ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РЕТАРДАЦИОННЫМ ТИПОМ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Костин Д.В.

Введение

Невербальное общение - это такой вид общения, для которого характерным является использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния па другого человека, утверждает В.А. Лабунская. [21]

В психологической науке накоплен богатейший материал по влиянию профессии, пола, возраста, опыта на восприятие и понимание личности, формирование его эталонов, участие в этом процессе памяти, воображения, мышления. По мнению Г.А.Ковалёвой, Л.Г.Кононович, В.Н.Парфёрова, Х.Миккина в литературе большое внимание отводится невербальному поведению, его структуре и элементам, но психологическое содержание интерпретации различных видов невербального поведения практически не изучены. [17]

В отечественной психологии благодаря исследованиям В.А. Лабунской преодолена неоднозначность в толковании терминов «невербальное об­щение», «невербальная коммуникация» и «невербальное поведение». В исследованиях Ч.Дарвина, Ф. Дельсарта, Д.Эфрона, А. Шефлена, П. Экмана просматривается тенденция сведения невербального общения к комплексу разнообразных движений тела. [19]

Проблема влияния невербальной информации на восприятие, регулирование и интерпретацию поведения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития изучена недостаточно. Данную проблему исследовали многие отечественные и зарубежные психологи. О.К.Агавелян, М.С.Агавелян занимались изучением учёта особенностей понимания и вербализации кинесических знаков. Вопросам изучения уровня восприятия и понимания картин в целом и в частности эмоций у детей с ретардационным типом дизонтогенеза посвящено несколько работ в дефектологии. Умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей. Имеются данные о сниженных возможностях умственно отсталых школьников в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы и учеников с ЗПР. [1]

В специальной психологической литературе практически нет исследований по вербализации и семантической адекватности кинесических знаков поведения со стороны детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с задержкой психического развития. Поэтому в числе наиболее актуальных проблем изучения детей с ретардационным типом дизонтогенеза младшего школьного возраста можно отметить необходимость исследования невербального компонента общения.

На основании вышеизложенного можно определить следующую проблему нашего исследования: каковы особенности невербального общения у младших школьников развивающихся по типу ретардации.

Цель исследования: изучить и сравнить особенности невербального компонента общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза и нормально развивающихся детей.

Объект исследования: процесс формирования невербального компонента общения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности невербального общения младших школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

Для достижения цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

1.  Изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.

2.  Подобрать адекватные методики изучения невербального общения младших школьников и провести диагностику невербального компонента общения у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

3.  Провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

4.  Выявить особенности невербального компонента общения младших школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать следующую гипотезу: развитие ребёнка по типу ретардации обуславливает задержку или стойкое недоразвитие психики, следовательно, может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью младшего школьного возраста и обуславливать её качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Методы исследования:

1. теоретический анализ педагогической, специальной психологической, медицинской литературы;

2. экспериментальный метод (констатирующий этап эксперимента);

3. анализ медико-психолого-педагогиче-ской документации;

4. беседа;

5. наблюдение.

Научная новизна: научное изучение особенностей невербального компонента поведения у детей с ретардационным типом дизонтогенеза с позиции учения С.Л. Рубинштейна о единстве природного и социального, естественного и исторического, о выразительном поведении, которые используются современными исследователями для объяс­нения многообразия форм невербального поведения, противоречивых связей между ним и психологическими особенностями личности.

Теоретическая значимость: уточнение понятий умственная отсталость, задержка психического развития, невербальное поведение, невербальное об­щение, невербальная коммуникация в свете новых данных исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Практическая значимость: определяется возможностью использования достигнутых результатов курсовой работы в теоретическом курсе по специальной психологии, специалистами-дефектологами, специальными психологами, родителями. Подобранный и апробированный нами пакет психодиагностических методик может быть использован в педагогической практике, родителями, детей с особыми потребностями, студентами специальности «Логопедия», «Специальная психология».

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические и практические положения работы обсуждались на творческом заседании научной проблемной группы «Развитие ребёнка в условиях психической депривации». Результаты теоретического анализа и экспериментальной работы были оформлены в виде статьи «Исследование невербального компонента общения у детей с ретардационным типом дизонтогенеза» и представлены на III международной конференции «Научный потенциал студенчества в 21 веке», которая состоялась 24 апреля 2009 года в Северо-Кавказском государственном техническом университете г. Ставрополь.

База исследования: муниципальная специальная коррекционная образовательная школа №33 г. Ставрополя; МОУ СОШ №13 с. Надежда; МОУ СОШ №32 г. Ставрополя.

1. Теоретическое изучение проблемы исследования невербального компонента общения у детей с ретардационным типом дизонтогенеза

1.1.    Анализ проблемы невербального общения в трудах отечественных и зарубежных психологов

Выступая одной из сторон бытия, общение является важнейшим понятием современной психологии. Вне общения невозможно само существование человеческой психики. Б.Ф. Ломов утверждает, что особую роль общение играет в органи­зации совместной деятельности, взаимопонимании людей, развитии межличностных отношений. [23]

Рассматривая общение как основной фактор познания людьми друг друга, регулирующий поведение человека по отношению к другим через психическое отражение объекта восприятия, А.Л. Бодалев отмечает, что общение - эго не только речь, но и отражение людьми друг друга во время взаимодействия и од­новременно это отношение их друг к другу. Ранее В.Н. Мясищев отмечал, что общение начинается с взаимопонимания, затем оно про­является во взаимоотношении и затем разворачивается во взаимообращении людей. (10)

В психологической литературе проблеме общения посвящены работы многих исследователей: Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Я.Л.Коломинского, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, В.И.Лубовского, А.В.Мудрика, В.Н.Мясищева, В.Г.Петровой, Л.А.Петровской, широко освящена данная проблема и в зарубежной психологии - Р.A.Хинде, A.Кeндoм, С.Ландис, которые едины в понимании общения, как сложного многогранного явления, проявляющегося во многих сферах человеческой жизни. [21]

Исследованием социальной перцепции занимались А.А.Бодалёв, А.Г.Ковалёв, Я.Л.Коломинский, Л.Г.Кононович, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, К.Тойм; учёт особенностей понимания и вербализации кинесических знаков изучали О.К.Агавелян, Я.Вальсинер, Дж.Давидз, В.Н.Куницина, В.А.Лабунская, П. Экман; состав активного и пассивного словарного запаса у детей с олигофренией исследовали М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова; единство возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка и роли субъективного и объективного факторов в этом процессе - Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Д.Б.Эльконин.

Особое место в межличностных отношениях в аспектах социальной пер­цепции занимает тема невербального поведения. Невербальные компоненты имеют немаловажное значение и несут опреде­ленную смысловую нагрузку, выполняя важную роль в общей ситуации взаи­модействия, определяя продуктивность диалога-общения. Установлено, что вербальная часть сообщения обычно накладывается на предварительно развер­нутую схему невербальных компонентов. По мнению Т.И.Горелова отношения партнеров по общению, их психические состояния, социальные роли репрезен­тируются в общении с помощью кинесической структуры раньше. [12]

Согласно научным данным, интерес к диагностическим возможностям вы­разительных движений проявляется с античных времен и до настоящего време­ни. До конца XIX века исследования в данной области носили эмпирический характер и проводились в рамках различных научных дисциплин: философия, естествознание, литература, медицина, неврология, психиатрия и т.д. (Гиппо­крат, Парацельс, Ч. Белл, К. Дюшен, Ч. Дарвин). Данные исследования анализировали выразительные движения с двух точек зрения: клинической - диагностики внутренних состояний, психических и поведенческих расстройств и физиогномической - обусловленности анатомическим строением человека. [38]

С именем Ч. Дарвина связано возникновение эволюционно-биологического подхода к исследованию выразительных движений. Он за­ключил, что с рождения человек обладает инстинктивной способностью распо­знавать эмоциональные состояния. Конец XIX века знаменуется новый экспериментальным этапом изучения выразительных движений. Они рассматривались с точки зрения психологии эмоций, их изучением занимались В. Вунд,  У. Джеймс, Г. Ланге. В 50-х годах XX века психологическое изучение выразительных движений выделяется как самостоятельное направление [5].

Заслуга отечественных психологов в истории исследования невербального поведения состоит в рассмотрении выразительных движений и переживаний в их подлинном единстве. Традиции изучения невербального поведения как

внешнего проявления личности были заложены работами В. Классовского, И.М. Сеченова, И.А. Сикорского, С.Л. Рубинштейна. Особенно значительное влияние на развитие теории отечественной пси­хологии невербального поведения оказали идеи С.Л. Рубинштейна о единстве природного и социального, естественного и исторического, о выразительном поведении. В 60-е годы XX столетия идеи отечественных психологов о взаимосвязи личности и экспрессии легли в основу трактовки феноменов понимания чело­века человеком. Формирование социально-перцептивного подхода к экспрессии человека связано с именем А.А. Бодалева. Он указывает, что экспрессия личности непосредственно связана с её пси­хологическими особенностями. [7]

В определение нейрофизиологических основ невербального поведения большой вклад внесли отечественные физиологи И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин. Сеченов подчеркивал, что «всё бесконечное разнооб­разие внешних проявлений мозговой деятельности сводится лишь к одному явлению - мышечному движению», тем самым, доказывая, что и выразительные движения служат средством проявления психических процессов. На основе его работ стал развиваться подход к выразительным движениям как средству объективизации психологических характери­стик личности. Открытый П.К. Анохиным механизм двойной регуляции внеш­них выражений эмоций предполагает участие коры и подкорковых структур в осуществлении контроля над выразительными движениями. Современные исследования объективно доказывают активность разных участков коры и подкорковых образований при формировании выразительных движений и их опознании.[6]

Анализ имеющейся литературы по психологии невербального общения, поведения показывает, что в настоящее время одной из главных проблем в дан­ной области знания является «проблема, обозначенная как терминологическая путаница и возникшая в результате расчлененности самого феномена «невер­бальное общение» на отдельные его проявления. Термин «невербальное» стал категорией, объединяющей различные явления, и превратился в широкое понятие «несловесный язык». В самом широком смысле слова термин «невербальный» обо­значает всё, что несет информацию о человеке, говорит нечто о нём бессловно, по образному выражению И.Л. Горелова и В.Ф.Енгалычева, система знаков, служащая средством осуществления человеческого общения и влияния на людей. В отечественной психологии В.А. Лабунской преодолена неоднозначность в толковании терминов «невербальное об­щение», «невербальная коммуникация» и «невербальное поведение». Понятие «невербальное общение» является более широким, чем «невербальная коммуникация» и «невербальное поведение». «Невербальное общение» - это такой вид общения, для которого характерным является использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния па другого человека». Основанием определения данного понятия служит понимание Л.С. Выготским общения как «процесса, основанного на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующего из­вестной системы средств». [8]

Самое узкое понятие «невербальная коммуникация» определяется как сис­тема символов, знаков, жестов, необходимых для передачи сообщения с боль­шой степенью точности и не коррелирующих с психологическими и социально-психологическими качествами личности. И, наконец, невербальное поведение - это разнообразные движения, сопря­женные с изменяющимися психическими состояниями человека, с его отноше­ниями к партнеру, с ситуацией взаимодействия и общения. В структуре невербального поведения выделяют кинесическую, просодическую, такесическую, экстралингвистическую и ильфакторную системы. Наряду с ус­тойчивыми движениями, в него входят элементы, со­ответствующие динамическим состояниям личности. Они накла­дываются на индивидуальные и групповые программы невербально­го поведения. Поэтому невербальное поведение не являемся системой кодов с жестко закрепленными знамениями. [19]

В зарубежной психологии можно выделить два основных подхода к пони­манию невербального поведения. По утверждению Д. Эфрона, П. Экмана, Л. Холла в своем узком и более точном смысле поня­тие невербальное поведение относится к действиям, которые отличаются от речи. Таким образом, сюда входят мимика, жесты кисти и руки, позы, положе­ния тела и разнообразные движения тела, или ног, иди ступней. [20]

П. Экман и У. Фривен выделяют пять основных видов невербального поведения, которые иллюстрируют некоторые из этих функций. Первый вид - символы, включающие небольшую группу невербальных действий, которые можно точно перевести в слова (например, покачать го­ловой, улыбнуться) - Второй вид - иллюстраторы, являются до некоторой сте­пени частью речи и выполняют функцию акцентирования (например, движения головы или кисти, которые человек часто делает, произнося слова, находящиеся под логическим ударением). Сюда же относятся жесты-указания, и другие движения, выполняющие функцию помощника речи. Третий из основных видов -выражение аффекта. К четвертому виду - к регуляторам - относятся действия, которые помогают инициировать и заканчивать речь участников в ситуации социального взаимодействия. К последнему виду - к адаптерам - относятся действия, которые связаны с удовле­творением телесных потребностей, например, почесывание или изменение по­ложение тела на более удобное. [27]

Основной функцией невербальной коммуникации является передача наме­рений, установок участников общения, проявляющихся в их оценках, эмоциях, отношениях к партнеру. По мнению Лабунской В.А. невербальное поведение выполняет инфор­мационную, регулятивную и аффективную функции в об­щении. Невербальные зна­ки полифункциональны. Важным для понимания процесса опознания невербального поведения яв­ляется положение о механизме обратной связи, благодаря которому человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата мо­жет корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся боле эффективными. В его основе лежит психофизиологической механизм «опе­режающего отражения» как образа ожидаемого результата действия, раскры­тый в теории функциональных систем. При осуществлении поведенческого акта ре­альное действие сравнивается с ожидаемым. Сравнение возможно за счет по­ступления в мозг информации о реальном действии. В случае несовпадения реального результата с ожидаемым формируется новый поведен­ческий акт с включением других структур и процессов. Восприятие другого можно представить как получение, обработку и синтез информации, необходи­мой для адаптации к ситуации, к особенностям партнера по общению. Основные способы понимания невербального по­ведения - эмпатия, рефлексия, анализ ситуации общения и речевого поведения общающихся, оценка состояния на основе внешнего вида невербального поведения. [11]

Таким образом, невербальное поведение - разнообразные движения, сопряженные с из­меняющимися психическими состояниями человека, с его отношениями к партнеру, с ситуацией взаимодействия и общения. В структуре невербального поведения выделяют кинесическую, просодическую, такесическую, экстралингвистическую и ольфакторные системы. Современные исследования различных элементов невербального пове­дения четко свидетельствуют об их полифункциональности. Невербальное по­ведение выполняет информационную (диагностическую), регулятивную и аф­фективную функции в общении. Развитие социально-перцептивного подхода позволило понять невер­бальную коммуникацию как процесс, построенный по модели когнитивного процесса приема и переработки социальной информации. Разрабатываемая в отечественной психологии модель двухфакторной системы общения людей убедительно показывает паритетность невербального плана в передаче информации от человека, к человеку.

1.2. Особенности невербального общения у детей с задержкой психического развития и умственно отсталых детей.

Ретардация - задержка физического развития и формирования функциональных систем организма, зависит от начала функционирования органа и следовательно от условий среды, в которых проходит индивидуальное развитие организма - его онтогенез. [36]

В ретардационный тип дизонтогенеза входит задержка психического развития и умственная отсталость. Задержка психического развития - отставание в развитии психической деятельности ребёнка с минимальными органическими повреждениями нервной системы, а также длительно находящегося в условиях социальной депривации, характеризующееся незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности и имеющее свои качественные особенности. Умственная отсталость - стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. [37]

В психологической литературе практически нет исследований по верба­лизации и семантической адекватности кинесических знаков поведения со сто­роны подростков с интеллектуальной недостаточностью. В то время как дан­ные исследователей: Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.Ю. Карвялиса, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, E.Миллера, Ф.Н. Уолза, свидетельствуют, что проблемы принимают специфичность, если решаются на уровне патологии. Несмотря на то, что при умственной отсталости искаже­ны механизмы общения (речь, словарный запас, пространственный компонент), эмоционально-волевая сфера в целом более сохранна, чем интеллекту­альная, а значит и развитие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции. [14]

Известно, что уровень понимания, осознания ребенком своей речи как деятельности может служить средством диагностики уровня интеллектуального развития. В исследованиях, посвященных активному словарному запасу умст­венно отсталых подростков, практически не акцентируется внимание на пони­мание и возможностях вербализации эмоциональных состояний данной катего­рией детей. Уровень развития психологии невербального поведения позволяет констатировать факт наличия различных механизмов его опознания, что бази­руется на особенностях самого невербального поведения как специфического знака, сохраняющего свой когнитивный и коммуникативный инварианты. Если, в целом, в психологии встречаются методы диагностики способов опо­знания и вербализации невербального поведения, то в коррекционной психологии, подобных разра­боток значительно меньше. [2]

Влияние культурно-специфического контекста на успешность опозна­ния невербального поведения приведено в некоторых фундаментальных иссле­дованиях. Однако и в них основной акцент сделан на выяснении уровня адек­ватности опознания и практически не ставится вопрос об изменении содержа­ния поля психологических значений, способов интерпретации в зависимости от установки вообще и от словесной психологической установки в частности. Тем самым как бы игнорируется картина видения субъектом познания невер­бального поведения.[6]

Исследования В.Вярянена, Дж.Лауве, Д.И.Намазбаевой, У.В.Ульенковой, Н.Я.Семаго показывают реальную возможность овладе­ния умственно отсталыми детьми и детьми с ЗПР элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов. Однако анализ практической литературы выявил ограниченное количество программ по развитию социаль­ных умений, обучению понимания и вербализации невербальной информации с учетом специфики восприятия умственно отсталыми школьниками. Наличие же подобных курсов в арсенале коррекционных педагогов и психологов, способст­вовали бы расширению социально-перцептивной, эмоциональной сферы, спо­собствовали бы пополнению активного и пассивного словарного запаса, помо­гали бы в преодолении ограниченности жизненного опыта подростков закры­тых типов учреждений. В исследованиях О.К_.Агавеляна, А.Г.Асмолова, М.ЛХомелаури, Ш.А. Надирашвиллн, Д.Н,Узнадзе доказано, что если испытуемый получает предварительную словесную или какую-либо другую информацию об объекте наблюдения, то она часто может оказать свае воздействие при формировании образа. Основной акцент в исследованиях по невербальному поведению сделан на изучении экспрессивной функции и функции создания образа партнера по общению. Круг психологических условий успешного опознания невербального поведения определен, главным образом, в исследованиях по восприятию мими­ки, интонации. Проблема влияния невербальной информации на восприятие, регулирование и интерпретацию поведения диады и группы изучена недоста­точно. Исследование влияния различных видов психологических установок на процесс понимания, вербализации кинесических знаков подростков с умст­венной отсталостью и ЗПР встречается только в работах О.К.Агавеляна. Но во­прос влияния положительной и отрицательной словесной психологической ин­формации на восприятие, регулирование, интерпретацию поведения детей с олигофренией и ЗПР не исследовался. [3]

Процессы социального развития общества определяют приоритетные за­дачи в области специальной психологии, где большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межлично­стным взаимодействиям, способствующие оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социально­го взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального пове­дения и его вербализации [15].

Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнооб­разной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться, опознавать и вербализовывать знаковые системы, адекватно на них реагировать и пользовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. Переход от установочного слова к образу, про­цессы конкретизации и спецификации познаваемого объекта базируются на системе полимодальных связей. В этих процессах происходят трансформации сенсорных компонентов образа из одних модальностей в другие, их объедине­ние и расчленение, усиление и ослабление и т.д. Слово выступает как средство таких трансформаций, Б.Г.Ананьев писал: «В психическом развитии человека, как и духовном развитии человечества, теснейшим образом связаны две тен­денции: перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тен­денция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей (сигнифи­кативной) функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли. Вследствие этого развития речи, опосредующего и регулирующего об­щий ход психической деятельности, происходит вербализация всего жизненно­го опыта». Вербализованные образы разных уровней сложности рас­сматриваются исследователями как естественные и необходимые компоненты содержания любого речевого взаимодействия. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию и верба­лизации невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме. [5]

Основная причина дезадаптации умственно отсталых кроется в неумении общаться: дети-олигофрены часто не могут подойти к человеку и получить от него требуемую информацию. [18]

Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности у де­тей с олигофренией показали, что среди многих нарушений ведущим является патологическая инертность нервных процессов. Она особенно выражена во второй сигнальной системе, с него связана тугоподвижность образованных свя­зей и сложность образования новых связей. Клинические наблюдения показы­вают, что ребенок с олигофренией в игровой деятельности и в поведении сте­реотипно повторяет одни и те же формы и с большим трудом переходит от старых стереотипных связей к новым формам игры и поведения. Недоразвитие всех сторон речевой функции, недоразвитие пассивной и активной сторон речи, искажение семантики слов затрудняет или делает невозможным коррелирование поведения ребенка. [16]

Л.С.Выготский подчеркивал, что особенности взаимоотношения умственно от­сталых детей с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения умственно отсталого ребенка с окружающими Л.С.Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, «ибо из коллективно­го повеления, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его соци­ального опыта возникают и складываются высшие психические функции». [9]

Знакомство с любым человеком представляет значи­тельные трудности для детей-олигофренов, которые в силу инерции мысли­тельных процессов, слабости речевой регуляции поведения в целом, неумения отделить второстепенное от значимого, недифференцированного и узкого вос­приятия (в психологическом и социально-психологическом смыслах), привер­женности к стереотипам и косвенности мышления очень затрудняются на первых этапах непосредственных контактов с людьми, не умеют построить общую ли­няю поведения и поэтому делают значительные ошибки, которые нарушают процессы социальной адаптации. Но так как эмоционально-волевая сфе­ра олигофренов в целом более сохранна, чем интеллектуальная, то развитие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции. [35]

Умение адекватно воспринимать эмоциональные выражения и состояния человека, понимать эта состояния составляет начало эмоциональной культуры человека, которая складывается из эмоциональной отзывчивости, способности понимать и ценить чувства других людей, умения сопереживать и сочувство­вать другим людям, делить с ними свои переживания и понимать чувство от­ветственности за свои эмоциональные проявления. Вопросам изучения уровня восприятия и понимания картин в целом и в частности эмоций у детей-олигофренов посвящено несколько работ в дефектологии. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей». Имеются данные о сниженных возможностях умственно отсталых школьников в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы и учеников с ЗПР. Исследование О.П. Гаврилушкиной показало, что умственно отсталые дошкольники при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном. В большинстве исследований по невер­бальному поведению акцент делался на изучении экспрессивной функции и функции создания образа партнера по общению, проблема же влияния невер­бальной информации на восприятие, интерпретацию и вербализацию эмоций в группах и диадах изучена слабо. [11]

Таким образом, умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы. Имеются различия в овладении невербальным общением в зависимости от вида ретардации. У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с ЗПР. Дети с задержкой психического развития при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном, но, несмотря на это умственно отсталые дети и дети с ЗПР имеют реальную возможность овладе­ния элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов.

2. Экспериментально-психологиче-ское исследование невербального компонента общения у детей с ретардационным типом дизонтогенеза.

2.1. Организация и методики исследования невербального компонента общения младших школьников, умственной отсталостью, с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной образовательной школы №33 г. Ставрополя в классе коррекционно-развивающего обучения, где обучаются дети с умственной отсталостью; в МОУ СОШ №13 с. Надежда с детьми с задержкой психического развития. Они составили экспериментальную группу в нашем эксперименте. В качестве контрольной группы нами были отобраны 6 учащихся МОУ СОШ №32 г.Ставрополя с нормальным психофизическим развитием. В экспериментальной работе участвовало 18 детей в возрасте 7 - 9 лет.

Методика 1. «Определи выражение лица».

Цель: оценить уровень эмпатии или эмоциональной восприимчивости ребёнка. Методика предназначена для детей от 5 лет.

Инструкция: ребёнку предлагается рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций. Его задача назвать, какие эмоции соответствуют этим схемам. Для этого он должен каждую схему попытаться изобразить на своём лице, а затем уже назвать соответствующее чувство.

Экспериментатор проверяет по ключу, насколько точно вообразил ребёнок каждое состояние и смог назвать его.

Обработка результатов: 1. радость; 2. спокойствие; 3. грусть; 4. удовольствие; 5. смущение; 6. насмешка; 7. злость; 8. недовольство; 9. страх.

Далее проводится это же задание, но с использованием рисунков с изображением эмоций.

Обработка результатов: 1. сожаление; 2. радость; 3. злость; 4. удовольствие; 5. разочарование; 6. испуг; 7. восторг; 8. недоверие. Ответы детей, их эмоциональные проявления фиксировались в протоколе.

Результаты оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, изобразил от 7 до 9 эмоций и смог правильно назвать их - 3 балла;

средняя степень - ребёнок частично справился с заданием, изобразил и назвал от 3 до 6 состояний - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или изобразил только 1-2 эмоциональных состояния - 1 балл.

Методика 2. «Составления невербального портрета». Методика предложена Субботиной Л.Ю. Предназначена для детей от 6 лет.

Цель: позволяет выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию. А также позволяет выявить определённые образы-эталоны у конкретного ребёнка и следовательно узнать, на что он ориентируется в жизни.

Инструкция: предлагается ряд изображений отдельных выразительных элементов мимики и жестикуляции. За каждым скрывается определённое чувство. Экспериментатор предлагает ребёнку составить из элементов «самого хорошего» и «самого плохого» человека. Затем на основании выбранных элементов составляется эмоционально-чувственный портрет. Ребёнка просят объяснить, почему он выбрал именно эти элементы. Элементы соотносятся с личностными характеристиками, представленными в ключе.

Обработка результатов:

Эмоциональное выражение губ:

1. удивление

2. печаль

3. счастье

4. концентрация внимания

5. гнев

6. лукавость

7. страх

Эмоциональное выражение глаз:

1. удивление

2. печаль

3. счастье

4. концентрация внимания

5. гнев

6. лукавость

7. страх

Положение рук:

1. уверенность в себе, может быть самоуверенность

2. разочарование, желание скрыть своё отрицательное отношение

3. оборонное или негативное состояние

4. негативное отношение и чувство превосходства

5. агрессивность, готовность, наступательность

6. человек расстроен и пытается взять себя в руки

7. откровенность, открытость

«Хороший» портрет покажет черты, которые имеет ребёнок или хотел бы иметь. «Плохой» портрет покажет те черты, которые ребёнок не желает иметь. Результаты эксперимента оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, правильно назвал несколько невербальных признаков по 3 категориям: глаза, губы, руки; и доступно объяснил каждый из выбранных элементов - 3 балла;

средняя степень - ребёнок справился с заданием частично, правильно назвал невербальные признаки по 2 категориям, объяснил свой выбор - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или назвал невербальный признак только по 1 из предложенных категорий, затруднялся в интерпретации своего выбора - 1 балл.

Методика 3. «Лицевые маски». Методика разработана Л.И. Савва.

Цель: выявление способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, позволяет определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.

Инструкция: экспериментатор предлагает ребёнку внимательно рассмотреть картинки, затем называет одну из эмоций и просит найти карточку с её изображением. По выбранной картинке экспериментатор задаёт вопросы ребёнку: Как ты догадался? Почему эта картинка больше подходит? Что выражает это лицо? Таким образом, экспериментатор пытается услышать от ребёнка экспрессивные признаки, описывающие данную эмоцию. Далее экспериментатор просит ребёнка идентифицировать данные картинки по трём критериям: положительные, отрицательные и нейтральные эмоции.

Результаты методики дают возможность выделить два параметра: общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний и адекватность идентификации положительных, отрицательных и нейтральных эмоций.

Обработка результатов:

А. Эталоны невербального поведения в состоянии радости:

1. улыбка, глаза сияют, подвижный.

2. рот растянут, взгляд весёлый, многословен.

3. желание помочь другому, смешливый.

4. движения лёгкие, глаза прищурены.

5. глаза широко открыты, брови приподняты.

6. движения энергичные, жестикулирует.

Б. Эталоны невербального поведения в состоянии удивления:

1. рот приоткрыт, на лбу морщинки, глаза широко открыты.

2. поза застывшая, растерянность.

3. интонации восклицательные, всплёскивает руками.

4. взгляд вопросительный, лицо застывшее.

5. уголки губ опущены.

6. растерянность.

В. Эталоны невербального поведения в состоянии презрения:

1. глаза сужены, брови нахмурены, кривая улыбка.

2. взгляд холодный, уголки рта опущены.

3. губы плотно сжаты, голова поднята вверх.

4. брови нахмурены, не разговаривает.

5. взгляд холодный, раздражительный.

6. недоброжелательное отношение.

Г. Эталоны невербального поведения в состоянии страдания:

1. губы опущены, глаза печальные.

2. брови сдвинуты к переносице, на лбу морщины.

3. молчание, движения медленные.

4. губы сжаты, глаза прикрыты.

5. рот в болезненной гримасе, плачет.

6. замкнутый, не желает общаться.

Д. Эталоны невербального поведения в состоянии страха:

1. крик, брови приподняты, лицо искажено.

2. глаза расширены, бледный.

3. рот приоткрыт, смятение.

4. тело дрожит, движения резкие.

5. дрожь, взгляд бегающий.

6. голос дрожит, пот.

Е. Эталоны невербального поведения в состоянии гнева:

1. глаза расширяются, ноздри вздрагивают.

2. лицо искажено, глаза блестят.

3. губы и зубы плотно сжаты, брови резко сведены.

4. кричит, жестикулирует, мечется.

5. на переносице вертикальные складки.

6. глаза превращены в щели, кулаки сжаты.

Результаты эксперимента оценивались по следующей шкале:

высокая степень - ребёнок справился с заданием, опознал 5 - 6 эмоциональных состояний, разграничил положительные и отрицательные эмоции - 3 балла;

средняя степень - ребёнок частично справился с заданием, опознал 3 - 4 эмоциональных состояния, попытался разграничить положительные и отрицательные эмоции - 2 балла;

низкая степень - ребёнок не справился с заданием или опознал 1 - 2 эмоциональных состояния, попытался разграничить положительные и отрицательные эмоции - 1 балл.

2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Наше экспериментальное исследование с детьми младшего школьного возраста проводилось в эмоционально-положительной, доверительной атмосфере. В СОШ №13 с. Надежда созданы благоприятные условия для развития и обучения детей. В медицинских картах преобладают диагнозы типа «задержка психического развития», «задержка интеллектуального развития». В муниципальной специальной коррекционной образовательной школе №33 г.Ставрополя обучаются и развиваются дети с диагнозом «умственная отсталость». Для сравнения полученных результатов и выявления специфических особенностей невербального компонента поведения мы проводили исследование с контрольной группой детей, обучающихся в МОУ СОШ №32 г. Ставрополя.

Остановимся подробнее на результатах исследования.

Методика 1. «Определи выражение лица».

Данная методика направлена на определение степени развития уровня эмоциональной восприимчивости.

В первой экспериментальной группе были дети с умственной отсталостью. Данные эксперимента показывают, что большая часть детей справилась с заданием, но показали низкие результаты. Дети смогли назвать в основном эмоциональные со­стояния лишь в двух противоположных категориях: радость и злость. Эмоцию злости правильно назвали и изобразили все испытуемые, радость изобразили 3 детей. Среди данной категории детей также преобладали эмоции страха и грусти - 2 человека, спокойствие - 1 человек. Эмоции, изображённые на рисунках были более понятны детям и доступны для изображения, но здесь также преобладают эмоциональные состояния радости и злости - 4 человека. Но с помощью стимульных рисунков дети смогли назвать и изобразить также разочарование - 1 человек, испуг - 1 человек, недоверие - 1 человек, разочарование - 1 человек. Умственно отсталые дети испыты­вали большие трудности при изображении и назывании эмоции насмешки, смущения, недовольства, удовольствия - эти эмоции были недоступны для данной категории детей.

Рис. 1. Степень сформированности уровня эмоциональной восприимчивости у детей с умственной отсталостью

В данной группе испытуемых 2 ребёнка показали средний уровень эмоциональной восприимчивости, что составило 33% от общего количества детей, 4 ребёнка имеют низкий уровень, который составляет 67% от общего показателя.

Приведенные данные говорят о слабой диффе­ренцированности интеллектуальных и эмоциональных состояний чело­века, о недостаточной представленности в словаре понятий о психических со­стояниях и внутренних переживаниях, присущих человеку. Для понимания эмоциональных состояний человека важен учет объек­тивных воздействий, которые порождают их. Это важно потому, что эмоция выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию. Акты общения и взаимодействия людей - это не конкретные условия, в которых проявляются эмоции. Слабое развитие социальных потребностей (умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослым с различными вопросами, просьбами, предложениями) приводит к тому, что к началу школьного обу­чения дети почти не овладевают средствами речевого общения и удовлетворительным пониманием обращенной к ним речи. Таким образом, именно умственная отсталость и связанное с ней недо­развитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмо­циональных состояний.

Во второй экспериментальной группе были дети с задержкой психического развития. Данные эксперимента показывают, что большая часть детей показала результаты средней степени, но также имелись и низкие показатели. Детям данной категории не составило большой сложности в опознавании и демонстрации эмоций злости - 5 человек, радости - 4 человека, и спокойствия - 4 человека. Рисунки с изображением эмоций были более доступны для понимания детьми, чем эмоциональные состояния, представленные на схемах. Эмоция радости была опознана и правильно изображена 5 детьми, злость узнали 3 детей, удовольствие, сожаление и разочарование - 2 ребёнка, восторг смог правильно назвать и изобразить 1 ребёнок. Трудности вызвало распознавание эмоции недоверия, насмешки, смущения.

Рис. 2. Степень сформированности уровня эмоциональной восприимчивости у детей с задержкой психического развития

Из 6 детей с ЗПР 2 школьников показали низкий уровень, что составило 33% от общей суммы и 4 детей показали средний уровень - 67%, никто из детей данной категории не показали высокий уровень эмоциональной восприимчивости - 0%.

Полученные данные свидетельствуют о затруднениях в интерпре­тации невербального поведения, о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы.

Следует отметить тот факт, что среди испытуемых выделялись дети, которые, несмотря на ошибки, совершаемые в про­цессе выбора соответствующей карточки с изображением заданной эмоции быстро подключались к передаваемой эмоции и правильно транслировали заданную эмоцию через невербаль­ный канал.

В третьей контрольной группе были дети с нормальным психофизическим развитием. В результате исследования выяснилась высокая способность детей младшего школьного возраста с нормальным развитием к распознаванию эмоциональных состояний, изображённых на схемах и рисунках, а также умения точно изобразить определённую эмоцию на своём лице. Детьми данной категории были правильно названы и изображены практически все эмоции, небольшое затруднение вызвала эмоция удовольствия и сожаления у 2 детей. Все дети справились с заданием.

В группе нормально развивающихся школьников высокий уровень показали 5 детей - 83%, 1 ребёнок показал средний уровень - 17%, низкий уровень эмоциональной восприимчивости не выявился - 0%.

Таким образом, на основе полученных экспериментальных данных 3 групп можно сделать следующий вывод: дети с умственной отсталостью недостаточно понимают эмоциональные состояния и не могут правильно изобразить их, причиной чего является интеллектуальный дефект и как следствие недоразвитие речи. Дети с задержкой психического развития имеют затруднения в интерпре­тации невербального поведения, у них недостаточно развиты знания и представления о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, что является следствием психического недоразвития. У умственно отсталых детей менее развито понимание и интерпретация невербального поведения, чем у детей с ЗПР. Все дети дали лучше результаты по первому заданию, чем по второму, что свидетельствует о лучшем понимании реалистичных изо­бражений, чем схематичных. 

Рис. 3. Степень сформированности уровня эмоциональной восприимчивости у нормально развивающихся детей

Рис. 4. Общий показатель эмоциональной восприимчивости

У детей с умственной отсталостью и ЗПР развитие невербального компонента общения отстаёт от нормы, что подтверждается сравнением с результатами нормально развивающихся детей, у них развитие невербального общения соответствует возрастной норме.

Методика 2. «Составления невербального портрета».

Методика направлена на выявление умения в соотнесении отдельных невербальных признаков.

Первую экспериментальную группу составляли дети с умственной отсталостью. В результате исследования выявилась низкая степень сформированности образов - эталонов у детей с умственной отсталостью. У детей данной категории хорошо сформирован эталон на состояние радости, печали и страха. Эти эмоции являются противоположными и поэтому легко называются детьми. Также выявился низкий уровень умения в соотнесении отдельных невербальных признаков между собой, соответствующего определённому эмоциональному состоянию. Андрей С. правильно соотнёс категории глаза и губы в состоянии печали, но не смог подобрать правильное положение рук. Катя Т. соотнесла категории глаза и губы в состоянии счастье, но также затруднилась в подборе положения рук. Маша М. не справилась с заданием, соотнесла неправильно состояние удивления и страха в категории глаза и губы, положение рук не подобрала. Руслан К. - сопоставил состояние удивления в категории губы и глаза, положение рук подобрал неверно. Таня Б. не справилась с заданием, выбрала состояние печали в категории глаза, но не смогла подобрать к ней других картинок. Сергей А. соотнёс состояние радости в категории глаза с открытым положением рук, губы не смог подобрать. Никто из детей не определил состояние концентрации внимания, лукавости.

Рис. 5. Способность соотнесения невербальных признаков у умственно отсталых детей

Из 6 умственно отсталых детей 2 ребёнка показали средний уровень способности соотнесения невербальных признаков - 33%, 4 детей имеют низкий уровень, что составило 67%, высокий уровень не выявился ни у одного ребёнка - 0%.

Во второй экспериментальной группе были дети с ЗПР. В результате исследования выявилась средняя и низкая степень сформированности образов - эталонов у детей с ЗПР. У детей данной категории хорошо сформированы эталоны на состояние радости, печали и удивления. Дети не ориентированы на точное психологическое оценивание через вербализацию значений невербальных компонентов. Выявилась запрограммированность детской речи. Их речь не выполняла коммуникативной функции. Отмечается примитивность используемых испытуемы­ми словесных побуждений. Дети пытались получить помощь и поддержку эксперимента­тора, активно используя невербальный канал передачи информации. Также выявился средний и низкий уровень умения в соотнесении отдельных невербальных признаков между собой, соответствующего определённому эмоциональному состоянию. Женя Р. соотнёс категории глаза и губы в состоянии удивления, но не соотнёс положение рук. Кирилл М. подобрал правильно категории глаза и губы в состоянии счастья, положение рук не подобрал. Оля П. соотнесла глаза и губы в состоянии счастья, но затруднилась в подборе положения рук. Даша З. подобрала верно категории глаза и губы в состоянии печали, положение рук не сопоставила. Кристина В. соотнесла глаза и положение рук в эмоциональном состоянии гнев, но категорию губы не смогла выбрать верно. Наташа А. соотнесла категории глаза и губы в состоянии печаль, но не соотнесла положение рук. Никто из детей не определил состояние концентрации внимания, лукавости. 

Рис. 6. Способность соотнесения невербальных признаков у детей с ЗПР

Дети с ЗПР показали следующие результаты: 3 детей имеют средний уровень - 50% и 3 детей имеют низкий уровень - 50% способности соотнесения невербальных признаков, высокий уровень не обнаружился.

В третьей контрольной группе дети с нормальным психофизическим и речевым развитием. В результате исследования выяснилась высокая степень сформированности образов - эталонов высокая способность детей младшего школьного возраста с нормальным развитием, а также к соотнесению отдельных невербальных признаков между собой. Андрей А. составил два портрета: 1 - глаза и губы в состоянии счастья соотнёс с открытым положением рук; 2 - глаза и губы в состоянии печали соотнёс с негативным положением рук. Юля С. соотнесла категории глаза и губы в состоянии удивления и категорию руки в состоянии открытость. Настя З. - глаза и губы в состоянии печаль с категорией положение рук негативизм. Катя В. - глаза и губы в состоянии гнев, но не смогла подобрать положение рук. Никита В. соотнёс категории глаза и губы в состоянии счастья с категорией положение рук в состоянии открытость. Олег М. соотнёс категории глаза и губы в состоянии счастья с категорией положение рук в состоянии открытость. Дети с нормальным развитием давали обоснованные ответы, правильно описывали невербальные признаки эмоциональных состояний.

Рис. 7. Способность соотнесения невербальных признаков у нормальных детей

В группе детей с нормальным развитием присутствует высокий уровень способности соотнесения невербальных признаков у 5 школьников - 87%, у 1 ребёнка - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.

Рис. 8. Общий показатель способности соотнесения невербальных признаков

Таким образом, на основе полученных экспериментальных данных 3 групп можно сделать следующий вывод: понимание невербальных знаков доступно всем группам обследован­ных детей, но самый низкий уровень вербализации эмоциональных со­стояний выявлен у детей с умственной отсталостью по сравнению с уровнем вербализации детей с ЗПР и с НУР. По богатству словесных обозначений эмоциональных признаков и по уровню понимания эмоций дети с ЗПР ближе к школьникам с НУР, чем к умственно отсталым детям. Умственно отсталые школьники испытывали трудности в понимании эмоциональных состояний и, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, депривацией общения.

Методика 3. «Лицевые маски»

Данная методика направлена на выявление умения способности к адекватному опознанию эмоционального состояния.

Первую экспериментальную группу составляли дети с умственной отсталостью. В результате проведённого эксперимента выявилась низкая степень к адекватному опознанию эмоционального состояния детьми с умственной отсталостью. Общее количество вербальных обозначений эмоциональных состояний у детей данной категории не превысило 2 эмоций. Практически все дети с помощью экспериментатора опознали эмоцию страдания - 5 человек, 2 - счастье, 2 - страх. Охарактеризовать опознанное эмоциональное состояние составило большую сложность. Ответы детей были односложными, присутствовали примитивные вербальные ответы, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития. Задание идентифицировать выбранные эмоциональные состояния по типу положительные - отрицательные оказалось невозможным. Никто из детей не справился с этой частью методики. 

Рис. 9. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций детей  с умственной отсталостью

Данная методика выявила низкий уровень адекватности опознания и идентификации эмоций у 6 школьников с умственной отсталостью - 100%, средний и высокий уровень не наблюдается - 0%.

Во второй экспериментальной группе дети с задержкой психического развития. Данные детей с задержкой психического развития показали среднюю и низкую степень адекватного опознания эмоционального состояния. Основные эмоции, опознанные детьми были состояния страдания, радости, удивления. Эмоция презрения не была опознана детьми данной категории. Типичные ошибки: «удивление» чаще всего испытуемые смешивали с «грустью», «радо­стью» и «страхом». Дети пытались получить помощь и поддержку эксперимента­тора, иногда затруднялись отвечать. Большинство детей смогли охарактеризовать опознанное эмоциональное состояние, но их ответы не отличались полнотой и содержательной наполненностью, выявлен достаточно низкий уровень вербализации эмоциональных со­стояний. Многие дети справились с заданием разграничить выбранные эмоциональные состояния по типу положительные - отрицательные, но также были трудности в выполнении этого задания: дети не смогли идентифицировать состояние удивления к одной из двух категорий. Также были ошибки: 1 ребёнок охарактеризовал состояние страха как положительную эмоцию. Ответы детей были односложными.

Рис. 10. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций детей с ЗПР

Дети с ЗПР показали следующие результаты: 3 детей имеют средний уровень - 50% и 3 детей имеют низкий уровень - 50% адекватности опознания и идентификации эмоций, высокий уровень не обнаружился - 0%.

В третьей контрольной группе дети с нормальным развитием. В результате исследования выяснилась высокая степень адекватного опознания эмоционального состояния. При описании указанных изображений испытуемые доста­точно часто использовали речевые сопровождения, озвучивали изображенных людей. У нормально развивающихся детей не было затруднений в интерпре­тации невербального поведения, они давали полные характеристики, указывали даже малозначительные особенности эмоционального состояния. Большинство детей опознали практически все эмоции, 1 ребёнок назвал и охарактеризовал все эмоции. Школьники без особого труда разграничили эмоции по типу положительная - отрицательная.

Рис. 11. Уровень адекватности опознания и идентификации эмоций  у нормально развивающихся детей

В группе детей с нормальным развитием присутствует высокий уровень адекватности опознания и идентификации у 5 школьников - 87%, у 1 ребёнка - средний уровень - 17%, низкий уровень не выявился - 0%.

Таким образом, на основе полученных экспериментальных данных с помощью третьей методики можно сделать следующий вывод: умственно отсталые школьники испытывали трудности в понимании эмоциональных состоянии и, особенно в их вербальной интерпретации, что обусловлено особенностями их интеллектуального и речевого развития, депривацией общения. Ученики правильно понимают и называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой са­ми и наблюдают варианты их выражения у окружающих людей - «гнев», «радость», «печаль». У детей с ЗПР более развита способность опознания эмоционального состояния, чем у умственно отсталых детей, и приближена к детям с нормальным развитием. Речевые сообщения почти всех детей с умственной отсталостью по своему качественному и количественному составу были минимальными и малоинформативными. Это объясняется тем, что при умственной отсталости имеет место выраженное недоразвитие речи.

Рис. 12. Общий показатель адекватности опознания и идентификации эмоций

Таким образом, на основе экспериментальных данных трёх методик можно сказать о недостаточности понимания эмоциональных состояний и неспособности правильно изобразить их у детей с ретардационным типом дизонтогенеза. У них недостаточно развиты знания и представления о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, что является следствием психического недоразвития. Детям свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточность употреб­ления слов_, обозначающих действия, признаки и отношения, выраженное снижение речевого общения. Богатство словесных обозначений эмоциональных признаков также снижено у детей данной категории.

Заключение

В ходе проведения теоретического анализа литературных источников мы убедились в том, что проблема изучения невербального компонента общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза является на данный момент одной из наиболее актуальных в теории и практике специальной педагогики и психологии.

Многочисленные исследования таких ученых как О.К.Агавелян, М.С.Агавелян, Оконешниковой А.П., В.А.Лабунской свидетельствуют о некоторых особенностях формирования невербального общения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

В соответствии с целью и задачами исследования нами было проведено экспериментальное изучение особенностей невербального компонента общения младших школьников с умственной отсталостью и с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

При разработке содержания обследования особенностей невербального общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза я опирался на работы В.А.Лабунской, М.С.Агавелян, Л.И. Божович, У.В. Ульенковой и др.

Данные, полученные в результате эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что существует значительная разница между количественными и качественными показателями невербального компонента общения у нормально развивающихся учащихся и младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

Обобщая результаты экспериментальной работы, можно выделить некоторые качественные особенности невербального общения младших школьников с ретардационным типом дизонтогенеза. Умственно отсталые не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, у них снижены возможности в опознании основ­ных эмоциональных состояний по выражению лица относительно учеников массовой школы. Имеются различия в овладении невербальным общением в зависимости от вида ретардации. У детей с умственной отсталостью имеются более грубые нарушения в овладении невербальным компонентом общения, чем у детей с ЗПР. Умственная отсталость и связанное с ней недо­развитие речи явились главной причиной недостаточного понимания эмо­циональных состояний. У детей данной категории имеются затруднения в интерпре­тации невербального поведения, что свидетельствует о недостаточности знаний и представлений о психических состояниях людей, выражаемых с помощью невербальных знаков, о слабой направленности сознания на познания внутреннего мира личности и особенностей ее эмоциональной сферы. Дети с задержкой психического развития при рассматривании картин плохо отражают выразительные средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным фоном, но, несмотря на это умственно отсталые дети и дети с ЗПР имеют реальную возможность овладе­ния элементами общения между людьми, понимания невербальных компонентов.

Таким образом, полученные нами результаты исследования подтвердили гипотезу о том, развитие ребёнка по типу ретардации обуславливает задержку или стойкое недоразвитие психики, следовательно, может отрицательно сказываться на формировании невербального компонента общения у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью младшего школьного возраста и обуславливать её качественные особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агавелян О. К. К проблеме социально-трудовой адаптации аномальных детей // Проблемы совершенствования трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников: Тез. доклад. - Ереван, 1980. С. 144-146.

2. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников: Учеб. пособие, - Челябинск: ЧТУ, 1999. С. 157.

3. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999. С. 358.

4. Аминов Н.А. Коммуникативная природа эмоций //Личность и деятельность; Тез. доклад. - М.: 1977. С 54-55.

5. Ананьев ВТ. О проблемах современного человекознания. - М.: 1987. С. 380.

6. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человекам. -М. : 1999 С. 198 - 200.

7. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах (По материалам экспериментальных исследований за рубежом) // Ученые записки Тартуского государственного университета/Труды по психологии, выпуск 335. -Тарту: 1974. С. 110-121.

8. Власова ТА. Теоретические основы ранней компенсации // Тез. доклад. - М.: 1973. С. 56.

9. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. М.: 1995. С. 19-40.

10. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. М.: 1995. С. 147-173.

11. Гаврилушкина О.П. Понимание простых картинок умственно отсталыми дошкольниками // Восприятие учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук / Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные педагогические чтения - М.: 1999. С. 278-279.

12. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. - М.: 1980. С.104.

13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: 1996. С. 176.

14. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах// Дефек­тология. - 1987. -№3. - С 26-30.

15. Дульнев Г.М Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: 1991. С. 176.

16. Залевский Г.В., Стоянова Н.Я., Авдеенок Г.Н. Психическая ригидность и интеллект в норме при легкой степени умственной отсталости // Познавательные процессы в деятельности: Сб. научных трудов / Под ред. М.С. Роговина - Ярославль: 1987. С. 470.

17. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии, - 1983. -№1. С. 112-118.

18. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. доклад - Краснодар: 1975. С. 33-35.

19. Лабунская В.А., Нитченко А.Х. Вербальный анализ экспрессии как один из уровней ее распознавания // Теоретические и прикладные проблемы психоло­гии познания людьми друг друга /Тез. доклад. Краснодар: 1995. С. 84 - 87.

20. Лабунская В.А. Условия опознания эмоциональных состояний по выражению лица /Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. доклад - М., 1999. С. 52.

21. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов на Дону: 1986. С. 36.

22. Лисина М.И Проблемы онтогенеза общения. - М.: 1996. С. 145.

23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии - М.: 1999. С. 350.

24. Лубовский В.И. На XX Международном психологическом конгрессе // Дефектология. - 1973. - №2. - С. 90-95.

25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М.:1996. С. 224.

26. Мудрик А.В. Общение школьников // Серия: педагогика и психология - М.: 1997. -№11.- С. 78.

27. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии // Вопросы психологии - 1957. - №5.-С. 26-35.

28. Певзнер М.С. Дети-олигофрены - М.: 1999. С. 435.

29. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов, - М.:1998. С. 158.

30. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: 1997. С. 199.

31. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов /Сб. научных трудов /Отв. ред. В.Г. Петрова. - М.: 1981. С. 5-26.

32. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. научных трудов М.: 1992. С. 7-28.

33. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психоло­гии познания людьми друг друга и общения / Научные труды, выпуск 261. Крас­нодар: 1998. С. 22-29.

34. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. M.: 1992. С. 168.

35. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, ВТ. Мещерякова. М.: 1996. С. 440

36. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: 1993. С. 271.

37. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: 2004.

38. Ульенкова У.В., Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефекто­логия. - 1997. -№4. - С. 26-32.

39. Википедия - свободная энциклопедия - http://wikipedia.org/

40. Inter-педагогика - www.inter-pedagogika.ru.

Соболева Е.В.  Психический дизонтогенез. Факторы формирования, структура, симптоматика.  Особенности нарушения физического и психического развития ребёнка влияют на весь процесс развития его познавательной деятельности. Вместе с тем, аномальный характер психофизического развития ведет к значительному своеобразию формирования личности ребёнка. Представление об аномальном развитии как о чисто количественной ограниченности несостоятельно. Это развитие, прежде всего, отличается качественным своеобразием, опорой на более сохранные функции.  Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в таких областях знаний, как: детская патопсихология, детская психиатрия, дефектология. Большинство специалистов подчёркивают, что при исследовании психически больного ребёнка нельзя ограничиться лишь психологической квалификацией основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности, необходим учёт отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребёнок. В отечественной патопсихологии применительно к явлениям аномального развития принят термин «дизонтогенез».  Впервые этот термин употребил Швальбе, который обозначил им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогенез» приобрёл более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма ещё не достигли зрелости (10). Дизонтогенез психики выражается в различных нарушениях темпа, сроков развития психики в целом и её отдельных составных частей, а также в нарушении соотношения компонентов развивающейся психики ребёнка и подростка.  Научно – теоретическими предпосылками разработки данной проблематики послужило понимание закономерностей развития психики в рамках эволюционно-динамического подхода, а также концепция аномального развития, разработанная Л.С. Выготским.  Развитие психики характеризуется, с одной стороны, поэтапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой – активностью, осознанностью и целеустремлённостью деятельности ребёнка. В ходе индивидуального развития психические процессы приобретают большую произвольность, функционируют в высших своих формах. Всё это – является результатом социального опыта, которым постепенно овладевает ребёнок. Таким образом, процесс развития характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социальных факторов.  Л. С. Выготский считал, что психическое развитие аномального ребёнка в целом подчиняется общим закономерностям развития психики нормальных детей и, вместе с тем, характеризуется определённым своеобразием (2; 5). Понимание этого своеобразия основывается на теории сложной структуры дефекта, которая была развита Л.С. Выготским в 30-х годах XX века. Согласно основным положениям данной теории структура дефекта представлена первичными нарушениями, близко связанными с поражением ЦНС, вызванным воздействием биологических факторов и комплексом вторичных нарушений. При этом вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта, но в ходе дальнейшего развития ребёнка вторичные симптомы в определённых условиях воздействуют на первичные нарушения. Учёный показал значение вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.  Многие отечественные (Г.Е. Сухарева, М. О. Гуревич, Г.К. Ушаков, В.В. Ковалёв, М.С. Певзнер, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, О.П. Юрьева) и зарубежные учёные (L. Kanner, H. Asperger, L Bender, L. Wing) внесли большой вклад в развитие понимания как основных закономерностей дизонтогенеза, так и в изучение отдельных его видов. Клинические наблюдения, проведенные рядом специалистов, показали разнообразие и своеобразие симптоматики аномалий развития при различных патологических состояниях психики. Накоплен материал о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (психопатии) и аномальном развитии личности в результате влияния отрицательных условий воспитания (варианты патохарактерологического формирования личности). Исследователи, занимающиеся детальным изучением отдельных форм дизонтогений, предложили клинические классификации данных видов аномалии психического развития.  Таким образом, понимание общих закономерностей дизонтогенеза позволяет более объективно оценить своеобразие каждого конкретного вида аномального развития и определить прогностический аспект и наметить основные направления коррекционной работы.  Факторы формирования структуры дизонтогенеза.  Формирование структуры дизоногенеза определяется этиологией и патогенезом поражения мозга. Однако клинические проявления болезни также принимают участие в становлении структуры дизонтогенеза (1; 2; 3).  Изучение причин и механизмов протекания дизонтогений расширилось во второй половине 20 века в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.  Положение о взаимосвязи биологического и социального в развитии индивидуума подтверждает тот факт, что нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.  Анализируя биологические факторы, большинство ученых подчеркивают наибольшую частотность так называемых пороков развития мозга, связанных с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственные дефекты обмена веществ и др.). Большая роль отводится внутриутробным нарушениям ЦНС, патологии родов, инфекциям, травмам раннего постнатального периода. Центральная нервная система ребёнка, по причине своей незрелости и слабости гематоэнцефалического барьера, чрезвычайно восприимчива к различным вредностям (1; 7).  Большое значение имеет время повреждения ЦНС. На сегодняшний день в детской невропатологии устоялось мнение о том, что объём поражения тканей и органов при прочих равных условиях более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать под воздействием различных внешних факторов в определённом периоде развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные формы дизонтогений.  Вместе с тем, особенности детского мозга: пластичность, отсутствие ческой специализации различных мозговых структур, а, следовательно, высокие способности к компенсации пострадавших звеньев и особенности мозговой локализации патологического процесса во многом определяют характер нарушений (1). Как правило, при локальных поражениях компенсация значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности (при диффузных органических поражениях ЦНС).  Интенсивность повреждения мозговых структур также влияет на тяжесть дизонтогенетических проявлений. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с первыми.  По данным В.В. Ковалёва, А.Е. Личко, К.С.Лебединской ряд проявлений дизонтогенеза, характеризующихся меньшей выраженностью, связан с влиянием социальных факторов (4;  .  Так, микро-социальная запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и эмоционального развития, обусловлена информационной и эмоциональной депривацией на ранних этапах развития ребёнка.  Варианты патохарактерологического формирования личности (аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции) также относятся к социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза.  Признание важности роли клинических проявлений в формировании структуры дизонтогенеза опирается на понимание специфики негативных и продуктивных симптомов. Подобное разделение симптомов существует в психиатрии со времён Джексона. Негативными симптомами называют симптомы стойкого или временного выпадения психических функций. К негативным симптомам относятся нарушения осмысления, снижение памяти, психической активности. Продуктивные психопатологические симптомы представляют собой качественно новые, болезненные психические образования, связанные с возбуждением сохранных механизмов мозга. Продуктивными симптомами являются бредовые идеи, галлюцинации, аффективные расстройства типа маниакальных и депрессивных состояний. Негативные симптомы болезни в значительной степени определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза Продуктивные же симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребёнка.  По мнению В.В. Ковалёва, С.Я. Долецкого, О.П. Юрьевой, продолжающееся развитие и созревание физиологических систем и морфологических структур мозга, свойственных детскому возрасту, определяет необходимость учёта негативных и продуктивных дизонтогенетических симптомов в общей картине психического заболевания (4).  К проявлениям негативных дизонтогенетических симптомов относятся приостановка и задержка темпа развития познавательных функций: недоразвитие и задержки развития мышления и речи; явления задержки развития психомоторики. Негативные дизонтогенетические симптомы, связанные с механизмом искажения развития психики, включают различные проявления диспропорционального развития темперамента, влечений, инстинктивных потребностей и эмоционально-волевых свойств формирующейся личности ребёнка. К ним относятся симптомы, входящие в структуру невропатических состояний, синдрома раннего детского аутизма, некоторые случаи шизофрении детского возраста. Обычные негативные психопатологические симптомы, считаются нозологически специфичными. Негативные дизонтогенетические симптомы мало специфичны и больше характеризуют период онтогенеза, в котором возникло повреждение структуры или тяжёлое нарушение функции развивающегося мозга. Г. Е. Сухарева указывала на возможность обратимости ряда негативных дизонтогенетических симптомов психических заболеваний.  В основе формирования продуктивных дизонтогенетических симптомов лежат «дисфункция созревания», сопровождающаяся более или менее длительной фиксацией способов нервно-психического реагирования, которые свойственны незрелым мозговым механизмам определённого периода онтогенеза. Типичными примерами продуктивных дизонтогенетичеких симптомов являются: эхолалии, эхопраксии, стереотипии, патологическое фантазирование, сверхценные интересы, бессодержательные страхи. Продуктивные дизонтогенетические симптомы отличаются малой нозологической специфичностью и способствуют преобладанию психопатологического сходства, связанного с возрастом, над психопатологическими различиями, которые обусловлены определённой этиологией и патогенезом заболевания. У детей младшего возраста продуктивные дизонтогенетические симптомы занимают большое место в клинической картине психических заболеваний по сравнению с продуктивными симптомами обычного типа.  Психологические параметры дизонтогенеза.  Л.С. Выготский, разработавший концепцию развития аномального ребёнка, указывал на то, что дифференцированный подход в коррекции нарушений развития должен основываться на структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов.  Это положение легло в основу выделения ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Наиболее подробное описание параметров психического дизонтогенеза представлено в работах В.В.Лебединского, О.С. Никольской (7,8).  1.Первый параметр связан с функциональной локализацией поражения в головном мозге. В случаях, когда нарушение захватывает регуляторные системы (подкорковые, при нарушении которых отмечается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечения, и корковые структуры, поражение которых ведёт к расстройствам интеллектуальной деятельности), принято говорить об общих видах дефекта. В то время как частный дефект обусловлен дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса и речи. При этом отмечается определённая взаимосвязь обоих видов нарушения. Так, дисфункция регуляторных систем отрицательно влияет на развитие всех сторон психики и ряда частных функций в том числе. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.  2.Время поражения определяет следующий параметр дизонтогенеза. В ходе клинических наблюдений был накоплен материал, подтверждающий положение о зависимости характера нарушения от времени повреждения ЦНС. Так, по мнению Л.С.Выготского, явления недоразвития связаны с воздействием патологических факторов в наиболее раннем возрасте. Поражение нервной системы, произошедшее в более позднем возрасте, чаще всего приводит к явлениям повреждений с распадом структуры психических функций (10). В то же время В.В. Лебединский подчеркивал, что необходимо учитывать длительность периода развития поврежденной функции в нормальном онтогенезе. Установлены следующие закономерности: функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития чаще подвергаются повреждению (функции, имеющие подкорковую локализацию); корковые функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредоносных факторов чаще либо характеризуются стойким недоразвитием, либо временно задерживаются в своём развитии. Понимание значимости временного параметра для формирования дизонтогенеза не может быть полным без учёта особенностей сензитивных периодов развития психики ребёнка. Р.С. Немов определяет сензитивный период развития как период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определённых психологических свойств и видов поведения. Сензитивный период развития той или иной функции с одной стороны характеризуется максимальной интенсивностью её развития, а с другой стороны – наибольшей уязвимостью данной функции к вредоносным воздействиям (11). Эта неустойчивость, уязвимость психических функций может вызвать явление регресса. Регресс проявляется либо как временный, либо как стойкий возврат функции на более ранний возрастной уровень. Наибольшая вероятность явления регресса имеется в случаях, когда ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с более сложными формами организации психических процессов. Ушаков указывает на то, что регресс может охватывать и достаточно развитые, прочно закреплённые функции психики. Эти случаи отмечаются при выраженном воздействии патологических факторов (травмы, шоковые состояния, тяжелые заболевания, затрагивающие жизненно важные отделы ЦНС). Таким образом, общая картина недоразвития различных функций психики весьма не однородна. При общем повреждении ЦНС в первую очередь страдают функции, сензитивный период развития которых совпадает со временем воздействия патологических факторов. Вследствие этого, как правило, страдают функции, имеющие наиболее тесные связи с повреждённой функцией. В то же время, ряд психических функций, не связанных напрямую с повреждённой функцией, и прошедших период сензитивного развития, могут отставать относительно сохранными.  3.Соотношение первичных и вторичных нарушений составляет ещё один параметр дизонтогенеза. Выделение данного параметра основывается на теорию сложной структуры дефекта, разработанную Л.С. Выготским. Согласно основным положениям данной теории в структуре дефекта можно выделить первичные и вторичные симптомы. Первичный дефект вызван воздействием биологического фактора. Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Нередко наблюдается их сочетание (при осложнённой олигофрении отмечается недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (шизофрения, аутизм), выделяется не первичный, а «основной» дефект. «Основной» дефект определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании. Механизм возникновения вторичных отклонений в развитии различен. Как было сказано выше, вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с повреждённой функцией. Примером является недоразвитие понимания речи и собственно экспрессивной речи у детей с нарушением слуха. Вторично страдают также функции, которые в момент воздействия вредности проходят сензитивный период развития. Недоразвитие функций наиболее отдалённых от первично нарушенных менее специфично. Вместе с тем, чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений (7). Так, нарушение понимание речи при сенсорной алалии обусловливает задержку психического развития. Явление задержки психического развития может наблюдаться и в структуре нервно-психичеких расстройств и при нарушениях зрения, двигательной и эмоциональной сферы. Л.С. Выготский рассматривал «вторичный дефект» как нарушение развития социокультурных высших психических функций. Поэтому акцент в коррекционной работе, по его мнению, должен быть перенесён с тренировки и упражнений натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путём компенсации нарушенного в результате органического поражения первичного звена. Вместе с тем, на современном этапе развития детской психиатрии общепринятым считается положение о возможности возникновения вторичного недоразвития не только в отношении высших, но и базальных функций. Онтогенетическое развитие идет не только «снизу вверх», но в обратном направлении. Иными словами, развитие высших психических функций стимулирует перестройку базальных, совершенствуя и расширяя их функции. В случае нарушения функционирования высших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем. Так, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию гнозиса и праксиса, потенциально более сохранных. Весьма значимым фактором возникновения вторичных нарушений развития являются условия социальной депривации. Нарушения тормозят развитие познавательной деятельности, нередко создают определённые трудности в общении ребёнка со взрослыми и со сверстниками. С другой стороны отсутствие своевременно начатой адекватной коррекционной помощи лишь усугубляет проявления вторичных нарушений, снижает шансы ребёнка на успешную социализацию.  4.Данный параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. Отечественные учёные (А.Н.Леонтьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия) неоднократно подчёркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные корковые участки, а функциональная система совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, и постепенно приобретают характер сложных межфункциональных связей (8; 11).  В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений. К ним относятся следующие: явление временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи.  Явления временной независимости функции характерны для ранних этапов онтогенеза. Так, развитие речи и мышления до двухлетнего возраста протекают относительно автономно. Явление независимости характерны для ранних этапов формирования отдельных компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи развитие фонетической и смысловой сторон речи протекает изолированно. При этом функция, развивающаяся независимо от определённых психических процессов на данном этапе, в дальнейшем может оказаться наиболее с ними связанной.  Вторым ведущим типом связи на ранних ступенях развития является ассоциативный тип. Для данного типа взаимодействия характерно объединение разномодальных чувственных впечатлений на основе временно-пространственной близости. Это явление указывает на малую дифференцированность психических процессов.  Третий тип взаимодействия психических функций складывается в процессе усложняющейся предметной деятельности и развития форм общения.  Данный тип взаимодействия характеризуется пластичностью и устойчивостью. Фактором, обусловливающим эти признаки, является выделение регуляторных и технических уровней. При этом последние имеют определённую автономность, и каждый из уровней решает свою задачу. Такая организация обеспечивает разгрузку регуляторного уровня в отношении контроля за технической стороной и, как следствие, более широкие возможности для усложнения развития. Вместе с тем, данные условия автономности при нарушении в одном из звеньев функциональной системы способствуют включению компенсаторных механизмов, перестройке базы психического процесса, а не к нарушению его целостности.  Эти типы связей перестраиваются и усложняются в определённой хронологической последовательности, которая обусловлена законом гетерохронии, т.е. разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Так, каждая психическая функция имеет свой сензитивный период развития и периоды относительной замедленности формирования. Например, для ранних этапов онтогенеза психики характерно опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. При этом речь на данном этапе выступает в своей гностической функции, что проявляется в стремлении ребёнка «замеченное ощущение обозначить словесно». В дальнейшем совершенствуется овладение орудийными, функциональными свойствами предмета и закрепление их в слове (формирование понятий). Это приводит к перестройке отношений между восприятием, речью и действием.  В патологии часто наблюдается нарушение механизмов гетерохронии, диспропорциональность развития функциональных систем психики и явление асинхронии. К основным формам асинхронии относят ретардацию, акселерацию и сочетание патологической акселерации и ретардации психических функций.  Ретардация проявляется в незавершенности отдельных периодов развития. Примером является патологически длительное сохранение автономной речи у детей с ОНР.  Явления патологической акселерации отдельных функций может наблюдаться у некоторых аутичных детей, речь которых изолировано и активно развивается в раннем возрасте (до 1 года).  Примером третьей формы асинхронии служит сочетание опережающего развития речи с недоразвитием моторной и сенсорной сферы при детском аутизме (9). Иными словами, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.  Большую роль в формировании различных видов асинхронии играют нарушения межфункциональных связей, возникающие при патологиях.  Временная независимость психических функций может превратиться в изоляциию. Функция, изолированная от влияния других функций, стереотипизируется. Изолированной может оказаться как повреждённая, так и сохранная функция, нуждающаяся в координирующих воздействиях со стороны повреждённой функции. Примером может послужить моторный репертуар ребёнка, с тяжелой формой умственной отсталости. Моторное поведение в данном случае ограничивается различными стереотипиями, что связано с недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер.  Ассоциативные связи при органической недостаточности ЦНС характеризуются инертностью, что может привести к их патологической фиксации. Явления фиксации отмечаются как в познавательной, так и в аффективной сфере. Патологическая фиксация приводит к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие.  Однако, в наибольшей степени при патологической процессе страдает развитие иерархических связей. Недоразвитие иерархических координаций приводит к явлению регресса при малейших затруднениях. Так, К.С. Лебединская описывает особенность счётных операций у детей с ЗПР. Освоив простые счётные операции в речевом плане, и оказавшись в нестандартной ситуации, дети переходят к пересчёту по пальцам. (3).  Необходимо отметить, что выделенные параметры по-разному выступают при различных вариантах дизонтогенеза интеллектуальной, моторной, сенсорной и эмоциональной сферы.  Классификация психического дизонтогенеза.  Очевидно, что изучение того или иного патологического состояния, характеризующегося сложной структурой, многообразием клинических проявлений и полиэтиологией, выдвигает задачи классификации данного нарушения.  За период изучения данной проблематики рядом авторов были предложены различные варианты классификаций дизонтогенеза.  Так, Г.Е. Сухарева, основываясь на анализе патогенеза нарушений развития, выделила три варианта психического дизонтогенеза: задержанное, повреждённое и искажённое развитие. Швейцарский психиатор Л.Каннер дифференцировал два варианта – недоразвитие и искажённое развитие. В классификации, предложенной Я.Лутцем, выделено пять типов нарушений психического развития. Необратимое развитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, эпилепсией, альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации, по мнению самого Я.Лутца, наблюдаются при разных соматических и психических заболеваний.  По мнению Г. К.Ушакова и В.В.Ковалёв, основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются: 1.Ретардация, т.е замедление или стойкое психическое недоразвитие как общее, так и парциальное.2. Асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации (4;6).  В.В.Лебединский предложил классификацию, в которой выделяется шесть вариантов психического дизонтогенеза (10). Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития; её основу составили классификации Г.Е Сухаревой и Л.Каннера. Дополнительно автором выделены как самостоятельные варианты задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие.  Классифицируемые В.В. Лебединским варианты условно можно разбить на три группы:  1.Группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразвитие и задержанное развитие;  2.Группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность развития: искажённое и дисгармоническое развитие;  3.Группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных функций: повреждённое и дефицитарное развитие.  Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития, как правило, связан с ранним поражением ЦНС, когда функциональные системы характеризуются незрелостью. Так, при олигофрении распространённость поражения обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичные нарушения формируются за счёт недостаточности влияния со стороны страдающих высших психических функций, а также и несостоятельности воздействия нарушенных базальных функций на высшие.  Наблюдается выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических связей грубо нарушено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Характерна неравномерность недоразвития различных функций. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше – базальных. Развитие интеллекта и речи страдает в большей степени, чем восприятие, моторика, элементарные эмоции  Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Замедление темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией, при психогенных формах – как правило, с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности. При церебрально-органических формах замедление темпа познавательной деятельности связано с нейродинамическими и энцефалопатическими нарушениями, не редко обусловлено первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти, воображения).  По мнению М.С. Певзнера, основным механизмом ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, главным образом относящихся к лобным отделам коры головного мозга, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности. В одних случаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем мозга, а в других – механизм негрубого органического повреждения мозга. При этом последний вариант связан с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов (6).  В.В. Лебединский указывает на характерную мозаичность поражения, при котором наряду с дефицитарными имеются и сохранные функции. Отмечается инертная фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведёт к временной задержке инволюции более ранних форм. Явление асинхронии связаны с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов. Высшие их уровни страдают вторично.  Повреждённое развитие имеет ту же этиологию, что и органическое недоразвитие психики, либо задержанное (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, вирусы, интоксикации, травмы ЦНС). Основным отличием является временной фактор воздействия патогенных вредностей. В данном случае повреждение происходит тогда, когда большая часть мозговых систем в значительной мере уже сформирована, и их недостаточность проявляется в признаках повреждения.  Типичной моделью повреждённого развития является органическая деменция. Дизонтогенез данного типа характеризуется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В случае возникновения деменции в более старшем возрасте может отмечаться и повреждение лобных систем. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций, прежде всего, отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений, тяжёлые нарушения целенаправленной деятельности и личности и в целом. Повреждение ведёт к явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических связей, нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения.  Дефицитарное развитие представляет особый вид дизонтогенеза. Этот тип связан с тяжёлыми нарушениями отдельных анализаторных систем: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора или определённой соматической системы ведёт к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.  Общепринятым является положение о том, что нарушение развития частных функций тормозит психическое развитие в целом (2; 3; 7,8). Так, у слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на общий ход развития психики ребёнка. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие моторного репертуара, несостоятельность к овладению паралингвистическими средствами коммуникации, характерологические особенности.  Асинхрония, характерная для дизонтогенеза по типу дефицитарного развития, проявляется в различной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других.  Прогноз психического развития ребёнка с дизонтогенезом данного типа зависит от глубины поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Источником приспособления детей с дефицитарным развитием являются сохранные функции. Функции пострадавшего анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.  Вместе с тем, даже в условиях дефицитарного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребёнка. Они являются способом приспособления личности ребёнка к определённому вторичному дефекту (6; 7). Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения возникает мимическое жестовое общение, с помощью которого передаётся необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различные действия, ребёнок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико-жестикуляторной речью.  Таким образом, дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем даёт наиболее яркие примеры компенсации за счёт сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватной коррекционной помощи.  Дизонтогенез, протекающий по типу искажённого развития, характеризуется сочетанием общего недоразвития, задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций. Это, в свою очередь, приводит к ряду качественно новых патологических образований. Данному типу дизонтогенеза свойственна наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная последовательность развития отдельных систем, противоположная нормальному онтогенезу.  Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. По мнению К.С. Лебединской, О.С.Никольской, М.М. Либлинг, аутистический дизонтогенез уже с самых начальных его проявлений формируется по типу искажённого развития всех психических функций (9). А именно, сочетания в их патологической структуре признаков недоразвития и акселерации. Явления акселерации отмечаются лишь в тех компонентах любой функции, которые задействованы в спонтанной аутичной активности ребёнка, не направленной на приспособление к окружающему миру. Явления недоразвития выступают в тех компонентах психической функции, которые предназначены обеспечивать адаптацию к среде – начиная от вегетативных, витальных потребностей и заканчивая сложными функциями взаимодействия.  Так, в аффективной сфере отмечается отсутствие зрительного взаимодействия с человеком при патологической фиксации на витально индифферентных раздражителей; симбиоз с матерью наряду с враждебностью к ней; слабость внешней реакции на окружающее при нередко тонком восприятии эмоциональной стороны ситуации. В интеллектуальном развитии – накопление достаточно отвлечённого для этого возраста знаний, склонность к обобщению, символике при плохой ориентации в конкретной бытовой ситуации. В речевом развитии – отсутствие у ребёнка отклика на голос или гиперсензитивность к неречевым звукам; тонкое понимание не обращённого к нему разговора при игнорировании элементарной инструкции.  Специфика асинхронии развития может проявляется: в опережающем формировании интеллекта при отставании созревания моторной и вегетативной сфер, отсутствие физиологической инволюции ряда функций более раннего возраста, наличие качественно новых, в основном, псевдокомпенсаторных образований.  Дисгармоническое развитие также проявляется в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Основное отличие данного типа дизонтогенеза от искажённого развития в том, что основой дисгармонического развития является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искажённых межфункциональных связей, а врождённая либо рано приобретённая стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.  Моделью данного типа дизонтогенеза является ряд психопатий и так называемые патологические формирования личности в результате неблагоприятных условий воспитания.  При дисгармоническом развитии нет грубых психопатологических расстройств и прогрессирования нарушений развития. Степень выраженности психопатии и даже само её формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и социального окружения ребёнка.  Анализ клинических данных показал возможность сосуществования различных вариантов дизонтогенеза при одном и том же заболевании.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ  По мере формирования детской психиатрии как самостоятельной области психиатрии в патогенезе и клинической картине болезни всё большее значение начало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в условиях болезни.  Вместе с тем, закономерности аномального развития психики ребёнка являются предметом изучения всех отраслей коррекционной педагогики, патопсихологии, физиологии. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза вторичных нарушений. Клиницисты описали соотношения симптомов болезни и аномалий развития при различных психических заболеваниях.  За время изучения данной проблематики было предложено несколько классификаций дизонтогенеза. Наиболее дифференцированной является классификация, предложенная В.В.Лебединским. В ней выделены шесть вариантов психического дизонтогенеза. По мнению самого автора, эти варианты должны рассматриваться не как самостоятельные независимые образования, а скорее как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего.  Данные об этиологии, механизмах, формах психического дизонтогенеза, накопленные в различных областях знания, составляют основу разработок наиболее адекватных методов дифференцированной психолого-педагогической коррекции нарушений аномально развивающейся психики больного ребёнка.  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  1.Гузева В.И. Руководство по детской неврологии. Спб., 1998.  2.Гуровец Г.В. Патопсихология детского возраста. Спб., 2008.  3.Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. Изд. 2-е пер. и доп. — М.: Медицина, 1984.  4.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.  5.Лебединская К.Л., Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте. 7-е изд., 2011г.  6.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991.  7.Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003.  8.Немов Р.С. Психология. Хрестоматия. I Том. М.,1993.  9.Ковалев В. В. Психический дизонтогенез как клинико-патогенетическая проблема психиатрии детского возраста. - Журн. невропатол. и психиатр., 1981, в. 10, с. 1505-1509.