УДК 373.1.02 (072) ББК74.200.58я7 Г 90

Г 90

ISBN 978-985-405-432-2

Серия основана в 2003 году

Составитель Н. А. Сохранная

Групповые формы обучения / сост. Н. А. Сохранная. - Минск Красико-Принт, 2007.-128с. -(Деятельностьклассногоруко­водителя).

ISBN 978-985-405-432-2.

Представлены технологии групповых форм обучения, коллективного взаимообучения; интерактивные методы, игры как форма работы педагога-психолога, а также метод проектов.

Работа будет интересна как преподавателям школ, ПТУЗов, ССУЗов, педагогам-психологам для организации педагогического взаимодействия на уроке, так и для заместителей директоров по воспитательной работе, руко­водителям методических объединений для проведения внеклассных ме­роприятий, семинаров и др.

УДК 373.1.02 (072) ББК 74.200.58я7

© Сохранная Н. А., составление 2007

© Оформление

ИООО «Красико-Принт», 2007

" С/овременное общество, современный работодатель требуют от образования не только образованного и грамотного специалиста, но и специалиста, обладающего коммуникативными умениями и навыками, умеющего общаться и хорошо работать в команде.

Современный учащийся находится в центре постоянно меняю­щегося мира. И хотя для каждого человека значим его собствен­ный мир восприятия окружающей действительности, и человек относится к окружающей действительности сквозь призму соб­ственного восприятия и понимания, но он стремится к самопозна­нию и самореализации, а также обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию. А реализовать себя человек может толь­ко в действии и во взаимодействии с окружающими его людьми.

Взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения. Самосовершенство­вание, развитие происходит на основе взаимодействия со средой, другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для челове­ка и достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Каким образом учебное заведение может помочь решить эту проблему?

На мой взгляд, школа, ПТУЗ, ССУЗ как образовательные уч­реждения должны научить своего выпускника умению общаться, умению работать в группе, высказывать свою точку зрения и аргу­ментировать её доказательства. Эта задача может быть решена по­средством групповых форм взаимодействия между учителем и учащимся, а также между самими учащимися на уроках.

Такими формами взаимодействия являются и интерактивные методы обучения, и проектное обучение, и технология коллектив­ного взаимообучения, и КТД, т.е. групповые формы работы. Эти формы работы подразумевают создание таких условий, в рамках которых учащиеся активно взаимодействуют.

Использование групповых форм обучения имеет ряд преимуществ:

1. Позволяет учащимся быть субъектами учебно-воспитательно­го процесса: ставить перед собой цель, планировать ее достижение,

самостоятельно приобретать новые знания, контролировать това­рищей и себя, оценивать результаты деятельности своих товари­щей и себя.

2. Готовит к деятельности в условиях постоянной изменчивости социальной среды путем развития их сознания.

3. Обеспечивает высокое качество знаний по изучаемому пред­ мету, многократное повторение изучаемого материала, обучение друг друга, опорные конспекты — это только некоторые приемы, повышающие качество знаний.

4. Максимально развивает индивидуальные способности каж­ дого. Индивидуальное планирование, свой темп учебного процес­ са, разнообразие форм обучения и мотивация позволяют развивать различные умения: коммуникативные (вопрос, ответ, возражение, протест, реплика, выступление, диалог, умение критиковать и по­ нимать критику, убеждать, разъяснять, доказывать, оценивать), познавательные умения (сравнивать, анализировать, синтезиро­ вать).

5. Разнообразие форм позволяет учащимся осваивать новые для них роли: учителя, консультанта, участника групповой работы. Выполнение этих ролей способствует пониманию процессов, про­ исходящих внутри учебной группы, готовит к самоуправлению.

6. Формирует мотивы, потребности, жизненные цели с гумани­ стическим содержанием. Разделение труда между учащимися де­ лает реальным сотрудничество, взаимопомощь, личностную ответственность каждого за порученное дело. Формируются каче­ ства, необходимые для сотрудничества: доброжелательность, по­ нимание ценностей человеческого общения, раскрывается обаяние человеческой личности. Личная ответственность и заинтересован­ ность в общем успехе является основанием для формирования чув­ ства коллективизма, утверждения личностного достоинства.

Традиционное же педагогическое воздействие направлено на выполнение обязательной программы, трансляцию знаний, фор­мирование умений и навыков обучаемых.

ФОРМА ОБУЧЕНИЯ — ГРУППОВАЯ РАБОТА

Групповая работа учащихся давно вошла в школьную жизнь. Однако наблюдения задействиями учителей показывают, что при ее организации они допускают серьезные ошибки. Например, ча­сто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необ­ходимость определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения.

Основные принципы. В мировой школе используются три орга­низационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фрон­тальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до XVI в. основной была ин­дивидуальная форма. Затем ее заменяет групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная система, преобладает фронтальная. В двадцатые годы в советской школе была групповая форма обучения. Позаимствовав у американцев основанный на принципе индивидуального обучения Дальтон-план, наши исследователи внесли в него ряд корректив, имеющих целью развитие у учащихся коллективистских черт. На свет по­явился бригадно-лабораторный метод. Для выполнения определен­ного задания сроком на одну-две недели учащихся в классе делили на бригады. В условленное время бригадир отчитывался перед учи­телем за все сделанное. Однако очень скоро этот метод показал свою неэффективность, и в начале 30-х годов вновь вернулись к классно-урочной системе, для которой характерно преобладание фронтальной формы. Эта форма и по сей день является в нашей школе основной, а вот обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Ктому же она строится совсем на других принципах. Эстонский ученый X. И. Лийметс от­носит к ним следующие:

• Класс разбивается на несколько небольших групп — от 3 до 6 человек.

• Каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными.

• Внутри каждой группы между ее участниками распределяют­ ся роли.

• Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками.

• Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом.

Как видим, для такой работы характерно непосредственное вза­имодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.

Требования к учебному материалу. При отборе учебного материа­ла для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценоч­ные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по край­ней мере, два требования. Первое. По своей структуре задание дол­жно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты.

Второе. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, при­слушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия ожив­ляют поисковую активность учащихся.

Комплектование групп. Одно из самых важных условий эффек­тивной организации групповой работы правильное, продуманное комплектование групп. Бывая на уроках, я много раз обращала внимание на то, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная,

то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если работа рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижа­ет эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов уча­щихся и характер межличностных отношений. Школьников мож­но объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Го­могенные группы могут состоять либо из сильных, либо из сред­них, и даже слабых учеников. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низ­кая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуника­тивные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера — все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитатель­ных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении за­дания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Пси­холог Ю.Н.Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает пси­хологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, сни­маются тревожность и страх».

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его учени­ки, то он сам должен сформировать группы. Если такой информа­ции у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы вы хотели работать в одной группе?» Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отно­шений . Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет крайне мини­мальной. Правда, иногда случается, что общая цель, необходимость

8

согласованных действий, ответственность друг перед другом ото­двигают антипатии на второй план, и между участниками уста­навливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно рассматривать и как важное средство решения воспитатель­ных задач. А какова численность групп? В одном исследовании изучался вопрос, как влияет количественный состав на психоло­гический климат в группе, на ее работоспособность и результатив­ность. Так вот выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми чело­век. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного со­става снижается ее работоспособность, соответственно — и резуль­тативность.

Функции учителя. Надо отметить, что при всех имеющихся оче­видных преимуществах групповая форма обучения не имеет аб­солютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значе­ние. Учащиеся со средними способностями одинаково хорошо усваивают учебный материал, как при фронтальной, так и груп­повой формах. Этот слой составляет основную массу школьни­ков, :. обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продук­тивности стоит индивидуальная работа, а у слабых — групповая. Поданным И.М.Чередова, слабые учащиеся при групповой ра­боте выполняют объем любых упражнений на 20—30 процентов больше, чем при фронтальной форме.

Однако в школьной жизни, как это ни грустно, мы наблюдаем другую картину. Преобладает, как мы уже отмечали, фронтальная форма. Желая подтянуть отстающих, учителя работают с ними ин­дивидуально. Конечно, такой подход очень важен, но оказывает-

ся, (исследования подтверждают это положение), что больше всего в индивидуальной форме работы нуждаются сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А вот для слабоуспевающих предпочтительнее всего групповая форма. Это, правда, не исклю­чает необходимости фронтальной и индивидуальной работы с ними. Организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает знания в готовом виде, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:

• Объяснение цели предстоящей работы.

• Разбивка учащихся на группы.

• Раздача заданий для групп.

• Контроль за ходом групповой работы.

• Попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к ак­ тивному поиску.

• После отчета групп о выполненном задании учитель делает выводы. Обращает внимание на типичные ошибки. Дает оценку работе учащихся.

Для мировой педагогики на исходе XX столетия характерен пе­реход к таким моделям обучения, которые ставят ученика в актив­ную позицию. Учебный процесс строится как поисковая, исследо­вательская деятельность, в ходе которой происходит обмен мнени­ями, разворачиваются дискуссии. Перемены, происходящие в ми­ровой школе, не могли не коснуться и организационных форм обучения. Мировой тенденцией в этом вопросе является переход в рамках классно-урочной системы от фронтальной к индивидуаль­ным и групповым видам работы. И в этой связи представляется не совсем оправданным то скромное место, которое пока еще занима­ет в отечественной школе групповая работа.

10

ГРУППОВАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ ВЗГЛЯДОМ ПСИХОЛОГА

Часто говорят о том, что педагогика и психология — родствен­ные научные дисциплины, близкие «по крови» виды человеческой практики. Это похоже на правду, и тому есть доказательства. На­пример, болезни у педагогики и практической психологии весьма схожи. Одна из них—легкость (а если точнее—легкомысленность) в применении форм работы без глубокого осмысления их возможно­стей, ограничений и требований, которые они предъявляют к умени­ям и знаниям детям. Так, в средней и старшей школе сейчас чрезвычайно активно эксплуатируются групповые формы работы на уроке и вне урока. С одной стороны, этому можно только порадо­ваться. Учебная группа — великая сила. Групповые и парные формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к кооперации и сотрудничеству, повышают креативность и так далее и тому подобное.

По законам жанра

Все это справедливо с одним маленьким «но»: сами ученики и их педагоги должны быть психологически готовы к работе в группе и к организации работы групп. Первые должны владеть всеми не­обходимыми начальными навыками участника, а вторые — при­емами тренера. В противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться пробле­мой: для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не поддержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой; для всего класса, который получит травмирующий опыт неконст­руктивного конфликта; для самого педагога, наконец. К группо­вой работе нужно готовить, законам этого жанра нужно специально обучать. И не только педагогов — будущих организаторов такого взаимодействия, но и самих детей. Вывод из этого следует очень

11

простой: прежде чем групповая работа на уроке станет формой орга­низации учебной деятельности, такая работа в течение некоторого временидолжна выступать для учащихся содержанием их деятель­ности. То есть сначала нужно найти время для того, чтобы научить ребят работать в группе, и лишь затем предлагать им в групповой форме решать учебные задачи. К обучению детей азам групповой учебной работы желательно приступать в начальной школе. Очень эффективно, по нашему опыту, такое обучение проходит в 5-6-х классах. Формы обучения могут быть различны: специальный курс, проводимый психологом, серия уроков в рамках какого-либо предмета, цикл классных часов, проводимых классным руководи­телем совместно с психологом. Желательно провести в школе и специальную работу по обучению педагогов приемам руководства групповой деятельностью учеников. Принципиально важно доне­сти до взрослых одну простую по своей сути мысль: групповая ра­бота эффективна для одних типов учебных заданий и крайне неэффективна для других. Поговорим о рекомендациях для педа­гогов, заинтересованных в грамотном и целесообразном использо­вании групповых форм учебной работы. Данные рекомендации составлены с использованием материалов книги Б. Зельцерманаи Н. Рогалевой «Учись! Твори! Развивайся!» (Рига, 1997).

Способы создания учебных групп

Разделение класса на группы... Казалось бы, это проходной и малозначащий момент. Однако дело обстоит не так. Способов раз­деления существует множество, и они в значительной степени оп­ределяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет.

По желанию

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Зада­ние на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

Разделитесь на группы по... человек. Разделитесь на... равные

группы.

Процедура разбиения на группы по желанию может проходить весьма и весьма драматично. Что еще более важно — принцип

12 :

выбора участниками друг друга далеко не всегда ясен учителю-организатору. Почему драматично? Да потому, что при делении на группы по 3 человека какие-то «парочки» смогут работать вместе, а каким-то придется разделиться, что может больно их задеть (осо­бенно на фоне взаимного удовольствия «неразделенных»). Могут возникнуть и другие эмоциональные проблемы. Основания для выбора партнеров действительно могут отличаться у разных учас­тников. Одни выбирают тех, кому симпатизируют, вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге неплохую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. И так далее. В результате такие груп­пы работают не просто по-разному, а непредсказуемо по-разному. Одни решают учебную проблему, другие — межличностные про­блемы, третьи— вообще свои, личные... Сравнивать работу таких групп между собой, можно, например, по формальному учебному результату. Но это будет несправедливо, ведь работали они в раз­ных психологических условиях. Сказанное выше не означает, что данный способ деления всегда неэффективен. Его успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понима­ет, что стоит за делением учащихся на группы по желанию. Или в том случае, если ребята только учатся работать в группе, и важен не результат, а процесс. Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей. Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе мало­знакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары-тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получатся так называемые случайные группы.

Случайным образом

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризу­ется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в та­кой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партне-

13

рам. Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), продуцировать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить). Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить учебную задачу. По­этому иногда приходится осваивать новые виды деятельности. В таких ситуациях далеко не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамот­ный ведущий. Иногда в силу стойкого противостояния участников друг другу будет правильно несколько изменить состав такой «слу­чайной группы». В целом этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед ведущим стоит задача научить детей со­трудничеству. Метод также может использоваться в классах, в ко­торых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае ведущий должен обладать достаточ­ной компетентностью в работе с межличностными конфликтами. Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с по­мощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закры­тыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п. По определенному признаку

Такой признак задается либо ведущим, либо выбранным участ­ником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная — согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо_гголубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, мо­жет объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друге другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся людей. Есть нечто, что их роднит и одно­временно отделяет от других. Это создает основу для эмоционально­го принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела — конкуренции). Любое разделение на группы,

14

так или иначе, создает противопоставление «мы» — «они». Этот способ — в большей степени, чем другие. Поэтому он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других. Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организо­вать для участников в форме решения совместной задачи. Руково­дитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников — понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других уче­ников класса.

По выбору «лидера»

«Лидер» в данном случае может либо назначаться организато­ром (в соответствии с целью, поэтому в качестве такового может выступать и аутсайдер), либо выбираться игроками. Формирова­ние групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен рабо­тать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпа­тии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами». Можно прибегнуть и к следующей про­цедуре: когда «не разобранными» остаются последние 2—3 челове­ка в классе, ведущий объявляет своеобразный аукцион. Он заявляет, что цена каждого игрока резко возрастает к концу и теперь «лиде­ры» должны не просто назвать имя желаемого игрока, но и обосно­вать его ценность для команды. Участники же, выслушав их, сами определят группу, в которую они пойдут. Таким образом, вокруг непопулярных членов группы возникает ажиотаж.

По выбору педагога

В этом случае ведущий создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллекту­альными возможностями, со схожим темпом работы, а может, на­против, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может

15

уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу. Мы уже говорили о том, что детей и подростков нужно специально обучать навыкам групповой работы. В том числе и способам формирова­ния групп. Высший пилотаж — это когда сами ученики способны назвать способ деления на группы, который будет наиболее эф­фективным для решения той или иной учебной задачи.

Этапы обсуждения

Итак, групповая форма работы на уроке становится привыч­ной. «Затем я разделю учеников на 4 группы, и они будут совместно решать задачи...» — сегодня такую или похожую фразу можно до­вольно часто услышать от учителя, разрабатывающего сценарий своего урока на методическом объединении или в сотрудничестве с психологом. Мы киваем, легко соглашаемся и движемся в обсуж­дении урока дальше. Напрасно. Стоит остановиться и с этого мо­мента копнуть глубже: «А зачем делить детей на группы? Какделить? Как давать инструкцию?» Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы. В проблемно-поисковых об­разовательных технологиях разработаны некоторые нормы, если хотите — каноны учебного взаимодействия в группах, с которыми стоит познакомиться. Независимо от того, как конкретно была сформулирована учителем цель группового обсуждения, можно выделить следующие этапы этого процесса.

Первый этап

Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изло­жение своей позиции. От остальных участников требуется терпе­ние, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них.

Второй этап

Обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказа­на и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсужде­на. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать все существующие мнения (выделив

16

на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их. Для гра­мотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно вы­работать некоторые критерии оценки идей. Участникам также очень понадобятся социальные умения, связанные с цивилизованным об­суждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок об­суждения, аргументировать свое согласие и несогласие...

Третий этап

Выработка группового решения. Оно рождается в процессе кри­тической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наи­более оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный, драматич­ный процесс, так как в группе могут оказаться участники, катего­рически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное — это пока нами не обсуждается). Дальнейшее развитие событий зависит от цели об­суждения. Если для педагога важно, чтобы участники группы при­шли к общему решению, то он с самого начала твердо озвучит соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения будет настаи­вать на принятии единственного для группы варианта. Естествен­но, он при этом в полной мере будет осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных уча­стников, а в конце урока или после него обязательно вернется к обсуждению того, «как все это было». Если же педагог решает за­дачу проблемного характера и ему важно вывести учащихся на об­щий способ решения учебных задач того или иного вида, то он 3"интересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае ему важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и раз­решить им представлять на этапе презентации итогов работы соб­ственную позицию. А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведуще­го. Если он не хочет подставлять самооценку ученика под удар (у него, педагога, есть веские для этого основания), он может просто силой данной ему власти отказать ученику в выступлении, пообе­щав, что обязательно рассмотрит его аргументы в частной беседе. Он может разрешить выступление, считая, что данному ученику

17

для развития его личности полезно побывать в ситуации пораже­ния. Естественно, что педагог окажет ему всю необходимую эмо­циональную поддержку и на уроке, и после. Четвертый этап

Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее ра­боты. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному. Если педагогу важно, чтобы был выб­ран правильный (самый лучший) результат, то ему предстоит с по­мощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предло­женные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы теперь представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответ­ствовать?» Таким образом, ученики могут выйти на самостоятель­ное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способа учебного действия. Если педагогу важно показать, что ре­шения могут быть разными — он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важ­но для первой, второй и других групп? А какие еще могли бы быть варианты?» Пятый этап

Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.). Поэтому в лучшем случае он спро­сит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но воз­можностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что дава­лось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участ­ников группы способствовали работе, а какие мешали? И, наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?» Таким образом, обсуждение позволяет вывести

18

19

участников на рефлексию способов групповой работы и тем са­мым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет ус­пешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы об­суждения, увидели возможности самосовершенствования.

Мера ответственности

Таковы каноны работы учебной группы. А в каких случаях в принципе эффективно применение этой формы организации учеб­ного процесса? В самом общем виде ответ прозвучит так: когда по­ставленная педагогическая задача требует для своего решения именно этого способа. Групповая работа, например, способствует развитию у учащихся навыков сотрудничества, ведения группо­вой дискуссии, нахождения общего решения. Она также стимули­рует учащихся к творческому поиску различных вариантов решения задачи, к генерированию гипотез. Естественно, что разные педаго­гические задачи диктуют свои требования к формированию групп и организации групповой работы. Со стороны педагога, по мень­шей мере, несерьезно (а, в общем-то, безответственно) считать, что достаточно объединить ребят в группы, дать им учебное задание и пойдет настоящая эффективная работа. Все этапы групповой ра­боты — формулирование собственного мнения, слушание чужих точек зрения, критическая оценка высказанных гипотез, группо­вая дискуссия по нахождению общего решения, презентация ра­боты групп, рефлексия способов групповой работы — требуют, чтобы им специально учили. Причем учили не только детей, но и педагогов. И это, кстати, открывает отличные перспективы для со­трудничества педагога, заинтересованного в применении группо­вой работы, и психолога. Потенциал групповой работы велик. Но это серьезный, профессиональный прием работы. И чем чаще все мы, работающие с детьми, будем задавать себе вопрос: а зачем мы сейчас разделили детей на группы, — тем профессиональнее будет наша деятельность.