1.2 Онтогенез мотивации в норме и при нарушениях речевой деятельности.

Для наиболее полного освещения проблемы, поднятой в нашей работе, необходимо дать характеристику и разграничить понятия: «мотив», «мотивация», «мотивация достижения». Проанализировав понятие мотива в литературе, мы выбрали, с нашей точки зрения, наиболее подходящие для решения проблемы интерпретации терминов

мотив -

• побуждения к деятельности, которые связаны с удовлетворением потребностей субъекта; [16]

• совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (мотивация); [1]

• повод к какому-нибудь действию, побудительная причина; [18]

• осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Мотивация -

• побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие ее направленность; [16]

• осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющих их направленность и цели. [1]

Мотивация достижения - это устремленность человека выполнить дело в лучшем виде, качественно, стремление улучшить результаты своей деятельности. [24]

Люди с высоким уровнем мотивации адекватно оценивают свои силы и возможности при постановке целей и задач, их не пугают трудности, они добиваются больших результатов в деятельности.

Процесс формирования мотива (мотивации) связан с использованием многих личностных образований, которые формируются в течение всей жизни индивида, следовательно, на каждой возрастной ступени будут отмечаться свои особенности мотивации и структуры мотива.

Для решения проблемы формирования мотивации к сиправлению нарушений речи необходимо разобраться, как происходит онтогенез мотивационной сферы у детей в норме и детей с нарушениями речи.

Вначале обратимся к онтогенезу мотивационной сферы у детей в норме. Пройдемся по основным возрастным периодам.

Период младенчества (до года). Именно на этом возрастном этапе необычайно трудно определить, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т.е. сознательные действия.

Например, у детишек 3 месяцев отмечается крик во время подготовки к кормлению, это объясняется тем, что ожидание для него непереносимо; как бы то ни было, к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Таким образом, речь должна идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные потребности, но и зачатки духовных: во взаимоотношении со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями.

Появления мотивированных действий можно связать с вопросом о появлении у младенцев первых произвольных движений, которые напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и, с мотивами. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детишек появляются в 4,5-7 месяцев.

У детей данного возрастного периода отмечаются повторения определенных действий, приписываемых влиянию циркулярного рефлекса например, бросание игрушки на пол.

Невозможно упустить из виду настойчивость ребенка в осуществлении данных действий, к спонтанным их не отнесешь, они явно доставляют ему удовольствие.

Поведение детей до года находится в прямой зависимости от доминирующей потребности, из этого следует, что его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора и мотивированности поведения, однако, по мнению Л. И. Божович, все может обстоять проще - включается потребностная доминанта.

Период раннего детства (1-3 года). В данный период помимо внешних побудителей, как родители или предмет, возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), они вызывают стремление ребенка к достижению внешнего стимула даже тогда, когда этот стимул исчезает из поля его непосредственного восприятия.

В 2 года важным моментом в развитии является переживание выбора, когда он уловит тот момент, что на указание родителей можно ответить не только "да", но и "нет". Следует отметить, что выбор предметов желаний еще затруднен, это связано с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует.

Таким образом, до 3-х лет развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего поступка, действия, с отнесением желаний к самому себе. Появление же представляемой цели, желания означает, что поведение стало мотивированным. Необходимо отметить, что первые формы мотивации еще достигли пика своего развития, подвержены импульсивности: потребности не устойчивы, дети не могут их сдерживать, контролировать.

Мотивационная сфера характеризуется аморфностью, отсутствием иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов.

Период дошкольного детства. На данном этапе ведущим видом деятельности является игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. В этот период появляются новые интересы. С 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, то есть ребенок начинает планировать смысл своей деятельности. В 4 года появляется соподчиненность потребностей и желаний, букет его интересов относительно устойчив. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система. В процессе игровой деятельности с дошкольниками дети учатся подчинять себя правилам. К концу дошкольного возраста они начинают оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Пополнение представлений о самом себе приводит к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании.

В преддошкольном возрасте формируются новые мотивы: соревнования, достижение успеха, соперничества, избегания неудач. На данном возрастном периоде более эффективным является поощрение, чем наказание.[23]

Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Организуя работу с детьми с нарушением речевой деятельности, необходимо принимать во внимание особенности в мотивационной сфере и её формировании. Детям с речевой патологией свойственны недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы.[21]

Мотивационная сфера отличается одноуровневым строением, ситуационностью и импульсивностью поведения. [12] Можно также выделить следующие особенности речевой мотивации данной категории детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования. В мотивационной сфере с возрастом у многих детей не происходит соответствующих изменений, продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (игровая мотивация и т.д.). Всё это формирует незрелость мотивационной сферы. У данной категории детей отмечается страх речи, поведенческий и речевой негативизм. Несмотря на наличие мотива стремления к успеху присутствует мотив избегания неудачи. Для таких детей характерна мотивационная ригидность. [5]

Вопрос формирования предпосылок к учебной деятельности у детей с речевой патологией находится на стыке ряда вопросов: регуляции деятельности, произвольности психических функций, управления поведением, контроля и самоконтроля, а также роли речи в овладении этими способностями. Был установлен факт взаимозависимости речевой патологии и особенностей психики ребёнка с речевым нарушением, это позволило обнаружить у них характерные отклонения в различных сторонах психической деятельности. Денное положение находит сове отражение в работах Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. В них отмечается, что ТНР могут вызвать вторичное отставание в развитии психических процессов и привести к своеобразию познавательной деятельности. [13]

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема особенностей речевого и психического развития детей с нарушениями речи, которым труднее овладевать программными требованиями дошкольного учреждения. В рамках задач коррекционного обучения детей с разными отклонениями в развитии проблема деятельности рассматривается как основа процесса преодоления различных проявлений дизонтогенеза.

В ряде исследований говорится о связи речевых нарушений с особенностями структуры познавательной деятельности, это прослеживается в работах: Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, и др. ими выделяется, что у части детей с нарушениями речевой деятельности при сохранном интеллекте отмечается определённое отставание психического развития. Исследования данных авторов показывают, что у данной категории детей оказывается недоразвитыми обобщающая, познавательная, абстрагирующая функции речи, что, в свою очередь, влечёт за собой как системное следствие недоразвития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности. [4]

Таким образом, актуальной остается проблема мотивационной готовности детей с нарушениями речи, развитие произвольности общения как важнейшего ее компонента, что влечет за собой пристальное внимание педагогического коллектива ДОУ. [14]