В документе 3 темы:

№1 Критическое мышление стр.1

№2 Метапознание.Компоненты метапознания. стр.3

Дополнение к теме «Метапознание»

№3 Определение метапознания стр.6

Критическое мышление

Проблема:

Многие думают, что в этом нет ничего необычного, что мы всегда это используем. Но мы часто уклоняемся от этого, искажаем или относимся совершенно предвзято. Однако качество нашей жизни, наши поступки зависят от качества нашего мышления. Неверное мышление стоит нам и денег и отражается на качестве нашей жизни. Отличное мышление, может, в свою очередь, систематически развиваться.

Определение:

Критическое мышление это такой тип мышления – о любом предмете, содержании или проблеме, в котором думающий улучшает качество его мышления при помощи умелого использования структур и интеллектуальных стандартов, присущих мышлению.

В Руководствах программ по уровневым курсам говорится, что категория «Критический», используемая в понятии «критическое мышление», означает концентрацию мышления на процессе решения каких- либо вопросов или проблем и в данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может проявляться всякий раз, когда происходит процесс рассуждения, формулировки выводов или решения проблемы, т.е.-всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом.

Критическое мышление иначе представляет собой «мышление о мышлении» и предполагает способность субъекта к рассуждению по принципиальным вопросам и размышлению над практическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и повышающих свою квалификацию, названная способность развита и используется ими в практической работе.

Результат:

Человек с хорошо развитым критическим мышлением:

- поднимает жесткие вопросы и проблемы, формулируя их ясно и четко; - собирает и допускает относящуюся к делу информацию, используя абстрактные идеи, чтобы эффективно их интерпретировать; - приходит к обоснованным заключениям и решениям, проверяя их по критериям и стандартам; - думает непредубежденно в пределах альтернативных систем мышления, распознавая и допуская, по необходимости, их предположения, причастность и практическое соответствие; - эффективно общается с другими при выработке решения .

Критическое мышление, вкратце, это самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее мышление. Это предполагает соглашение со строгими стандартами, что влечет за собой эффективную коммуникацию и способность решать проблемы. и обязательство преодолевать наш природный эгоцентризм и социоцентризм.

Технология «Критического мышления», сориентирована не только на сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, а также на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое мышление», учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам оценки своей собственной деятельности. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования.

Основные параметры «Критического мышления» (являющегося составной частью глобального мышления), наполняющие содержанием и определяющие цели образования, это восприятие современного мира целостно, познание мира во взаимодействии всех его сторон и себя в этом мире, открытость личности по отношению к новому, умение видеть альтернативные пути решения проблемы, преодоление стереотипов.

Мыследеятельный подход в обучении также нашел свою реализацию в комплексной развивающей технологии «Критическое мышление», обеспечивающей реализацию воспитывающих и обучающих целей. Это комплексная технология, формирующая умение обосновывать предпочтение одной идеи другой, решать сложные проблемы, аргументированно вести спор. Если раньше на уроках применялись отдельные методы и приемы работы, то технология «Критическое мышление» позволила, используя уже накопленный опыт и созданные научные теории, объединить все в одну систему, выработать алгоритм построения урока, приблизить форму обучения в России к европейскому образованию, значительно повысить результативность уроков, сэкономить время.

Основными этапами урока при использовании технологии «Критическое мышление» являются этап вызова, осмысления, рефлексии.

ВЫЗОВ. На стадии вызова с помощью различных приемов (индивидуальная / парная / групповая работа; мозговая атака; прогнозирование содержания; проблемные вопросы и т.д.) и рассказать своими словами о том, что они знают, всему классу. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации.

ОСМЫСЛЕНИЕ. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, читая текст, просматривая фильм, прослушивая лекции, он учится отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом, что, наоборот, сбило его с толку. Такому самоанализу нужно обязательно учить детей. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходит в других формах работы. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

Следует признать, что учащиеся не сразу прониклись идеями новой технологии, некоторые поначалу сопротивлялись непривычной организации обучения, ибо традиционно они привыкли получать знания из объяснений учителя. Но постепенно учащиеся вошли во вкус и дело пошло.

РЕФЛЕКСИЯ. На стадии рефлексии учащиеся размышляют о связи с тем, что они узнали на уроке, закрепляя новые знания, активно перестраивают свои представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Живой обмен идеями между учащимися дает им возможность познакомиться с разными точками зрения, учит внимательно слушать товарища, и аргументировано защищать свое мнение. Последняя стадия рефлексии подразумевает именно творческое применение полученных знаний, навыков, умений. И, таким образом, реализуется еще один критерий эффективности инновационного процесса. Мы формируем личность, способную к непрерывному обучению, самообразованию.

Технология дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации; - повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; -умение критически мыслить; - умение ответственно относиться к собственному образованию; - умение работать в сотрудничестве с другими; - повышение качества образования учеников; - желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология дает учителю:

- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества; - возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения; - стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность; - стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

№ 2

Метапознание. Компоненты метапознания.

Базовым компонентом метапознания является знание мыслительных процессов (способы, которыми пользуются учащиеся, и альтернативные способы, которые они могут использовать).

Осмысление

Вопросы для развития навыков осмысления

• Как я подхожу к решению этой задачи?

• Что именно я делаю в процессе работы над проектом?

• Что мне нужно делать, когда я не понимаю содержание прочитанного?

• Что мне делать в случае, если я сталкиваюсь с проблемой?

• О чем я думаю во время чтения?

Компонент планирования (учащиеся планируют то, что они будут делать и что было бы наиболее эффективным в данных обстоятельствах).

Планирование

Вопросы для развития навыков планирования

• К какому типу относится это задание?

• Какова моя цель?

• Какая информация мне нужна?

• С какими проблемами я могу столкнуться в процессе работы и как я буду их преодолевать?

• Какие стратегии я буду использовать?

• Какими ресурсами я располагаю?

• Как много времени уйдет на решение этой задачи?

• Какие мелкие задачи мы должны будем решить в процессе работы над проектом?

• Что я должен делать в определенном порядке и что я могу делать в любое время?

• С кем я должен взаимодействовать и какие мероприятия я должен организовать?

• Кто мне может помочь?

• Чему я хочу научиться в ходе работы над этим проектом?

Итоговый компонент – мониторинг (проверка эффективности используемого плана и стратегий). Постоянный мониторинг мыслительного процесса и осуществления изменений является ключевым компонентом метапознания.

Мониторинг

Вопросы для развития навыков мониторинга

• Насколько хорошо работает то, что я делаю?

• Что мне непонятно в задании?

• Как я могу сделать это по-другому?

• Не нужно ли мне начать все делать заново?

• Как я могу управлять ситуацией, в которой работаю?

• Как я могу контролировать мою рабочую среду?

• Как я могу реагировать на неожиданное развитие ситуации?

• Что я изучаю?

• Что я могу делать, чтобы осваивать материал лучше и быстрее?

• Каков наилучший путь к этому?

Метапознавательные стратегии можно разделить на три категории:

1. Решение проблем (разработка плана действий, систематический поиск и постоянная концентрация на задаче)

2. Улучшение понимания (сбор информации, выдвижение идей, построение гипотез, пересказ, контроль понимания)

3. Самооценка

1. Стратегия решения проблем

Составление плана

1. В чем проблема?

2. Как я могу решить эту проблему? (важно побудить ученика думать над собственным решением, а не давать свой ответ)

3. Как я действую? (по ходу выполнения своего плана ученик должен следить за тем, как он продвигается. Нужно приучить учеников к тому, чтобы они периодически останавливались и напоминали себе, что им нужно сделать, а также научить их пользоваться моделью: текст, словарь, таблица, картинка и др. Эта стратегия учит независимости, т.к. ученик может обратиться к модели, не прибегая к помощи учителя)

4. Как я это сделал? (когда задача выполнена или проблема решена, следующий шаг заключается в оценке эффективности выбранной стратегии)

2. Улучшить понимание

1. Сбор информации (вы должны тренировать своих учеников, чтобы они вначале нашли всю необходимую информацию и только потом отвечали)

2. Подтверждение мыслей (после того, как ученики дадут ответ, периодически спрашивайте их: «Откуда ты это знаешь?» или «Как ты пришел к этому решению?»)

3. Использование прежних знаний (новый материал должен оживить в сознании ученика то, что хранится в нем от прежних наставлений. Чтобы активировать прежние знания, используйте стратегию «Я знаю, Я хочу узнать»)

4. Выдвижение гипотезы (научить учеников пользоваться информацией, ситуацией, жизненным опытом, для того чтобы предполагать. Развитие гипотезы помогает ученикам разработать план действий и проверить его эффективность)

5. Пересказ (эффективная стратегия для улучшения понимания – пересказ собственными словами того что изучили)

6. Мониторинг понимания (учеников необходимо приучать следить за своим пониманием, прислушиваясь к тому, что они читают, и, думая о том, что они слышат)

3. Рефлексия (осознание) и оценка

1. Проверка стратегий (учить учеников оценивать эффективность стратегий, которыми они пользуются, и побуждать их делиться с другими своими стратегиями)

Вопросы, способствующие метапознанию (научить учеников задавать себе вопросы и уметь находить на них ответы)

Вопросы, ориентированные на процесс:

1. Какой у меня план действий?

2. Какие шаги я должен предпринять?

3. Что я должен сделать после этого?

4. Какими методами я пользуюсь, чтобы достичь этой цели?

5. Какие у меня есть проблемы?

6. Как я их буду разрешать?

7. Что случится, если…?

Вопросы на точность и уместность

1. Какая информация мне нужна?

2. Есть ли у меня вся необходимая информация?

3. Понимают ли люди то, что я говорю?

4. Правильно ли я это делаю?

5. Какой самый эффективный путь достижения этой цели?

Вопросы для самоконтроля

1. Имеет ли это смысл?

2. Работает ли моя стратегия?

3. Почему она не работает?

4. Понимаю ли я, что она говорит?

5. Понимаю ли я то, что я делаю?

6. Откуда я знаю, что это правильный ответ?

Оценочные вопросы

1. Что такое хороший план?

2. Что я мог бы сделать по-другому?

3. Есть ли лучшая стратегия, лучший план?

4. Насколько я продвинулся?

5. Чему я из этого научился?

Обобщающие вопросы

1. Где еще я могу воспользоваться этой стратегией?

2. Обеспечение обратной связи (главная цель заключается в том, чтобы ученики, используя эти стратегии, научились учиться самостоятельно и перестали зависеть от других)

Возьмите на заметку

• Учеников нужно научить думать по-разному

• Процесс обучения так же важен, как результат

• Учеников нужно обучать тому, как развивать и использовать разные стратегии решения проблем

• Ученикам нужно дать возможность думать о своем прогрессе и осознавать его

• Важно научиться искать то, что вы не знаете

• Обязанность учителя – научить обдумывать информацию

• Если ученик не научится думать, он никогда не будет хорошим учеником

• Ученика нужно научить видеть собственный потенциал

• Чем больше мы думаем о том, что делаем, тем лучше можем это делать

• Благодаря обучению метакогнитивным стратегиям способность ученика функционировать и мыслить возрастает

• Предлагать ребенку помощь ровно в таких размерах, которые ему необходимы, чтобы справиться с задачей

• Используйте каждую возможность, чтобы расширить применение метакогнитивных стратегий

Рекомендации учителю

по обучению учащихся осмыслению процессов их мышления

1. Сформировать язык для обсуждения мышления (если учитель использует такие понятия, как «стратегия», «процесс», «метапознание», он доносит их значение до учащихся и убеждает их в том, что эти процессы важны для эффективного обучения)

2. Развесить в классе плакаты, которые помогали бы учащимся размышлять о способах своего мышления («Что является наилучшей стратегией для выполнения этого задания?», «Реализуется ли твой план на столько хорошо, насколько это возможно?», «Что мы будем делать дальше?», «Как работают наши стратегии?»)

3. Выделение времени и средств на обучение учащихся метапознанию (учебные журналы, конспекты, плакаты)

4. Моделирование учебных стратегий (метод понимания текста, решение задач) – эффективный метод обучения школьников учебным стратегиям. Однако, пока мышление, планирование и мониторинг мыслительной деятельности не будет осуществляться в явном виде, моделирование не будет оказывать влияние на метапознание учащихся

5. Предоставление учащимся возможности практиковаться в использовании метакогнитивных навыков (учащиеся могут использовать прием размышления вслух или обсуждения с партнерами или в малой группе. Наблюдая процесс принятия их сверстниками решений для комплексных проблем, учащиеся расширяют свой арсенал стратегий принятий решения)

Для обсуждения

Используя техники метакогнитивных вопросов, проанализируйте уже выполненную вам работу

№ 3 

Определение метапознания

Познание как творческая деятельность

Познание — «творческая деятельность субъекта, ориентированная на

получение достоверных знаний о мире» (Новейший философский словарь,

2003). В зависимости от своего функционального предназначения, характера

знания и соответствующих средств и методов познание может

осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое,

религиозное, художественное, философское и научное.

В структуре познавательного процесса выделяют чувственный и

рациональный уровни, противопоставление которых в новоевропейской

философии обусловило возникновение дилеммы «эмпиризм—рационализм».

Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и

представление) является результатом непосредственного взаимодействия

субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и

ситуативность получаемого здесь знания. Рациональное познание (его

формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность

объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т. п.

Исходную структуру познания представляет субъект-объектное

отношение. Понимание характера субъект-объектных отношений

обусловливает соответствующие взгляды на природу познания. Для

классической философии процесс познания — это созерцание, что

предполагает пассивную роль субъекта в восприятии внеположенных ему

абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Само

познание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах:

1) познание как припоминание (теория анамнесиса, восходящая к Платону

и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-

идеалистической традиции трактовка);

2) познание как отражение (теория, наиболее ярко реализовавшаяся в

моделях материализма и эмпиризма).

Начиная с «поворота на 180 градусов», который совершил И. Кант,

познание интерпретируется как творческая деятельность, что предполагает

активную роль субъекта в познавательном процессе (Кант, 1994).

Отметим, что для осуществления познания субъект познания использует

также средства познания. И когда эти средства познания становятся

объектом познания, то можно говорить о другом виде познания —

метапознании.

Определение понятия метапознания

Термин «метапознание» (metacognition) — способность анализировать

собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной

деятельностью — ввел Джон Флейвел (John Flavell) в 1976 году. Он

подчеркивал роль метапознания в наблюдении и регуляции познавательных

процессов, достижении осознанных целей и различении таких

познавательных1 процессов, как проверка, планирование, отбор,

соотношение и др.

«Метапознание является видом мышления, второго и более высокого

порядка, которое включает в себя функцию контроля над познавательными

1 Хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову

познавательный, в отечественную психологическую литературу также перешел из

англоязычной литературы в виде термина-кальки и термин «когнитивный». Однако

термины «познавательный» и «когнитивный», как отмечает М. А. Холодная, не являются

синонимами применительно к современному понятийному строю отечественной

психологии. «Познавательный» — имеющий отношение к процессу отражения

действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа

(сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т. е. этот термин адресуется

тому, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» — имеющий отношение

к психическим механизмам переработки информации в процессе построения

познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т. е. этот термин

адресуется тому, как строится познавательный образ (М. А. Холодная, 2004, с. 19-20).

В настоящей работе мы все же будем пользоваться этими словами как синонимами.

процессами. Оно может быть просто определено как мышление о мышлении

(thinking about thinking)…» (Wellman, 1985).

Сложность понятия «метапознание» связана с разноконтекстностью его

употребления в различных дисциплинах (когнитивная психология,

психология развития, философия разума и др.), что дает возможность

некоторым исследователям говорить о нем как о «темном», непроясненном

понятии, с которым часто наряду используются другие понятия, такие, как

«саморегуляция», «самоуправление», «исполнительный контроль» и др.

Другая сложность заключается в том, как различить познание и

метапознание. Это связано отчасти с тем, что сама сфера познавательных

процессов весьма разнообразна и обширна, включая значительное число

умений. Дж. Флейвелл (1979) в своей концепции метапознания указывает,

что метапознание и познание различаются по содержанию и функции, но

одинаковы по форме и качеству, т. е. могут быть как правильными, так и

неправильными, могут как приобретаться, так и забываться.

Содержанием метапознания являются знания, умения и информация о

познании; в то же время, содержанием познания выступают объекты

внешнего (предметы, люди, физические явления, события, знаки и т.д.) или

внутреннего мира (образы, эмоции, ощущения и т.д.). Дуглас Хакер

указывает, например, что «мышление на уровне метапознания не исходит от

непосредственной внешней реальности человека; скорее, источник

метапознания привязан к внутренней ментальной реальности, и может

включать знания о ней самой: как она работает и как себя ощущает» (Hacker,

1998).

Различение познания и метапознания по функции осуществляется

следующим образом. Функция познания включает в себя решение задач и

доведение этого действия до благополучного завершения. Функцией

метапознания является регуляция этого процесса познания по решению

задачи, например, увеличение концентрации для преодоления внешних

помех, осознанное использование памяти для лучшего понимания условий и

т. д.

Представления о метапознании различаются еще и от того, что были

сконструированы в разных концпетуальных системах: одни возникли в

недрах более общих и теоретических изысканий, как концепции Флейвелла и

Браун (см. главу 2), а другие возникли в специализированных секторах науки

и подчеркивают отдельные особенности метапознания, такие как знание

структуры языка (Tunmer and Bowey, 1984), процессы памяти и метапамяти

(Schneider, 1985), метапознавательные стратегии саморегуляции в процессе

чтения (Scardamalia and Bereiter, 1985) и др.

В целом, исследование метапознания характерно для двух широких

областей знания: герменевтики и изучения текста (Garner, 1987) и

исследования процессов по решению задач (Schoenfeld, 1987; Davidson et al.,

1994).