4. Психодиагностика интеллектуального развития: актуальность проблемы. Соотношение понятий «умственное развитие» и «обучаемость».

В новых условиях, переживаемых нашим обществом, изучение интеллекта и психологических механизмов умственного развития становится одним из приоритетных научных направлений. Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации. Их актуализация может резко повысить качество любых общественных реформ. Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности – интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи не- отъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания. Перечень доказательств значимости этого уникального человеческого качества может быть продолжен. В западной психологии, несмотря на огромное количество исследований интеллекта и его развития, все чаще звучит критика понятия “интеллект”. Наиболее радикально настроенные авторы даже утверждают, что в научных целях от использования этого понятия вообще следует отказаться в силу отсутствия у него каких-либо объяснительных возможностей. Принятое определение интеллекта как способности решать задачи привело к тому, что он оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), индивидуально-своеобразным способам осмысления действительности (когнитивным стилям), эффективности социального познания (социальному интеллекту).  В свою очередь, в отечественной психологии публикации по интеллекту исчисляются единицами.  Своего рода принижению роли интеллекта, отождествляемого, как правило, с логическим, рациональным, аналитическим началом, в определенной мере способствовал все возрастающий в последние годы интерес отечественных авторов к иррациональным субъективным состояниям, трактовке человеческого познания как выражения творческой (надситуативной) активности личности, традициям понимающей психологии в анализе высших психических (в т.ч. когнитивных) процессов. В результате для профессионального психологического анализа “человек переживающий” оказался более привлекательным, чем “человек разумный”.  Таким образом, если для западной психологии проблема интеллекта попала в разряд двусмысленных тем исследования (действительно, стоит ли браться за изучение интеллекта, если его существование в качестве реального психического феномена подвергается сомнению), то в российской психологии она приобрела репутацию неинтересной темы. На государственном уровне мы также сталкиваемся с феноменом неприятия интеллекта. Нельзя не заметить, что в обществе существует настороженное и даже агрессивное отношение к одаренным людям. Социально-государственный инстинкт отвержения “чересчур умных”, несомненно, связан с боязнью инакомыслия как явления, способного разрушить общепринятые социальные ценности.  И на обыденно-житейском уровне существует стойкий стереотип о необязательности и даже нежелательности интеллекта в ряду других психологических качеств человека. “Горе от ума” – с этой констатацией готовы согласиться очень многие. Общепринятое мнение можно выразить словами: “Я не настолько глуп, чтобы быть умным”. По-видимому, игнорирование роли интеллекта в сфере обыденных умонастроений обусловлено не только влиянием жизненных реалий, но и действием психологической защиты личности, связанной с потребностью избегания опасности “погибнуть от истины” (Ф.Ницше). Таким образом, психологам требуется четко осознать, что создание какой-либо системы работы с людьми (и в первую очередь с детьми) в направлении развития их умственных возможностей, интеллектуальной одаренности, создания благоприятных условий для интеллектуального роста предполагает предварительную ломку названных выше стереотипов. 

Соотношение понятий

В отечественной психологии принято понимать под умственным развитием совокупность знаний, умений и набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. По существу, умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Уровень умственного развития – основа, база для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К.М.Гуревича и Е.И.Горбачевой, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к разным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления – лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.  В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением видного специалиста в области психологии способностей и одаренности, профессора Н.С.Лейтеса (р. 1918), что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям». Умственное развитие и умственные способности тесно взаимосвязаны. Несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами (условиями жизни, особенностями учебного заведения, методами обучения и пр.). Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. Остановимся теперь подробнее на понятии «интеллект» (от лат. intellectus – понимание, познание). Оно имеет несколько значений:

1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2. система всех познавательных способностей индивида: ощущений, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения;

3. способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме».

Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Р.Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: а) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное и т.п.); б) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.д.); в) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).  Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании была очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Психологи стали активно изучать интеллект в начале ХХ в. Тогда интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Считалось, что интеллект – врожденная неизменная способность (на 80% определяется наследственностью). С появлением первых интеллектуальных тестов (А.Бине) утвердилась операциональная трактовка интеллекта: интеллект – это то, что измеряют тесты интеллекта. Чарльз Эдвард Спирмен (1863-1945) – английский психолог, профессор психологии и логики Лондонского и Честерфильдского университетов, основоположник факторно-аналитического подхода – выдвинул концепцию «генерального фактора» (g), рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», которой наделены все люди и уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов, любой деятельности. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов. Ч.Спирмен выявил также «групповые» факторы (механический, лингвистический, математический), а также «специальные» (s-факторы), определяющие успешность выполнения отдельных тестов. Таким образом, получается иерархическая модель интеллекта. Позже американский психолог, профессор психологии Чикагского университета Луис Леон Терстоун (1887-1955) разработал мультифакторную мо- дель интеллекта, согласно которой существует ряд относительно независимых умственных способностей. Однако исследования английского психолога, профессора Лондонского университета Ганса Юргена Айзенка (р. 1916) и др. показали, что между ними существуют тесные связи и при обработке данных, полученных самим Л.Терстоуном, выделяется общий фактор. К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция американского психолога, профессора Иллинойского университета Раймонда Бернарда Кеттелла (р. 1905) о двух видах интеллекта (соответствующих выделенным им факторам): «текучем», или «флюидном» (fluid), и «кристаллизованном» (cristallized). Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р.Кеттеллу, «текучий» интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности. «Кристаллизованный» интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияний среды. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р.Кеттелла: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели «текучего» интеллекта, а «кристаллизованного» остаются почти неизменными. Не меньшую популярность имеет модель американского психолога, профессора университетов штатов Канзас, Небраска, Южно-Калифорнийс-кого (Лос-Анжелес) Джо Пауля Гилфорда (1897-1976), который выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Его модель «структуры интеллекта» является необихевиористской, основанной на схеме стимул – латентная операция – реакция. Место «стимула» в модели Дж.Гилфорда занимает содержание, особенности материала; «операции» – способность испытуемого, а «реакция» – результат применения операции к материалу.  Под операцией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность (порождение множества решений на основе однозначных данных), конвергентная продуктивность (поиск единственного верного результата), оценивание. Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях). Результаты – форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Таким образом, модель Дж.Гилфорда является трехмерной. Все три фактора независимы. Каждый из них характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Сочетание этих элементов 5 х 4 х 6 дает 120 интеллектуальных факторов («куб Гилфорда»), большинство из которых (более 100) удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях, подобрав для их диагностики соответствующие тесты. Заслугой Дж.Гилфорда является выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей (особо значим для профессии психолога).  Концепция Дж.Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые «элементарные интеллектуальные способности», большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г.Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации (тезис, подвергаемый критике многими авторами). Наибольшая генетическая обусловленность выявлена у вербального интеллекта, меньшая – у невербального. Последний более тренируем.  Таким образом, на сегодняшний день понятие интеллекта определяется достаточно разнородно, но, как правило, имеются в виду индивидуальные особенности познавательной сферы (мышления, памяти, восприятия, внимания и пр.). Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности, в разных проблемных ситуациях и при работе с разнообразным «мыслительным материалом». В качестве примера можно привести определение интеллекта, принадлежащее В.Н.Дружинину: «Интеллект – некоторая способность, определяющая общую успешность адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным».  Интеллект рассматривается как иерархически структурированная целостность мыслительных способностей. Современная исследовательница М.А.Холодная выделяет следующие  свойства интеллекта:

1. уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (вербальных и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различение, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2. комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова – способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3. процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4. регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Важно рассмотреть также соотношение понятий «умственное развитие» и «обучаемость». Обучаемость – эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т.ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения обобщенных систем знаний, общих способов действий.  Различают:

• общую обучаемость – способность усвоения любого материала;

• специальную обучаемость – способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности.

В основе обучаемости лежат: 1) уровень развития познавательных процессов субъекта – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; 2) уровень развития его мотивационной и эмоционально-волевой сфер; 3) развитие производных от них компонентов учебной деятельности: уяснения содержания учебного материала из прямых и косвенных объясне- ний, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н.А.Менчинской (1905-1984) – известного специалиста в области возрастной и педагогической психологии. Ее сотрудница З.И.Калмыкова (1913-1993) выбрала в качестве основного показателя обучаемости темп продвижения (1968). Позднее она стала отождествлять ее с умственными способностями, что ряд психологов считает неправомерным, т.к. обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, ее нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н.С.Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьника младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.  Таким образом, неправомерно отождествлять понятия «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Диагностика этих психологических феноменов должна быть различной. Но практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении 1-й половины ХХ века.