы создаётся единый «групповой продукт». Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом, как для определения академической успеваемости, так и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирова­ния этих навыков, и для улучшения работы в целом. 'Максимизация непосредственного взаимодействия учащихся. Обучающиеся действуют параллельно, общаясь друг с другом, а не только с учителем, каждый школьник может занимать актив­ную позицию в коммуникации существенно больше времени.

Целенаправленное обучение навыкам групповой работы. Умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе не появляется само собой. Объём времени и усилий, которые учи­тель должен потратить на формирование и отработку навыков со­вместной работы школьников, зависит, прежде всего, от предвари­тельной подготовки учащихся. Если школьник впервые сталкива­ется с систематикой групповой работы, обучение навыкам коопе­рации становится одной из основных задач учителя.

Литература

1. Абасов, 3. Форма обучения — групповая работа//Директор школы № 6, 1998.

2. Аврамченко,.Р.Ф. Взаимообучение по учебнику в парах //Школьные технологии № 3, 2005.

3. Битянова, М. Групповая работа в школе//Школьный психолог № 1,2003.

4. Битянова, М. Материалы фестиваля психологов// Минск, 2006.

5. Борисенко, Н.А. Как мы работали над проектом, или технология ис­ следовательской деятельности учащихся// Литература в школе №7, 2002.

6. Воробьева, Е. Сказочный цветочный городу/Школьный психолог

7. Гауе, Т.Г. Урок биологии в 10 классе//Народная асвета №10, 2005.

8. Коллективная творческая деятельность в школе (методические реко­ мендации) //Воспитание школьников №10, 2002.

124

9. Кашлев, С.С. Современные технологаи//Минск: «Университетское», 2001.

10. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обученияХ/Минск: «Бело­ русский верасень», 2005.

10. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке - М., 1975.

11. Орлова, Л.В. Образовательный проект в школе.

10. Русских, F.A. Технология коллективного способа обучения//Биоло- гия в школе №4, 2003.

10. Соловьева, Т. Игра «Цыганка-гадалка» // Школьный психолог.

15. Использование технологии коллективного взаимообучения в учеб­ ном процессе. Методическиерекемендации. //сост.А.И.Андарало, Е.С.Ши- лова.-Минск: Информпресс, 2005.

16. Материалы сайта E-mail:schl008@keldysh.school,nL

17. Материалы сайта: E-mail: festival®Iseptember.ro.

125