3. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия.

Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдануы мен жинақтауының

бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонематикалық

талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық талдау тілдік талдаудың күрделі

түрі. Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда

тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру; әріп қосу; буындарды

алмастыру, қосу, тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы

фонематикалық талдауды ішкі жоспарында қалыптастыруы керек.

Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі,

жалғауларды бөлек жазуы да кездеседі. Фонематикалық талдаудың

бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р. Е. Левина, Н. А.

Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның еңбектерінде көрсетілген.

4. Аграмматикалық дисграфия р. Е. Левина, и. К. Колпаковская, р. И.

Лалаева, С. Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің

грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфологиялық,

синтаксистік жалпылау). Бұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін

деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық

дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизартрия,

алалия, ақыл-ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда

балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысынан

қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі

кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және

грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады.

5. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтау,

кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің

алмасуымен және шатастыруымен бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас

қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ

кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т-ш); бірдей элементті, қосымша

элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м): әріптердің керісінше

көріністе жазылуы (с-“ ”, э-“ ”), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір-

342

біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау-“ ау ” ), артық ( ш- “ ш” ) және

элемменттерді дұрыс орналастырмауы ( х-“сс”, т- “пп ” ).

6. Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен

айтудың бұзылысы байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған

әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанды бұзылыстар, оптикалық

сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады.

И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны

төмендегідей түрлерге бөледі:

1. паралаликалық дисграфия;

2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия;

3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия;

4. диспарксикалық дисграфия.

Дисграфия ( Аграфия)

Дисфонологиялық дисграфия Метатілдік дисграфия

Паралаликалық

дисграфия

Фонематикалық

дисграфия

Талдау

жинақтаудың

бұзылуы

салдарынан

болған дисграфия

Диспраксикалық

( моторлы)

дисграфия

Көптеген

дыбыстардың

бұзылуы.

Дыбыстардың

алмасуы, бұзылуы

мен қатар

шатастыру

кездеседі. Дыбыс

айту

қиыншылықтары

сөздің буындық

құрамының

бұзылуына

әкеледі( буынды,

дыбысты тастап

кету, орнын

алмастыруға ) көп

жағдайда бала өзі

дұрыс айтатын

дыбыстарды да

алмастырып,

шатастырады.

Ондай

Ауызша тілі

мөлшерде

дамыған

балалардың

жазуында

акустикалық –

артикуляция

ұқсас

дыбыстарды

(с-з, с-ш т.б.)

шатастырумен

қос әріпті тастап

кету,

орфографиялық

қателер жиі

кездеседі. Жұмыс

жасау қабілеті,

зейінін

шоғырландыру

және бөлу

қабілеті төмен.

Дыбыстық

талдауы нашар.

Жазуда әріпті,

буынды тастап

кету, орын

алмастыру жиі

кездеседі.

Мәтінді сөйлемге

бөлуі бұзылады.

Танымдық

процестері

жетілмеген.

Ерікті зейін

қойып, бір

нәрсеге көңіл

бөлуі нашар.

Талдауды тек

айтып отырып

қана орындай

алады. Ол сөздегі

дауысты

дыбыстарды

дұрыс анықтау

мүмкіншілігін

төмендетеді,

Негізгі белгісі -

әріптің

графикалық

белгісін меңгере

алмауы.

Жазудағы

қателер: жазуы

ұқсас

элементтері бар

әріптер ( л-м,и-у, п-т, д-б, х-ж,

и-ш) алмастыру;

элементтерді

жазбай тастап

кету; оптикалық

ұқсас әріптерді

( т-ш, в-д, и-п,

з-е) сирек

шатастырады

саусақ праксисі

бұзылған. Бір

қимыл түрінен

екінші түріне

343

балалардың

көбінде зейіні

нашар, бір

нәрсеге көңілін

тоқтата алмауы

байқалды.

Вербальды

логикалық

қабілеті төмен,

ырғақтылықты

( ритм) қайталауы

қиын, қолдың

ұсақ бұлшық

еттері әлсіздігі

болады.

Сөз қоры кедей,

интеллектуалды

дамуы төмен.

Ұқсас

оппозициялық

буындарды ( ла-ра, са-за т.б.)

қайталағанда көп

қателеседі.

Ырғақтылықты,

сан ретін

қайталауда

қиындық

байқалады.

Контрасты

буындарды

( пава)

қайталағанда

қиналмайды.

соның

салдарынан

жазуда әріпті

тастап кету

қателері жиі

кездеседі.

көшуі бәсең,

жазуда әріптерді

алмастыру

қимыл

стеротиптің

бәсендеу

салдарынан

болады.

Дизорфография

Жалпы білім беру, коррекциялық мектептерінде оқушыларды сауатты

жазуға үйрету, өз ойын сауатты, толық жеткізу мәселелері тек қана тіл

сабақтарының ғана міндеті болып саналады. Бүгінде орфографиялық

сауаттылық кең орын алып отыр, оған әсіресе жалпы сөйлеу тілі дамымаған

балалардың көпшілігі тіл сабақтарынан үлгермеушілер қатарын құрайды.

Мысалы, Е. Л. Черкасованың мәліметтері бойынша орыс тілінде оқыған

үшінші сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орташа есептеп 2-3 қате

кездессе бесінші сыныпта- 5, алтыншы сыныпта- 11-ге дейін орфографиялық

қателер кездеседі екен.

Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми

зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу

іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А.

Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық

жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф.

Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ

орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне

бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық

қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл

бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер

қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А.

Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың)

жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі

344

қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын,

сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған.

Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге

болады.

И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда

дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте

сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру,

топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп

дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының

дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды

қарастырады.

Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің

бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше

бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді.

А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: «Қажетті

ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып,

меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше

қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады». Р. И. Лалаеваның

анықтамасы «Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын

орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен

пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы». Негізгі қиыншылықтар –

балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық

тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің

морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық

белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді.

В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың

тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды

қиыншылыққа кездесетінін айтады.

Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық

қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық

дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып

есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік,

морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің

жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы

мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография

анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр

түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде:

- сөзді естіп есте сақтау;

- әріптерді тану;

- диагностикалық процестерінің бұзылуы;

- сөздің ырғақтылығының бұзылуы;

- сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы

кездеседі.

Дизорфографияның белгілері

345

Дизорфографиясы бар балаларда грамматикалық ұғымдарды

қабылдап түсінуі қиындық туғызады. Мысалы, ондай балалар «дыбыс»,

«буын», «сөз», т.б. ұғымдарды есте сақтай алмайды немесе шатастырады.

Олар өз бетімен орфограмманың мазмұнын айтып, қортынды жасай

алмайды. Өтілген орфограммаларға дұрыс мысал келтіру, тексеруге керек

сөздерді табу қиындық туғызады. Тексеруге пайдаланатын түбірлес

сөздердің орнына көбінесе айтылуы ұқсас сөздерді айтады. Балалар

«тексеру» сөздер неліктен түбірлес болу керек екенін дәлелдей алмайды.

Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру

морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын

ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және

синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді.

Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш,

баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда,

қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән

қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай

тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте

сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде

ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады,

орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті

пайдалана алмайды.

Дизорфография

морфологиялық синтаксистік

Морфологиялық талдау

қалыптаспаған. Түбірлес сөздерді

табу қиындыққа соғады. Емлелерді

біле тұра орфографиялық

дағдыларды меңгере алмайды.

Зейінді ерікті ұстауы, таралуы,

естіп есте сақтауы жеткіліксіз.

Қысқа сөздерде, ұзын сөзге

қарағанда қателер сирек кездеседі.

Жатқа жазуда, буындап айтқанда

қателер азаяды, тұтас фразаны

жатқа айтқанда қателер көбейеді

Жазудағы синтаксистік емлені, яғни

пунктуацияны меңгеру қабілеті өте

төмен.

Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы,

педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше

спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды.

И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл «жалған дисграфия» деп аталады.

346

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету логопедиялық жұмысының

әдістемесі

Оқу мен жазудың бұзылу механизмдері көптеген жағдайда ұқсас

болады, сондықтан логопедиялық-түзету жұмыстарының бағыттары бірдей

келеді. Қазіргі кезеңдегі зерттеулерде жазудағы, оқудағы ерекше

қателердің тұрақты кездесуіне, жалпы жазу, оқу дағдыларының

қалыптасуына олардың функционалды базистерінің әсері зор деп

есептеледі, ерекше көңіл бөледі. Жазу мен оқу дағдыларының қалыптасуына

қажетті алғы шарттарын дамытуға бағытталған жұмыс түрлерін

қарастырайық.

Кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру

Кеңістік пен уақыттың кезектілігін анықтауға арналған жаттығулар

сөздің дыбыстық, буындық және морфемдік құрылымын талдауға негіз

болады. Сонымен қатар уақыт туралы ұғымдарын дамыту сөз қырын

белсендетуге және етістіктің шарттарын түсінуге ықпалын тигізеді.

Кеңістікті бағдарлау жұмысы өзара тығыз байланысты екі бағытта

жүргізіледі:

- өз денесін бағдарлау, оң сол дене мүшелерін ажырату;

- қоршаған кеңістікті бағдарлау;

Қоршаған кеңістікті бағдарлау жұмысын жүргізу барысында онтогенезде

кеңістікті қабылдау және түсінігін ескеру қажет. Алдымен бала оң-сол

қолын білуі қажет, соның негізінде дене мүшелерінің оң солын айыра

бастайды.

Көріп талдау және жинақтауын дамыту

Бұл бағыттағы жұмыс кеңістікті бағдарлауын, әсіресе әріптің

графикалық элементтерінің кеңістікте орналасуы, әріптердің ұқсас және

айырмашылығын анықтаумен тығыз байланыста жүргізіледі.

Баланың сукцессивті қабілетін дамыту

Сукцессивті қабілеттін дамытуға арналған жаттығулар қимыл, кеңістік,

уақыт, сөйлеу кезектілігін есте сақтап, жоспарлап іс жүзінде іске

асыруға бағытталады.

Фонетикалық деңгейдегі түзету жұмысы

Фонетикалық деңгейдегі жұмыс екі бағытта жүргізіледі:

- сөздің дыбыстық құрамын талдау (жай түрінен күрделіге қарай)

- фонетикалық қабылдауын, яғни ұқсас фонемаларды ажырату.

Балалардың фонематикалық түсінігі (қабілеті) фонемалардың әр түрлі

нұсқаларын бақылап, оларды өзара салыстырып, талдап, қортындылау

нәтижесінде қалыптасады. Фонематикалық түсінігінің қалыптасуына

артикуляциялық кинестезияның маңызы зор. Сондықтан артикуляциялық

аппараттың жұмысына алғашқы сабақтан бастап балалардың зейінін, көңілін

347

аудару керек. Сабақтың бастапқы кезеңінде алдыңғы қатардағы дауысты

дыбыстар және айтылуы сирек бұзылатын дауыссыз дыбыстар

(П,М,Н,Ф,Т,К ...) өтіледі. Бұл кезеңде артикуляцияның сиппаттамасына терең

тоқталмай, оның негізгі белгілеріге ғана тоқталған жөн.

Дыбыстарды ажыратуын анықтау, бекітуге бағытталған логопедиялық

жұмыс әр түрлі анализаторға (сөйлеу, есту, қимыл, көру т.б.) сүйене отырып

жүргізіледі.

Шатастыратын дыбыстарды ажырату жұмысы екі кезеңнен тұрады:

- алғашқы кезең;

- шатастыратын дыбыстарды естігенде айтқанда ажырату.

Бірінші кезеңде шатастыратын дыбыстардың әрқайсысының айтылуы мен

естілуі жеке анықталады. Ол жұмыс мынандай кезектілікпен жүргізіледі:

көру, есту, сезіну анализаторларына сүйене отырып дыбыстық

артикуляциясы мен дыбысталуын анықтау; оның буындағы орнын анықтау;

сөздегі орнын анықтау (сөздің басында, ортасында, аяғында); сөздегі

дыбысты, оның орнын анықтау; қандай дыбыстың алдында, қандай

дыбыстан кейін естілуін анықтау; дыбыстың сөйлемдегі, текстегі орнын

анықтау.

Екінші кезең шатастыратын дыбыстарды қатар айтылуы мен естілуін

салыстыру. Ажырату жұмысы жоғарыда көрсетілген кезектілікпен

жүргізіледі. Бірақ негізгі жұмыстың мақсаты ажырату болғандықтан сөздік

материалдар шатасатын дыбыстарды бірдей қамту керек. Түзету жұмыс

барысында дыбыстарды ажыратуын бекітетін жазбаша жаттығулар ерекше

орын алады. Дисграфияны түзету жұмысының алдында міндетті түрде дыбыс

айту кемшіліктерін түзету қажет.

Әдетте дыбыс айтуын түзету жеке логопедиялық сабақ барысында

жүргізіледі, содан скейін дисграфия тобының сабағына қатысады. Түзету

жұмысының барлық кезеңінде балалардың танымдық процестерін, сөз қорын,

грамматикалық құрылымын дамытуға бағытталған жұмыс түрлері

қарастырылады.

Акустикалық -- артикуляциялық ұқсас дыбыстарды ажырату

Бұл бағыттағы жұмысты алдымен ұқсас дауысты дыбыстардан бастап, содан

кейін ұқсас дауыссыз (қатаң, ұяң) дыбыстармен жалғастыру керек. Жұмыс

барысында кейбір төмендегі тәсілдерді пайдалануға болады.

Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату

Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату жұмысы сурет, геометриялық

фигура, музыкалармен іс-әрекет жасай отырып көріп-қабылдауын,

кеңістікті бағдарлауын анықтаудан басталады. Жұмыс барысында бейнелер

мен әріптердің құрылымын, олардың ұқсас және айырмашылығын көріп

талдауын, жинақтауын дамытуға бағытталған жаттығулар кең

пайдаланды. Бұл бағыттағы қолданылатын барлық жаттығулардың негізгі

мақсаты фонема-артикулема – графема-кинеманың арасындағы байланысты

348

бекіту. Дұрыстығын бақылау үшін барлық төрт анализатор іске

қосылады.

Фонематикалық талдау және жинақтауын дамыту

Фонематикалық талдау, жинақтауға дыбыстық талдаудың қарапайым

және күрделі түрі жатады. В. К. Орфинскаяның мәліметтері бойынша

дыбыстық талдаудың қарапайым түрі тек арнайы оқыту барысында

дамиды. Талдау, жинақтау дағдылары белгілі кезектілікпен жүргізіледі.

Фонетикалық талдаудың күрделі түрін дамыту

Дыбыстық талдаудың күрделі түріне сөз құрамындағы

фонемалардың кезектілігін, оның санын, басқа дыбысқа қатысты орнын

анықтау жатады. 2-3 дауыстыдан тұратын қатары, дауысты,

дауыссыздардан тұратын қатарға қарағанда жеңіл талданады. Сондықтан

фонематикалық талдау, жинақтауды қалыптастыруды алдымен тек

дауысты дыбыстар қатарынан (ау, уа) бастап, кейін (ум, на) содан соң

бір-екі, одан да көп буынды сөздерге көшкен тиімді.

Фонематикалық талдаудың күрделі түрін қалыптастыру барысында,

мынаны ескерген жөн. Кез келген ойлау іс-әрекеті даму барысында

бірнеше кезеңнен өтеді: материализация негізінде іс-әрекетті игеру,

сөйлеу негізінде, ойлау негізінде ( П. Я Гальперин бойынша)

I кезең - көмекші тәсіл мен іс-әрекетке сүйене отырып, фонематикалық

талдау мен жинақтауын қалыптастыру. Алғашқы жұмыс барысында текше

(фишка), сөздік графикалық схемалар сияқты көмекші тәсілдер қолданады.

II кезең - фонематикалық талдауды сөйлеу негізінде қалыптастыру.

Сөз айтылады, бірінші, екінші, үшінші, т.б. дыбыстар анықталады, дыбыс

саны анықталады. Қойылған сұрақтар арқылы сөздің дыбыстық құрамы

талданады. Мысалы: «тал» сөзінде бірінші дыбыс қандай? Екінші, үшінші

дыбыс қандай? Барлығы неше дыбыс? Неше дауысты дыбыс? т.б.

III кезең - ойлау негізінде фонематикалық талдауын қалыптастыру.

Оқушы сөзді атамай, естімей яғни елестету негізінде сөз құрамындағы

дыбыстың санын және кезектілігін анықтайды.

Буындық талдау мен жинақтауын дамыту

Буындық талдауды дамыту процесінде сөздегі дауысты дыбысты

анықтауға және буынға бөлудің негізгі ережесін (сөзде қанша дауысты

дыбыс болса сонша буын болады) меңгеруге көңіл бөлу керек.

Алдымен дауысты дыбыстың буындағы, сосын бір буынды сөздердегі

орнын анықтайды ( басында, ортасында, соңында) белгілейді. Ол үшін әр

түрлі тәсілдер пайдаланады, текшемен, дөңгелекпнен, түсті «қағаздармен

белгілеу сияқты.

О________ , О__________ , О _________ ,

Жұмыс барысында төмендегідей тапсырмаларды қолдану тиімді:

● сөздегі дауысты дыбыстарды жазу.

349

. ( қора – о – а)

● буындық құрамына байланысты суреттерді іріктеу немесе цифрді

көрсету.

● суретті пайдаланып сөздің түсіп қалған буынын табу:

ба – пан, бал -, - шина

● суреттегі заттардың атын атап, бірінші буынын бөліп сөз (сөйлем

құрау). Мысалы: « сабын » « қалам » (сақс)

● ретсіз берілген буындардан сөз құрау ( қу, шаң, ыр; ла, ба, пан)

● сөйлемнен белгілі буынды сөздерді табу (2-3 буынды сөздер)

Сөз деңгейіндегі түзету жұмысы

Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі міндеттері:

1. жаңа сөздерді, олардың мағынасын меңгеру негізінде сөз қорын

молайту;

2. сөз қорын сапалы молайту (сөздің, сөз мағынасын, астарын түсіну

негізінде).

3. сөз қорын дөрекі, жаргонды сөздерден тазарту.

Бұл кезеңде оқушылар сөзді буындық және морфемдік талдауға, жинақтауға,

сөздің мағынасын, синонимін, антонимін және амоним сөздерді бақылауға

жаттығады.

Түзету жұмысы мынандай бағыттарда жүргізіледі:

- оқушылардың белсенді сөз қорын тексеру;

- сөз қорын анықтауға және байыту (синоним, антоним, амоним, жаңа

сөздер пайдалану арқылы);

- сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау;

- буын түрлері (ашық, жабық);

- екпін;

- сөз құрамы (сөз түбірі, түбірлес сөздер, күрделі сөздер, жалғау,

жұрнақтау).

Лексикалық деңгейде қолданылатын кейбір жұмыс тәсілдеріне тоқталайық.

350

Лексикалық деңгейдегі түзету жұмысының

алгоритімі

Синтаксистік деңгейдегі түзету жұмысы

Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі бағыттары:

1. Оқушылардың сөйлеу тіліндегі кездесетін қате тіркестерін түзету,

сақтандыру, саналы түрде сөйлем құрауын игеру.

2. Синоним, амоним, антоним сөздермен синтаксистік құрылымдармен

таныстыра отырып оқушылардың байланыстырып сөйлеуін дамыту.

Логопедиялық жұмыс барысында сұрақ қою арқылы сөйлемдегі

сөздердің байланысын, септік жалғаулар мен жұрнақтардың мағынасын

түсініп дұрыс меңгеруіне көңіл бөлу қажет. Түзету жұмысының негізгі

бағыттары:

- сөз тіркестері мен сөйлем құрау;

- көпшіл жалғаудар арқылы сөз өзгерту;

- септік жалғаулар;

Сөз қорын анықтау және дамыту

Синоним

Антоним

Омоним

Сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау

Буынның түрлері Екпін түсетін буын

Сөздің құрамын талдау және жинақтау

Күрделі сөздер Жалғау

Сөз жасау

Сөз өзгерту

Сөздің түбірі

Жұрнақ

351

- сөйлемдегі сөздердің байланысын сұрақ қою арқылы анықтау;

- жалғау және жұрнақтар мағынасын анықтау, дұрыс пайдалану.

Грамматикалық деңгейдегі түзету жұмысы

Дисграфияның әр түрінің логопедиялық түзету жұмыс бағыттары

Дисграфияның әр түрлері әртүрлі себептермен ерекшеленеді,

сондықтан түзету жұмысында да ерекшеліктері болады. И. Н. Садовникова

(1997), Р. И. Лалаева «2001), Л. В. Венедиктова (2001), т.б. жазбаша сөйлеу

тілін түзету логопедиялық жұмысы ақаулықтың түріне, механизміне

байланысты жүргізілетінін негіздеген.

Акустикалық сипаттағы жазудың бұзылуын түзету жұмысында

балалардың фонематикалық қабылдауын және де дыбыстық талдау мен

жинақтауын дамытуға бағытталған тәсілдерді қолдану қажет. Л. Г.

Парамонованың (2004) пайымдауынша, артикуляторлы-акустикалық

дисграфияны түзету жұмысы дыбыс айтуын түзету мен осы дыбыстарды

анық естіп ажыратудан бастау керек. Сонымен қатар, ғалым фонематикалық

талдау, жинақтауын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет деп есептейді. Ал,

аграмматикалық дисграфияны түзету жұмысында жазбаша жаттығуларды

кеңінен қолдану арқылы баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын

қалыптастыру қажет деп санайды.

Дисграфияның түріне байланысты түзету жұмысында біршама

өзгешеліктер болғанымен, дисграфияның барлық түрінде ортақ бірқатар

маңызды жағдайларды ескеру қажет. Біріншіден, алдымен жазу процесіне

қажет операцияларды қалыптастыру қажет. Мысалы, акустикалық

дисграфияда бала ұқсас дыбыстарды ажырата алмайды, сол себептен ол

Сөйлемнің байланысы

Септік жалғаулар

Сөйлемнің түрлері

Сөз тіркестері, сөйлем

352

әріптерді алмастырады. Бұл жағдайда алдымен дыбыстарды ажыратуын

дамыту қажет. Бұл жұмыс бағыты дисграфияның барлық түрінде

қолданылады. Екіншеден, жұмыс барысында сақталған анализаторға сүйену

қажет. Мысалы, бала С-Ш дыбыстарын ажырата алмайды, өйткені есту

анализаторының функциясы жеткілікті дамымаған, онда алдымен баланың

көңілін артикуляциялық аппараттың қалпына, қимылына аудару керек. Яғни,

мұнда көру, қимыл, сезім анализаторын жұмысқа қосу тиімді.

Дисграфияның әр түріне қатысты түзету әдістемелеріне кеңінен

тоқталайық.

Аграмматикалық дисграфияны түзету.

Р. И. Лалаева аграмматикалық дисграфияға мынандай сипаттама береді:

«Аграмматикалық дисграфия сөйлеу тілінің грамматикалық жағының

(морфологиялық, синтаксистік) жетілмеуі... Жазуда сөйлем деңгейіндегі

аграмматизмдер сөздің морфологиялық құрылымының бұзылуымен, жалғау,

жұрнақтарды алмастырумен, септік жалғауды дұрыс қолданбауымен,

күрделі сөйлемдерді құрастырудағы қиыншылықтарымен, сөйлемдегі сөз

кезектілігін сақтамау, таспап кетуімен сипатталады».

Түзету жұмысының негізгі міндеттері:

- заттың атауын, іс-әрекетін, сипатын білдіретін сөздерді мағынасымен

сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;

- сөздің морфологиялық құрамы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту,

жетілдіру;

- сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту, жетілдіру.

Аграмматикалық дисграфияны түзету логопедиялық жұмысының

мазмұны:

- балалардың сөз қорындағы сөздердің мағынасын анықтау және әр түрлі

сөз таптарын жаңа сөздермен, сөзжасам дағдыларын менгерту арқылы

сөз қорын молайту. Түбірлес сөздерді біртіндеп менгерту;

- сөз тіркестерін, сөйлем арасындағы байланысты, әр түрлі синтаксистік

құрылымдардың модельдерін менгеру арқылы сөйлеу тілінің

грамматикалық жағын анықтау, дамыту және жетілдіру;

- байланыстырп сөйлеу тілін мына бағыттарда дамыту:

 әңгіменің кезектілігін анықтау;

 әңгіме құрастыруға қажет сөздік материалды іріктеу;

 үлгі бойынша сөйлем құрастыру, қайта құрастыру дағдысын жетілдіру.

Оптикалық дисграфияны түзету.

Оптикалық дисграфияны түзету жұмысының негізгі міндеттеріне:

- көріп қабылдауын, талдау, жинақтауын дамыту;

- жазуда шатастыратын әріптерді ажырату жатады.

Логопедиялық түзету жұмысының негізгі мазмұны:

- түр, түс, көлем туралы түсініктерін анықтау;

- өз денесін, қоршаған ортаны бағдарлау;

- әріптерді құрастыру, қайта құрастыру;

- әріптерді табу, бөліп айту.

Логопедиялық түзету жұмысының негізгі бағыттары:

353

- көріп қабылдауын және тануын (гносисын) дамыту;

- көріп есте сақтауын анықтау және кеңейту;

- кеңістік түсінігін, қабылдауын дамыту;

- көріп талдау, жинақтауын дамыту;

- шатастыратын дыбыс және әріппен жұмыс.

Ажырату жұмысы келесі кезектілікпен жүргізіледі:

- жеке әріптерді ажырату;

- шатастыратын әріптерді буында ажырату;

- шатастыратын әріптерді сөзде ажырату;

- шатастыратын әріптерді сөйлемде ажырату;

- шатастыратын әріптерді мәтінде ажырату.

Жоғарыда аталған жұмыс бағыттары негізінде перспективті жоспар

құрастырылады.

Оптикалық дисграфияны түзету барысында қолданылатын жұмыс

тәсілдерін қарастырайық.

1. Көру гнозисін қалыптастыру мақсатымен қолданатын тәсілдер:

- контурмен сызылған заттарды атау;

- бірінің үстіне бірі сызылған суреттерді атау;

- заттың жетіспейтін бөлшегін толықтырып сызу, атау;

- түрі, түсі, көлемі бойынша заттарды іріктеу;

- суреттегі айырмашылықтарды табу.

2. Көріп есте сақтауын (көру мнезисін) дамыту:

- 10-шақты суреттің ішінен 4-5 суретті есте сақтап атау, көрсету;

- әріптердің ішінен тек дауысты, дауыссыз әріптерді есте сақтап атау;

- алғашқы кезектілікті сақтап әріптерді, сандарды, фигураларды

орналастыру;

- «не өзгерді?», «не жоғалды?» ойындары.

3. Әріпті тануын, әріп бейнесін ажыратуын қалыптастыру:

- графикалық ұқсастардың арасынан әріп табу

Л-М; А-Д; К-Ж; Ж-Х; П-Н; Ш-Щ;

- бірінің үстіне бірі жазылған әріптерді атау;

- дұрыс, қате жазылған әріптерді анықтау;

- элементтері бойынша әріп құрастыру;

- бір әріптен екінші әріп құрастыру (х-ж; т-г; р-в, т.б.);

- әріптердің ұқсастығын, айырмашылығын анықтау.

Оптикалық дисграфия, дислексияда әріп бейнесін бекіту үшін, әріпті

бір ұқсас затпен сәйкестендіру (О - дөңгелекпен, З - жыланмен, т.б.) немесе

тақпақтар жаттау сияқты тәсілдер қолданған тиімді. Мысалы,

«А» әріпі әрдайым

Алфавиттың алдында.

Мына әріпке қарашы

Былай «Е», былай «Ш».

«З» әріпін әрқашан

табасың сен

саздан, қаздан, залдан.

354

Сонымен, ЖСТБ-ы әр түрлі белгілермен сипатталатын күрделі ақаулыққа

жатады. Сондықтан дисграфияны түзету жұмысы оның түрін, белгілерін,

механизмін ескере отырып жүргізілуі тиіс. Логопедиялық жұмыстың

нәтижелі болуы көп жағдайда перспективтік жоспарды дұрыс құрастырып,

оның іске асуына тығыз байланысты болады. Жұмыс жоспары (бағдарлама)

төмендегі талаптарға сәйкес құрастырылуы керек:

- қазақ тілі пәнінің бағдарламасына сәйкес;

- ақаулықтың түрін, құрылымын ескеру;

- онтогенетикалық ықпал ету;

- сөйлеу тілінің даму деңгейін ескеру;

- қазіргі кезеңдегі түзету жұмысының жаңа технологиялары мен

көзқарастарды ескеру;

- логопедия ғылымындағы негізгі қағидаларды басшылыққа алу.

Бағдарламада түзету жұмысының мақсаты мен міндеттері, мазмұны

дисграфияның түріне байланысты алынады. Мысалы, тілдік талдау мен

жинақтаудың салдарындағы дисграфияда төмендегідей міндеттерді атауға

болады:

- сөйлем құрамын талдау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және

жетілдіру;

- буындық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту

және жетілдіру;

- фонематикалық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру,

дамыту және жетілдіру.

Акустикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

- естіп қабылдауын дамыту;

- дыбыс туралы ұғымын қалыптастыру, дамыту;

- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;

- шатастыратын дыбыстарды ажырату дағдысын дамыту.

Аграмматикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

- затты, іс-әрекетті, құбылыстарды атау мен сәйкестендіруін

қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;

- - сөздің морфологиялық құрылымы туралы түсінігін қалыптастыру,

дамыту және жетілдіру;

- - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту және

жетілдіру;

- Байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.

Оптикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:

- көріп қабылдауын, талдауын, жинақтауын дамыту;

- жазуда шатастыратын дыбыстарды ажырату.

Жалпы мектептің 1-ші сынып оқушыларын жазбаша сөйлеу тілінің

бұзылыстарынан сақтандыру бағдарламасының мақсаты:

- ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету;

355

- оқытуда қиыншылық кездесетін балаларды қазақ тілі мен оқу

сабақтарына қажет біліктілігі мен дағдыларын меңгеруге жанжақты

дайындау жатады.

Бағдарламаның міндеттері:

- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;

- тілдік талдау, жинақтауын буын, сөз, сөйлем, мәтін деңгейлерінде

дамыту;

- фонемдерді ажыратуын анықтау, бекіту;

- кеңістікті-уақытты бағдарлау түсінігін анықтау және дамыту;

- зейінін, есте сақтауын, ойлауын дамыту;

- сөз қорын, байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту;

- сөйлеу, жазу, оқу актілеріне қатысатын анализаторларды (есту, көру,

сезу) дамыту.

ЖСТБ-н сақтандыру жұмысы міндеттерге сай үш деңгейде жүргізіледі

(фонетикалық, лексикалық, синтаксистік) және жоспарда әр деңгей бойынша

жұмыс мазмұны толық көрсетіледі.

Дисграфия мен дислексияның алдын алу

Дислексия мен дисграфияны түзету неғұрлым ерте басталса, солғұрлым

нәтижелі болады. Алдын алу шаралары жазу тілінің бұзылуын ары қарай

құлдырауынан сақтандырады. Алдын алу шараларын екі түрге бөлуге

болады. Алғашқы (бірінші) сақтандыру шаралардың мақсаты бұзылудың

негізгі этиологиялық факторларын жою болса, екінші реттегі

шаралардың мақсаты бұзылуға бейімдейтін факторларын ерте анықтап

алдын алу шараларын кешенді түрде жүргізу болып табылады. Ол үшін

мынандай бағыттарда жұмыс жүргізуге тиімді.

Алғашқы сақтандыру шаралары. Екіші сақтандыру шарарлары.

1. Келешек аналар мен жүкті

аналардың денсаулығын қорғау;

оларға тиісті бақылау ұйымдастыру,

босану кезіндегі жарақаттандыру-дан, әр түрлі аурудан т.б.

сақтандыру.

2. Әсіресе бір жасқа дейінгі

балаларды соматикалық,

инфекциялық аурудан сақтындыру.

3. Церебральды ауытқуларды алдын

ала анықтау, емдеу.

4. Сөйлеу тілінің ауытқуларын

мезгілінде анықтап. Түзету

жұмысын ұйымдастыру.

5. Билингвизм жағдайында

1. Оқу мен жазудың функционалды

базистерін (ауызша сөйлеу тілін,

ойлаудын, зейінін, фонематикалық

естіп қабылдауын, дыбыстық талдау,

жинақтауғадағы көруін, кеңістікті

бағдарлауын, графомоторлы

дағдыларын сукцессивтік қабілетін)

қалыптастыру.

2. Дислексияға бейім балаларды ерте

жастан оқуға үйрету, жазуды мектепке

барғанда меңгереді.

3. Қатерлі топқа жататын балаларды

сөйлеу тілі кешеуілдеген немесе

дамымаған, психикасы кешеуіл

дамыған, билингвист балалар,

356

балаларды сауат ашуға дайындау

кезіндегі тиімді тәсілдерді

пайдалану.

6. Жайсыз немесе балаларды бала

бақшаға бармаған отбасыларымен

жұмыс жүргізу: ата-аналарға арнайы

«мектеп» ұйымдастыру. Онда

балаларды оқуға дайындау

тәсілдерін үйрету.

бейнелеу қабілеті төмен, перенатальды

және постнатальды зақымдалғанды

алдын ала анықтау.

4. Ондай балалармен мектепке дейін

төмендегідей алдын алу түзету

жұмыстары жүргізіледі:

-фонетикалық-фонематикалық

кемшіліктерін түзету;

-арнайы тәсілдерді пайдаланып

жазудың функциональді базисын

қалыптастыру;

- жазуға үйрету тәсілдері және мерзімі,

жылдамдығы қатерлі топтағы

балалардың ерекшеліктеріне

байланысты анықталады.

Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын

алдын алу мәселесіне ерекше көңіл бөледі және сақтандыру жұмыстарын

мектепке дейінгі кезеңнен, ерте жастан бастап белсенді жүргізу керектігін

баса айтады. Бірнеше белгілері бойынша мектепке дейінгі жастағы балаларда

дисграфияның байқалуын болжауға болады. Ондай «қатерлі топқа» жататын

балаларда А. А. Корневтің айтуы бойынша төмендегідей белгілер байқалады:

- пере-, постнатальді зақымдалу;

- ауызша сөйлеу тілінің кешеуілдеп, ауытқып дамуы;

- психикасының кешеуілдеп дамуы;

- бейнелеу қабілетінің жетілмеуі;

- билингвизм.

Кейінгі кездегі арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын

сауат ашудың алғышарттарының (предпосылки) жетілмеуінен деп есептейді.

Олар:

- акустикалық ұқсас дыбыстарды естіп ажыратуы тұрақсыз болуы немесе

қалыптаспауы;

- ауызша сөйлеуінде дыбыстарды алмастыру;

- ересек мектеп жасына дейін сөздің фонематикалық талдаудың қарапайым

түрлерінің қалыптаспауы,

- көру-кеңістік ұғымдарының, көріп талдау, жинақтау және уақытты

бағдарлау дағдыларының қалыптаспауы;

- сөзөзгерту, сөзжасам дағдыларының мектеп жасына дейін қалыптаспауы.

Дисграфияның барлық түрлерінде түзету логопедиялық жұмысының негізіне

жоғарыда аталған алғышарттарын дамыту алынады.

Акустикалық, артикуляторлық-акустикалық, оптикалық, талдау,

жинақтаудың бұзылу негізінде дисграфияда алдын алу шаралары мектепке

дейінгі кезеңде, ал аграмматикалық дисграфияны алдын алу жұмысы

мектептің 1-2 жылдары, яғни жазудың морфологиялық принципке өткенге

дейігі кезеңде жүргізіледі.

357

Ерте жастан дисграфиядан сақтандыру шаралары.

Бұл жастағы сақандыру шараларының негізгі міндетіне баланың барлық

психикалық функцияларын (сөйлеу тілімен қоса) дамытуға қолайлы

әлеуметтік жағдайды қамтамасыз ету болып табылады. Алдын-алу

шараларының негізгі міндеттерін іске асыру үшін баланың қоршаған

ортасының іс-әрекеті «дамыту» бағытында жүргізілуі қажет.

Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасатын

болғандықтан баланың ауызша сөйлеу тілінің дамуына ерекше көңіл

бөлінеді.

Сауат ашуға оқыту дыбыстық талдау, жинақтау әдісі негізінде жүргізіледі.

Сондықтан, мектепке алғаш келген баланың барлық тіл дыбыстарын, оның

ішінде акустикалық ұқсас дыбыстарды ажырату дағдылары қалыптасуы

керек. Н. Х. Швачкинның айтуынша, қалыпты дамыған балалар екі жастан

бастап тіл дыбыстарын ажырата алады. Дыбыстарды естіп ажыратуының

бұзылуынан сақтандыру үшін ерте жастан бастап есту анализаторын

біртіндеп дамыту керек. Ол үшін дауыс интонациясын, әр түрлі дыбыстарды

(жел, телефон, сылдыр, т.б.) ажырату, дыбыстың бағытын анықтау, жақын

адамдардың дауысын тануға, т.б. үйрету қажет.

Сөйлеуге дейін кезеңнен бастап баланың артикуляциялық моторикасын,

қолдың ұсақ моторикасын дамыту өте маңызды. Бұл бағытта әр түрлі

ойындарды, ойын тәсілдерін, көрнекіліктерді, ойншықтарды пайдалануға

болады.

Ерте жастан бастап баланың жақын адамдармен қарым-қатынас жасау

ынтасын, сөйлеу қатынасын дамытуға жағдай жасау тиімді.

Ол жағдайлар:

1. Жақын адамдармен эмоциональді қарым-қатынасын дамыту. Ерте

жаста, әсіресе, анасымен эмоциональді қарым-қатынасының жетілмеуі

баланың психикалық, сөйлеу тілнің дамуын кешеуілдетеді.

2. Баланың «уілдеуін», «былдырлауын» белсендіру, дамыту. Неғұрлым

бала көп «былдырласа» солғұрлым артикуляциялық аппараттың дыбыс

артикуляциясын меңгеруге дайындығы жақсарады.

3. Жарты жастан бастап сөз түсінігін дамыту. Алдымен ыммен, сосын

сөзбен нұсқауларды орындау (бер, ал, отыр, т.б.).

4. Жалпы сөйлеу тілінің дамыуын және дыбыс айтуын дұрыс меңгеру

үшін қоршаған адамдардың дұрыс сөйлеу үлгісі қажет.

5. Баланың сөйлеу тілі дами бастаған кезеңде (бір жаста) жанұяда бір

тілде сөйлеу қажет. Өйткені екі тілде сөйлеу баланың сөйлеу тілінің дамуын

кешеуілдетуі немесе бұзуы мүмкін.

6. Керек жағдайда баланың дұрыс айтпаған сөздерін дұрыс айтып,

қайталау керек.

7. Сөйлеген кезде баланы сөйлеген адамның бетіне қаратуға үйрету керек,

ол дыбыс артикуляциясын дұрыс меңгеруге ықпал етеді.

8. Бала тіліне бейімдеп сөйлеуді мүлдем қолданбау, өйткені ол дыбыс

айтуын кешеуілдетеді немесе бұзады.

358

Сөйлеу тілін дамытуға жоғарғы аталған қолайлы жағдайларды жасау,

әсіресе «қатерлі топтағы» балаларға өте маңызды болып есептеледі.

Мектепке дейінгі орта және ересек жастағы балаларды дисграфиядан

сақтандыру.

Бұл жаста сақтандыру жұмысы дисграфияға бейімдейтін алғышарттарды

жоюға бағытталады. Негізгі жұмыс бағыттары:

- тіл дыбыстарды ажыратуға тәрбиелеу, дамыту;

- ауызша сөйлеудегі дыбыстарды алмастыруын жою, түзету;

- фонематикалық талдаудың қарапайым түрін қалыптастыру;

- оптикалық-кеңістік түсінігін және көріп талдау, жинақтауын дамыту;

- сөзөзгерту, сөзжасамның грамматикалық жүйесін қалыптастыру;

- сөз қорын молайту.

Сонымен, дисграфия мәселесін шешу тек мектепте ғана емес, мектепке

дейінгі уақыттан бастап, кеңінен жүргізілуі қажет.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар:

1. Жазу үрдісі мен оқудың психофизиологиялық құрылысы.

2. Дислексияның этиологиясы.

3. Дислексияның жіктелімі.

4. Дисграфияның негізгі белгілерін атаңыздар.

5. Дисграфияның жіктелімі.

6. Дисграфияның симптоматикасы.

7. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету жұмысының негізгі

бағыттары.

Ұсынылған әдебиет:

1. Логопедия. Л. С. Волкованың ред. М., Просвещение 1989,

345-383 б.

2. Өмірбекова Қ. Қ., Қ. Серкебаев Логопедия, Алматы 1996, 192-218 б.

3. Өмірбекова Қ. Қ. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы және түзету жолдары.

Алматы, 2009

4. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи, их преодоление у

младших школьников. М., Владос 1997.

359

III ТАРАУ.

ДАМУЫНДА ӘРТҮРЛІ АУЫТҚУЛАРЫ БАР БАЛАЛАРМЕН

ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫСТЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ

15-бөлім.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы – есту қабілеті мен зияты

әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты

сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының

бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын (ЖСТД) Ресейлік дефектология

ғылыми зерттеу институтының Р. Е. Левина бастаған ғалым

қызметкерлер (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И.

Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және

мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты

зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан

негіздеді. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия,

дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде

байқалуы мүмкін.

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің

дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта

қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән

кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р.

Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен

Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде

қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл

деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл

кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке

дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті

тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді

былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар

анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген

ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап

түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты

бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі

дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен)

зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден,

сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік

қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс

балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын

тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі

360

ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын

көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.

Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі

сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың

және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын

дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына

бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: «дөдөт» - машина,

машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді

білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда

байқалады. Мысалы: «адас» - қарындаш, жазу, сурет салу; «тәй» - шай,

тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де

пайдаланатын ерекшелігі болады. Бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып

тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада да байқалуы

мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша

көп болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ

уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып

сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз

сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп

дұрыс айтуға дағдыланып кетеді.

Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге

дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылысы бұзылған сөз

тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай

сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада еш уақытта байқалмайды.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі өз және

айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді

(әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты). Дыбыстардың қолданылуы

тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын

сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның

2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа - ұтқа,

домбыра - дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне

ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: балта-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын

түсінбейді. Сөйтіп жалпы сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейін былай

сипаттауға болады:

1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған

сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстарда (р-р-р, ш-ш-ш,)

күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту-су).

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ

болады, бірақта сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет

қайталанған таныс жағдайда ғана түсінеді. Мысалы: «Қолыңды

қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін.

«Қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол «қалта»

361

деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті

мүлдем дамымаған.

3. Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті

дамымаған. Бұл деңгейді қысқаша қолданбалы сөйлеу тілінің болмауы деп

сипаттауға болады. Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың

белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да

айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы:

Қыт. Бадя тана теп дүй. (Қыс. Балалар шана теуіп жүр).

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде

байқалады. Бірақ бұл тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты

болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және

бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуының қатты тежелгендігі анық

байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін

заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана

шектеледі.

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда, суретке қарап және сұрақ

бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанмен грамматикалық

құрылымы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық

құрылымының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы

күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қоланған сөздер

мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай

балалар септік жалғаулар мен көптік түрін білдіретін жалғаулардың

мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту

кездейсоқ жағдай, сондықтан да, оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп

жібереді. Мысалы: көрпе - корпелар, пышақ - пышақдар, бала - баладар,

асық - асықдар. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту

дәрежесі өте қиын. Тұлғаларды, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері

ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды,

қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың

барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы

басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білгенімен, оны

құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы,

жапырағы, түбірі, тамыры), ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің

аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының

тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен

дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады.

Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді

шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (жазу-оқу, тігу-пішу).

Грамматикалық категорияны қолдануда да өрескел қателер

жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады. Олар:

1. Септік жалғауларды алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге

бардым).

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін

қолданудағы қателер (ойнадым – ойнадық, жудым-жудық).

362

3. Зат есімнің, есімдіктің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі

қателер (сиырдар – сиырлар, сағандарға – сендерге, мағандарға –

маған).

Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырық және ызың, қатаң

және ұяң, мұрын жолды дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі

буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтан

сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда,

едәуір артта қалғаны байқалады.

Буындар мен дыбыстардың орнын ауыстыру, ұқсас буындардың

алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы

салдарынан сөз құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел

бұзылады. Мысалы: Буратино - буритана, балапан - бапан, бапалан, балалар -

балдар, балар, баралал.

Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық

есту қабілетінің нашарлығы, дыбыстарды талдау мен жинақтауға

бағытталған тапсырма бойынша берілген дыбыстарға суреттерді іріктеп алу,

дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады және мүндай

тапсырмалар баланың дағдыларды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға

мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі

дамымауының ІІІ деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей

сипатталады:

1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу

сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен

жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.

Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі

байқалады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы

лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық

элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе

мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе

алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре

алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз

бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір

дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде

дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде

ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары).

Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.

363

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды,

грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді,

салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға

тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі

буындары бар сөздерді айтқанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін

және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркестерін

байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған

тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып

қалған заттардың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, бөлігін, және хал-жайын

айтып беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды.

Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында

болып жатқан тіршілік туралы емін-еркін әңгімелеп бере алады. Қысқа

әңгіме де құрастырады.

Алайда, сөйлеу тілін жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты

жүйенің (лексиканың, грамматиканың, фонетиканың) бір бөлігінің толық

дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөздерді, нақышты

сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарында шарт

қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да

міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер

айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған

құрдастарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрау кезінде үлкен қиындық

көреді. Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын

аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады.

Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе

категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы

мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен

құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша

сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл-іс әрекетінің өзін

жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің

пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын

толық білмейді (шынтақ, иық, білек, өзен, көл, бұлақ, шалбардың бұты,

балағы; көйлектің етегі, жағасы, жеңі), бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді

және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу). Лексикалық қателердің ішіндегі

көзге түсетіндері төмендегідей:

а) заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (құлақ – «бас»,

дөңгелек - «машина»);

ә) мамандықтың атын сол маманның істейтін әрекетімен (кәсібімен)

ауыстырады (әнші – тәте өлең айтады);

364

б) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің

ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен

атайды (қарға - «құс», қарағай – «ағаш»; етік, бәтіңке – «аяқ киім»);

в) көлемін білдіретін белгілердің орнын алмастыру (биік, кең, ұзын –

үлкен; қысқа, аласа, тар, жіңішке- кішкентай).

Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін,

қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады.

Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай

сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің

морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.

Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді.

Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуымен қатар кемшіліктері де болады.

Мысалы: көрпе - көрпешілік, көрпе - кішкентай көрпе.

Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан,

дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді.

Қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, есімдіктердің мағыналарын

білдіріп, ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы кезінде

болады. Мысалы: стекловый стакан.

Ресейлі ғалымдардың зерттеу жұмыстарының нәтижесіне қарағанда

сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері

төмендегідей:

а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және

септіктерде дұрыс қиылыспайды;

ә) сан есім зат есіммен дұрыс қилыспайды;

б) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады,

алмастырады, толық айтпайды;

в) сөздің көпше түрінің септік жалғауларын қолданғанда кететін қателер.

ІІІ деңгейде сөйлеу тілінің дамуы бойынша баланың фонематикалық тілінің

жасалуы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы айтарлықтай

шамада: олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлық түрлерінің дұрыс

айтылмауы әлі де байқалады (сигматизм, ротацизм, ламдацизм, үндестік

ақаулығы, ұяңдануы).

Сөздегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, ең қиын сөздердегі

буындардың бұзылуы байқалады. Мысалы: велосипед – сипед, сасипед,

милиционер – мисонед, мисинел.

Фонематикалық естуі және түйсіну қабілетінің нашар дамуының

салдарынан баланың сөздің дыбыстық құрамын талдау және топтау

дағдылары өз бетінше қалыптаспауы байқалады, сондықтан балаға

логопедтің көмегі көрсетілмесе, мектепте сауатын ашу кезінде балаға қиын

болады.

Кейінгі кезде Қазақстанда Абай атындағы ҚазҰПУ арнайы

педагогика кафедрасы оқытушылары (Қ. Қ. Өмірбекова, Г. Б. Ибатова, Г.

Н. Төлебиева) мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу

тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді.

Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді ЖСТД балалардың сөйлеу тіліне тән

365

көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер

сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап

айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту,

сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілі дамымаған қазақ тілді балалардың дыбыс айтуын тексеру

барысында көбінесе ызың, ысқырық, сонор дыбыстарының жиі бұзылатыны

байқалады. Қазақ тіліне тән дыбыстардың ішінде: ң, қ, ұ, ү фонемаларын

алмастыру, шатастыру жиі кездеседі (Қ. Қ. Өмірбекова, 2009). Сонымен

қатар балалардың фонематикалық қабылдау деңгейі өте төмен екені, ал

дыбыстық талдау дағдыларының қалыптаспағаны анықталды. Сөздің

буындық құрамының бұзылуы жиі кездесетіні байқалды, әсіресе көпбуынды

сөздерді, жиі қолданбайтын таныс емес сөздерді айту барысында (Мысалы,

қарындаш - қандаш, балапан –бапалан, буратино – б уритана, домбыра –

домра, экскаватор – еватол).

Тілдің грамматикалық жағының қалыптасуы мен қолдануында әр түрлі

қиындықтар байқалады: зат есімнің көптің жалғауын пайдаланғанда қазақ

тілінің сингармонизм заңын сақтамауы (мысалы, үйректар, кеселар,

кітаптар кітапдар т.б.); көптік жалғауларды мүлдем қолданбауы (мысалы,

доптар – көп доп, балалар – көп бала, т.б.); зат есімнің көптік

жалғауларымен кездескен сөздерді ілік септігінде қолдана алмауы (мысалы,

балалардың – балаларның, көшелердің – көшелернің т.б.); септік жалғауларды

қолдану барысында әртүрлі қателер байқалды, әсіресе ілік, табыс, көмектес

септіктерін қолдануда (мысалы, сурет бойынша «кімнің көйлегі?» деген

сұраққа «қыз көйлек» деп жауап береді); сөз өзгерту дағдылары мүлдем

қалыптаспаған деуге болады (сурет бойынша мамандықтарды атағанда

балалардың көпшілігі сатушыны – «дүкендегі тәте», «сатады»; әншіні – «ән

айтады» деп атайды). (Г. Б. Ибатова, 2010)

Сонымен, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі мынандай

кемшіліктермен сипатталады:

1. Бала ауызекі байланыстырып сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі

және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында

көбінесе зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз

кездеседі.

2. Тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Балалар

септік жалғауларды, жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз өзгерту

қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөйлегенде көбінесе тек жәй сөйлемдерді қолданады, құрмалас

сөйлемдер сирек кездеседі.

4. Бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау

кемшіліктері сақталады да, талдау жинақтау тәсілдерін меңгеруде

қиындық туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының төртінші деңгейіндегі балалардың

сипаттамасы.

366

Әдетте, ЖСТД балалардың мектепалды даярлық тобына келіп түсуі

алдында, өткен жылдарда сөйлеу тілі кемістіктері түзелген болса да, сөйлеу

тілі компоненттерінің (фонетика, лексика, грамматика) дәл сол берілген

уақытта белгіленген шамаға келмеуіне байланысты балалармен сөйлеу тілін

дамыту жұмысы келесі топта жалғастырылады.

Сөйлеу тілінің мұндай кешеуілдеуі кейінгі уақытқа дейін жалпы

сөйлеу тілі дамымауының көмескі түрі деп аталып келді. Сөйлеу тілінің бұл

түрін ресейлік автор Т. Б. Филичева және Қазақстандық автор М. С.

Грушевская зерттеген.

Қазіргі уақытта мұндай сөйлеу тілі дамымауын «ЖСТД 4-деңгейі» деп

белгілейтін болды. (Т. Б. Филичева).

Бұл деңгейдегі балалар ең алдымен, өз ойларын түйіндеп айта алмаумен

сипатталады. Берілген тақырып, сурет, сюжетті суреттер сериясы бойынша,

тіректі сурет схемасы бойынша әңгіме құрастыру кезінде, жүйелі логикалық

ой бағыты бұзылып, ортасында тоқтап қалып, негізгі түйінін айтпай кетеді

және жеке эпизодтарды қайталай береді.

Әңгімелеуінде балалар аз ақпарат беретін жәй және жайылма сөйлемдерді

қолданады. 4-деңгейдегі балалар өз ойларын жоспарлай алмайды, тіл

құралдарын іріктеуде қиналады.

Осы деңгейдің барлық балаларын Т. Б. Филичева (1999) екі топқа бөледі

Бірінші топ (шамамен балалардың 70-80 %) – фразалық сөйлеу тілін

пайдалануды меңгергендер. Олар қойылған сұрақтарға дұрыс жауап береді,

сурет бойынша қысқаша әңгіме құрай алады, жеңіл мәтінді айтып береді.

Сөйлеу тілі нәтижесін терең талдау барысында – оның жоғары дәрежеде

емес екені байқалады.

Сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы қалыптасқан, бірақ жеке дыбысты

айтудың бұзылыстары орын алады, аз таныс, көп буындық және дауыссыз

дыбыстар қатар келген сөздерді қайталап айтуда қиындықтар кездеседі

(бисопед – велосипед, миницарер – милиционер, құлышы – құрылысшы),

жалпы бұрмалау, дыбыс айтудың анықсыздығы.

Ересектер тобында оқу барысында балалар бір буындық сөздерге (тас)

талдау жасап, тік буынды талдап жинақтауға, сөздегі дыбыстың орнын

табуға үйренеді. Сонымен қатар балалар әлі сөйлеу тілі қалыпты дамыған

балалардың даму деңгейіне жетпейді.

Толық фразалы сөйлеу фонында сөйлеу тілі жүйесінің әр

компонентінің дамуында жеке ауытқулар байқалады. Сурет бойынша әңгіме

құрып, сөйлем құрастыру, өз бетімен әңгімелеу едәуір қиындықтар

тудырады. Балалардың сөйлеу кезіндегі сөйлемдері бастауыштан,

баяндауыштан және толықтауыштан тұратын, жәй және жайылма сөйлемдері

болып келеді. Сөз таптарының ішінен сын есім, сан есім, үстеулер,

есімшелер, көсемшелер сирек кездеседі.

Бағыныңқы құрмалас сөйлемдердің құрамы жеңілдетілген. (Әсет асық

ойнайды, Асан машина ойнайды). Бастауыш немесе зат есім сөзін мүлде

айтпай кетеді де, аздап қарсылықты және талғаулы жалғаулықтар азнаулақ

кездеседі, бағыныңқы құрмалас сөйлем жалғаулықтары жете меңгерілмеген.

367

Сөйлеу құралдарын қолдануларының шектеулігі сөйлеу тілінде,

әсіресе сөз өзгерту және сөзжасамға берілген тапсырмаларды орындағанда

анық көрінеді. Бұл балалар синонимдерді іріктегенде қиналады да,

антонимдерді болымсыз етіспен, «емес»- сөзінің көмегімен құрайды (таза

– таза емес (кір, лас), жылы – жылы емес (суық), кәрі - кәрі емес (жас),

кейбір антонимдерді бір сөзбен алмастырып пайдаланады, (үлкен деген сөз

биік, жоғары, ұзын, жалпақ сөздерінің орнына жүреді) бұл да сөйлеу тілінің

көмескі түріндегі балаларға тән қасиет (Г. Б. Ибатова, 2010).

Төртінші деңгейдегі балалар сөздерге көптік жалғауын дұрыс жалғай

алмайды, (ағашдар – ағаштар, көйлектар – көйлектер, киімдар – киімдер,

шалбардар – шалбарлар). Сөйлеу тілінде кеңістікке қатысты сөздер аз

қолданады: жан-жағында, артында, арасында, алдында, ішінде, жанында;

дұрыс қолданатыны бұрын үйретіліп бекітілген үстінде, астында деген

сөздер.

Екінші топты (20-30 %) тіл құралдары аса шектеулі балалар құрайды.

Оларда бірінші топқа қарағанда, көбінесе сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы

бұзылған, сөз қоры сапалық және сандық жағынан төмен. Мысалы, олар сөз

жасауды жақсы меңгермеген, түбірлес сөздерді, синоним, антонимдерді

іріктеуге берілген тапсырмаларды қиындықтармен орындайды.

Балалардың өз бетімен сөйлеу әрекеті ересек адамның көмегін қажет

етеді, сөйлем құрамы бұзылған (басыңқы және болмашы мүшелерін тастап

кету) байқалады, жалғаулықты сөздер сөйлемдерге кірмейді. Мысалы: «Мен

бармадым немесе «Мен барған жоқпын», «Мен алған жоқпын» деп айтудың

орнына балалардан: «Мен бардым жоқпын», «Мен алдым жоқпын» - деген

жауаптар естуге болады.

Бұл топ балалары жалпылама сөздерін аз пайдаланады (киім, аяқ киім,

көлік, азық-түлік, мамандық және т.б.)

Сөйлеу тілінің мағыналық жағын жетік меңгермеген. Өсімдіктердің,

әртүрлі мамандық иелерін, дене мүшелерін білдіретін сөздердің қатарын

келтіруге болады (бақташы, бағбан, бірқазан, кактус, самай, иек, шынтақ,

мойын, тізе). Балалардың сөйлеуінде, тұрақты болып зат есімнің

кішірейтіліп алынған жұрнақтары қолданылмайды немесе балалар қате

айтады (үйшік – кішкентай үй), тәуелдік жалғаулары сын есіммен

байланыстырылмайды (қасқырның ұзын құйрық (қасқырдың ұзын

құйрығы)).

Сөйлеу тілі дамуының 4-деңгейіндегі балалар идиоматикалық

айтылудың ауыспалы мәнін түсінуде қиналады: «алтын күз», «алтын

алақан», «ыстық жүрек» т.с.с.

Аталған қателер бірнеше рет тиянақты, сапалы түрде тексеру және

лексикалық материалды кеңінен қолданғанда ғана айқындалады. Төртінші

деңгейде лексикалық-грамматикалық дамудың ерекшелігі қалыпты дамумен

салыстырғанда анық көрінеді.

Балалардың сөйлеу тілінің даму барысындағы оң өзгерістерге

қарамастан, балалардың байланыстырып сөйлеу тілін меңгерудегі

айтарлықтай өзгерісті байқай отырып, логопедиялық тәсілдерді пайдалану

368

дифференциалды түрде болып, жұмыс барысын осыған орай құру қажет

болады.

ЖСТД көмескі түріндегі (4-деңгейдегі) мектеп жасына дейінгі

балалардың мектепке дайындығын тексеру нәтижесінде көру – моторлы

координациясының, естіп және көріп-есте сақтауының жеткіліксіздігіне,

қолдың ұсақ моторикасының, сукцессивті функциялардың бұзылғандығына

көз жеткізуге болады. Әрине, осының барлығы ертең баланың мектептегі

үлгерімінің төмен болуына әкелетіні сөзсіз. Сондықтан осының барлығын

логопед түзету жұмысын ұйымдастырғанда ескеруі қажет.

Көптеген авторлар (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Т. Б. Филичева)

сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының

қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым-қатынас

жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі

қиындықтарға алып келеді. ЖСТД балаларға қарым-қатынас жасау

қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің

қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас

жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады.

Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық

жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында

мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік білігін өсіруді алдын ала

қарастырған жөн.

Мектеп жасына дейінгі ЖСТД балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы баланың интеллектуалды, сенсорлы, ерік

аяларының қалыптасуына өз әсерін тигізеді. Сөйлеу тілі бұзылыстарымен

психикалық дамудың басқа жақтарының арасындағы байланыс екіншілік

ақаулардың пайда болуына себепші болады.

Сондай-ақ, ойлау операцияларының (салыстыру, топтастыру, талдау,

жинақтау) меңгеруге қажетті алғы шарттарын меңгергенімен балаларда

сөздік-логикалық ойлауы дамымаған болады да, ойлау операцияларын

қиналып меңгереді. Т. Д. Барменкованың экспериментальды зерттеулері

бойынша (1997 ж.), ЖСТД мектеп жасына дейінгі балалар логикалық

операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша қалыпты дамып келе жатқан өз

құрдастарынан айтарлықтай артта қалады.

Логикалық операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша автор

балаларды 4 топқа бөледі.

Бірінші топ балаларының вербальді және вербальсіз логикалық

операцияларының қалыптасу деңгейі жоғары, сөйлеу тілі қалыпты дамыған

балалардың көрсеткіштеріне сәйкес келеді, танымдық белсенділігі,

тапсырмаға қызығушылығы жоғары, бағытты әрекеті тұрақты және

жоспарлы.

369

Екінші топ балаларының логикалық операцияларының қалыптасу

деңгейі жас ерекшелігіне сай емес, төмен. Сөйлеу белсенділігі төмен, балалар

сөздік нұсқауды қабылдағанда қиналады, қысқа уақытта есте сақтаудың

көлемі шектелген, сөздер қатарын есте сақтай алмайды.

Үшінші топ балаларының бағытты әрекеті бұзылған, ол вербальді

және вербальсіз тапсырмаларды орындағанда байқалады. Оларға зейінді

шоғырландыруының жеткіліксіздігі, танымдық белсенділік деңгейінің

төмендігі, қоршаған орта туралы түсініктерінің аздығы, себеп-салдар

байланыстарын түсінудегі қиындықтар тән. Алайда, логопед тарапынан

тиісті көмек көрсетілген болса, балалардың абстрактілі түсініктерді

меңгеруге қажетті әлеуеттік мүмкіндіктері жақсарады.

Төртінші топ балаларына логикалық операциялардың жетілмеуі тән.

Балалардың логикалық әрекеті өте тұрақсыз, жоспарлауы жоқ, танымдық

әрекеті төмен, тапсырмаларды дұрыс орындауын қадағалай алмайды.

Бірқатар авторлар ЖСТД балалардың зейін көлемінің және оның

тұрақтылығының жеткіліксіздігін, оның таратуының мүмкіндігі шектеулігін

атайды. ЖСТД балалардың мағыналық, логикалық есте сақтауы

сақталғанымен, вербальді есте сақтауы төмен, есте сақтаудың өнімділігі

төмен. Олар күрделі нұсқауларды, тапсырмалардың элементтерімен

кезектілігін ұмытып қалады.

Сөйлеу тілі бірінші деңгейіндегі балалардың есте сақтау

белсенділігінің төмендігі танымдық әрекеттің даму мүмкіндіктерінің

шектеулігімен бірге жүреді. ЖСТД балалар күрделі жағдайларда затты көріп

тану кезінде заттың бейнесін белгілі бір қиындықпен қабылдайды, оны тану

үшін балалар көп уақытты қажет етеді, жауап беру кезінде сенімсіздік

байқалды және затты танып білу кезінде қателер жібереді. «Үлгімен

сәйкестендіру» тапсырмасын орындаған кезде олар бағдарлаудың қарапайым

формаларын қолданады. Мысалы, ЖСТД балалар модельді перцепциялық

әрекет бойынша тапсырма орындағанда көріп салыстыру тәсілін аз қолданды.

Балалардың көріп қабылдауын зерттеу нәтижесінде ЖСТД балаларда оның

жеткіліксіз қалыптасқаны байқалады. Мнестикалық зерттеу нәтжесінде

ЖСТД балалардың сөздік нұсқауды есте сақтауы сөйлеу тілі қалыпты

балалармен салыстырғанда нашар екені анықталды.

Зейінін зерттеу нәтижесі ЖСТД балалар тез шаршағыш,

экспериментатор тарапынан мадақтау, көмекті қажет ететінін көрсетті.

Сонымен, ЖСТД балаларда сөйлеу тілі қалыпты дамыған құрдастарымен

салыстырғанда, көріп қабылдауы кеңістікте бағдарлауы, зейіні, есте сақтауы

төмен екені байқалады. ЖСТД балалар енжар, қатынас жасағанда сөзді

бірінші бастамайды.

Ю. Ф. Гаркуша және В. В. Коржевина (2001 ж) зерттеулерінде

көрсеткендей:

- ЖСТД мектепке дейінгі жастағы балаларда қарым – қатынас жасаудың,

мотивациялық-тұтынушылық аяның жетілмегендігі байқалады;

- Аталған қиындықтар сөйлеу тілі және когнитивті бұзылыстар кешенімен

байланысты;

370

- 4-5 жастағы балалардың ересектермен қатынас жасауының негізгі түрі

ситуативтік-іскерлік болып табылады, яғни жас ерекшелігіне сай емес.

ЖСТД балаларға жалпы соматикалық әлсіздігімен қатар қимыл аясының

дамуындағы кейбір кешеуілдеулер тән; қимылдарының тепе-теңдігі әлсіз,

қимылды орындау жылдамдығы мен дәлдігі төмен. Сөзбен нұсқау бергендегі

қимылдарды орындауда балалар өте қиналады.

Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зиминаның (2003) зерттеулері

бойынша, ЖСТД балаларда моторикасының барлық түрлерінде – жалпы,

мимикалық, ұсақ және артикуляциялық қимылдардың тепе-теңдігінің

жеткіліксіздігі байқалады. ЖСТД III деңгейіндегі балаларды моторлы аясын

тексеру нәтижесі бойынша үш топқа бөлуге болады:

- Моторлы аясының даму деңгейі төмен - 23,5%;

- Орта деңгейдегі – 28,55%;

- Жоғары – 48%.

Моторлы аясының даму деңгейі төмен балаларда қимылдың бір

түрінің екіншісіне ауысуда қиындықтар кездеседі, қимылдардың статикалық

және динамикалық тепе-теңдігі жеткіліксіз, қимылды есте сақтауы

жеткіліксіз және ерік зейінінің деңгейінің төмендігі байқалады.

Моториканың даму деңгейі орташа балаларда кейбір сынақтарды

орындаған кезде қосымша қимылдар жасауы байқалады, тапсырма орындау

үшін олар ұзақ уақытты қажет етеді. Сөздік нұсқау бойынша тапсырмаға

қарағанда, тапсырманы көрсету бойынша орындауы жоғары.

Моторикасының дамуы жоғары деңгейдегі балалар жас мөлшеріне

жақындатылған: ұсақ және артикуляциялық моторикасы жақсы дамыған.

Мұны, мектепалды даярлық топ балаларымен түзету жұмысы ұзақ уақыт

жүргізілгендікпен түсіндіруге болады.

ЖСТД балаларды психологиялық-педагогикалық диагностикалау

барысында алынған мағлұматтар логопедтің осы балалармен оқу процесін ең

тиімді жүйе бойынша жоспарлауға және әр балаға арналған түзетудің жеке

әдістерімен тәсілдерін іріктеуге мүмкіндік береді.

ЖСТД балаларды тексеру.

ЖСТД балаларды тексеру сөйлеу тілін тексерудің жалпы белгілі

қағидаларын ескере отырып жүргізіледі (кешенді, жан-жақтылық, жүйелілік,

динамикалық т.б.).

Тексеру үш кезеңнен тұрады:

Бірінші кезең –бағдарлау. Логопед бұл кезеңде баланың құжаттарымен

танысады, ата-анасымен әңгіме барысында анамнез жинақтайды.

Екінші кезеңде логопед баланың сөйлеу тілінің барлық компоненттерін

тексеріп сөйлеу тілінің қорытындысын анықтайды.

Үшінші кезеңде – баланы оқу процесінде бақылау арқылы ақаулықтың

байқалуын, өзгерістерін анықтайды. Тексерудің мазмұны және оны

ұйымдастыру баланың сөйлеу деңгейіне байланысты болады.

ЖСТД-ң І-ші деңгейіндегі балаларды тексеру барысында сөз түсінігі,

белсенді сөз қоры, сөйлеуге еліктеуі, екі сөзді біріктіріп айту мүмкіншілігі,

371

артикуляциялық аппараттың қалпы, анықталады. Сонымен қатар

төмендегідей іс-әрекетін бақылау қажет: ойыншықпен іс-әрекетін; түрі, түсі,

көлемі бірдей заттарды көріп сәйкестендіру; бөлшектерден бүтін құрау

(кесілген суреттерден).

Тексеруге қажетті құралдар: ойыншықтар, заттар, түрі, түсі әр түрлі

пішіндер, балаға таныс тақырыптар (ойыншықтар, жануарлар т.б.) бойынша

жеке, мазмұнды суртеттер. Көрнекі құралдарды іріктеуде баланың жас

ерекшеліктерін және нақты мүмкіншіліктерін ескеру қажет.

ЖСТД I деңгейдегі балаларды тексеру барысында баланың затты

атауына (дыбыстармен, былдыр сөзбен, еліктеуіш сөзбен аф-аф, му-му);

олардың тұрақтылығына (затты атағанда тұрақты бір дыбыспен немесе

былдыр сөзбен атай ма, әлде әртүрлі ме); санына (белсенді сөз қорында

ондай дыбыс жиынтығы, былдыр сөздер қанша); буындарды, сөздерге

еліктеу, оларды қайталау мүмкіндігіне, буындық құрамына көңіл бөлу керек.

ЖСТД-ң ІІ деңгейіндегі балаларды тексеру барысында сөз түсінігі,

сөйлем көлемі және оның грамматикалық құрылымы, сөз өзгерту

мүмкіндіктері, сөздің буындық құрамы, дыбыс айтуы, сөз қоры,

артикуляциялық аппараттың қалпы анықталады. Қосымша сөзсіз іс-әрекеттері де тексеріледі. Сөз түсінігінің қалыптасу деңгейін анықтау үшін

сөзді, сөзбен берілген нұсқауларды, сөйлемді, мәтінді қолданады. Сөйлеу

тілінің грамматикалық жағын тексеру барысында сөзжасам, сөзөзгерту,

сөйлем құрау дағдылары анықталады. Бұл тапсырмаларды орындаудағы

қиыншылықтарды, қателерді сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық

жағының жетілмеуінің белгісі деп қарастыруға болады.

ЖСТД-ң ІІІ деңгейіндегі балалардың сөз бөлшектерінің (жалғау,

жұрнақ) мағынасын түсінуі; қолданатын сөйлемнің түрлері мен мөлшері;

ілеспелі сурет бойынша әңгіме құрау білігі; оқыған мәтінді түсінуі және

мазмүнын айтуы; сөзөзгертуі; сөзжасам және мағынасы қарам-қарсы сөздерді

табуы; күрделі сөздердің буындық құрамының сақталуы; сөздің дыбыстық

құрамын талдауы; дыбыс айтуы, артикуляциялық аппараттың жағдайы

тексеріледі. Бұл бағыттағы қолданатын тексеру әдістері оқулықтың ІІ

бөлімінде толық қарастырылған. Міндетті түрде барлық деңгейде баланың

жалпы даму деңгейі (санауы, кеңістікті бағдарлауы, логикалық ойлауы т.б.)

тексеріледі.

Түзету-педагогикалық жұмыстың негізгі бағыттары.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын түзету жұмысының негіздері

көптеген психологиялық-педагогикалық зерттеулерде қарастырылады

Сөйлеу тілін қалыптастыра – дамыту келесі жағдайларға негізделеді:

- ЖСТД белгілерін және оның жалпы психикалық дамуына әсерін ерте

анықтауға;

- сөйлеу құрылымының кемшіліктерін талдау негізінде ауытқу

мүмкіндіктерінен уақытында сақтандыру, сөйлеу іс-әрекетінің

сақталған және ауытқыған бағытын салыстыруға;

- сөйлеу қатынас тапшылығының әлеуметтік салдарын ескеруге;

372

- тілдің фонетикалық-фонематикалық және лексикалық-грамматикалық

компоненттерінің өзара байланысты қалыптасуына;

- ЖСТД пайда болуының әр түрлі себептеріне қарай логопедиялық

жұмысты дифференциалды ықпал етуді ескеріп жүргізуге;

- сөйлеу процесін, ойлауын және танымдық белсенділігін бірге

қалыптастыруға;

- сенсорлық, интеллектуалдық және ерік аяларына бірмезгілде ықпал

етуге.

Түзету жұмысы баланың жасына, оларды оқыту және тәрбиелеу

жағдайына, сөйлеу тілінің даму деңгейіне байланысты жүргізіледі.

ЖСТД-ң І деңгейіндегі түзету жұмысының негізгі міндеттері:

- сөз түсінігін дамыту;

- еліктеуіш сөйлеу іс-әрекетін дамыту;

- зейіні мен жадын дамыту;

- сөзөзгерту элементтерін меңгеру негізінде қарапайым сөйлемдерді

қалыптастыру.

сөз түсінігін кеңейту жұмысы мынадай бағыттарда жүргізіледі:

- ойыншықтардың, дене мүшелерінің, киімдердің аттарын есте сақтау;

- қимылмен көрсетілген сөз тіркестерін түсіну;

- күнделікті жағдайларды (ситуацияларды) сөзбен айту;

- кім? не? деген сұрақтарды түсіну;

- нұсқауларды түсіну және орындау;

- заттың көлемі мен санын ажырату (аз – көп, үлкен – кіші т.б.);

- зат есімнің жекеше көпше түрін ажырату (доп – доптар);

- нұсқаудың кімге айтылғанын (бағытталғанын) түсіну, ажырату (отыр-отырыңдар);

- ұқсас сөздерді жағдайға (ситуацияға) байланысты түсіну, ажырату

(жазып отыр, сурет салып отыр);

- кеңістікті білдіретін әне, міне, деген сөздерді түсіну;

- қарама-қарсы мағыналы сөздерді түсіну (ал – алма, ки – шеш, т.б.);

- кеңістікте бағдарлауға қатысты сөздерді ажырату (алдында, артында,

жоғары, төмен).

Өзіндік сөйлеуін дамыту жұмысының бағыттары:

- сөйлеуге қажеттілігін белсендіру;

- жақын адамдарды атау;

- өтініш, сұраныстарын білдіру (ал, бер, кел);

- ойын кезінде көңілін білдіру (ой, тшш, т.б.)

- жануарларды шақыру (кіс-кіс), еліктеу;

- фразаларды қалыптастыру (шәй ішем, нан бер);

- анау, мынау, ол деген сөздерді қолданып екі сөзден тұратын сөйлем

құрау (ол - доп);

- етістіктердің түрлерін қолдану (бер, маған бер, бола ма, ана ал, т.б.).

373

Бірінші деңгейдегі балаларды логопед біртіндеп қарапайым сөйлем

(зат есім+етістіктің 3-жағы Мысалы, Ата келді. Әке отыр) құрауға үйрете

бастайды. Бұл қарапайым диалогты меңгеру сатысы болып саналады.

Бұл кезеңде дыбыс айтуын түзетуге бағытталған жұмыс мақсатты

түрде жүргізілмейді. Дегенмен, кейбір дыбыстардың артикуляциясын

дамытуға арналған жаттығулар жасату, дыбыстың айтылуын анықтау,

қайталау, сөздерді буындап қайталату, айтқызу; буындарды ырғақты

қайталату; айтылуы ұқсас сөздерді ажырату (бас-қас, шәй-май, жазады-оқиды, т.б.) сияқты жұмыс түрлері дыбыс айтылуын, фонематикалық

қабылдауын жетілдіруге ықпал етеді.

Екінші деңгейдегі балаларды оқыту-түзету жұмысы 4 жастан бастап

әр түрлі мекемелерде жүргізіледі (мектепке дейінгі мекемелерде, сөйлеу

мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған мектептің дайындық топтарында,

психоневрологиялық стационарлар мен санаторийлерде т.б.).

Оқытудың негізгі міндеттері:

- сөйлеу түрлерін түсінуге бағытталған қарқынды жұмыс жүргізу;

- сөз қорын анықтау және молайту;

- қарапайым грамматикалық категорияларды іс жүзінде меңгеру

негізінде ауызша сөйлеудің қарапайым түрлерін дамыту;

- дыбыс айтуы мен ажыратуын дамыту, сөздің ырғақтық-буындық

құрамын анықтау, құрау.

- сөз түсінігін әрі қарай дамыту мақсатында балаларды зат есімнің септік

жалғауларының мағынасын ажыратуға (Мысалы: қарындашпен

дәптерді көрсет, қаламмен кітапты көрсет, т.б.);

- жалпы белгілері бойынша заттарды топтастыруға (сурет салу үшін не

керек?);

- синтаксистік конструкциялар бойынша кейіпкерлердің қатынастарын,

іс-әрекеттерін анықтауға (мысалы: «Күшік баладан қашып барады»,

«бала күшіктен қашып барады?» Кім (не) қашып барады? Кім (не)

қуып барады?);

- зат есімнің жұрнақтарын түсіну, қолдануға (Мысалы, үй – үйшік, бала -

балақай, көрпе – көрпеше) арналған жұмыс жүргізіледі.

Ауызша сөйлеуін дамыту барысында әртүрлі жұмыс түрлері

жүргізіледі:

- сөйлем құрау ( зат есім+толықтауыш+етістік, Мысалы, бала орындықта

отыр);

- Не істеп отыр? деген сұраққа жауап беру (бала сурет салып отыр, Ата

ұйықтап жатыр);

- Іс-әрекетке сәйкес зат есімді іріктеу, табу (мияулайды – мысық,

шиқылдайды – торғай, т.б.);

- Есімдік пен етістіктің жақтарын ажырату (мен киінемін, киіндім,

киініп отырмын);

- жеңіл тақпақтарды жаттау;

374

- Бірнеше сөзден тұратын сөйлем құрастыру (сұрақ бойынша, көрсету,

модель, сурет бойынша);

- Сұрақ- жауап бойынша таныс заттарды сипаттау, жағдай (ситуация)

бойынша әңгімелесу.

Бұл кезеңде дыбыс айтуын қалыптастыруға бағытталған арнайы

сабақтар өткізіледі.

Сабақтың құрылымы:

- Артикуляциялық жаттығулар;

- Дауысты дыбыстар мен жеңіл дауыссыз дыбыстардың айтылуын

анықтау;

- Жоқ дыбыстарды қою;

- Сөздің буындық құрамын қалыптастыру;

- Фонематикалық қабылдауын дамыту.

Дыбысты қоюда, фонематикалық қабылдауын дамытуда дәстүрлі

тәсілдерді қолданады. Ал сөздің буындық құрамын қалыптастыру

мынадай кезектілікпен жүргізіледі:

- Қысқа ұзын сөздерді ажырату (лақ - қарлығаш);

- Сөздің ырғақтық бейнесін шапалақтап немесе соғып көрсету;

- Бірдей буындарды (па-па, па-па-па) бірден айтып шапалақтау;

- Дұрыс айта алатын дыбыстардан тұратын әртүрлі буындарды (ма-па,

на-ка- та, т.б.) айтып шапалақтау;

- Әртүрлі дауысты және дауыссыз дыбыстардан тұратын буындар

қатарын қайталау (ка-ну, та-ка);

- Дауыссыз дыбыстар қатар келетін буындарды айту (қта, қра, арл, атр,

анд, алд) , жаттыққан буындарды сөзде сөйлемде қолдануы (мынау

кітап, ата жатыр).

Мектепке дейінгі мекемелердің мектепалды даярлық топтарында,

мектептерде көбінесе үшінші деңгейдегі балалар кездеседі.

Ондай балалармен жүргізілетін түзете-оқытудың негізгі міндеттері:

- сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық жағын тәжірибе

жүзінде меңгеру;

- сөйлеу тілінің дыбыстық жағын толық меңгеру (артикуляциялық

дағдыларын, дұрыс айтуын, буындық құрылымын, фонематикалық

қабылдауын);

- сауат ашуға дайындау, жазу элементтерін меңгеру;

- байланыстырып сөйлеуін ары қарай дамыту (мәтіннің мазмұнын айту,

әңгіме құрастыру т.б.).

Бұл міндеттерді іске асыру жұмыс бағыттары баланың танымдық

процестерін (салыстыру, бақылау, қорытындылау, тұжырымдау, ойлау

т.б.) дамыту жұмысымен тығыз байланысты болады.

Төртінші деңгейдегі балалар сұрақтарға жауап береді, сұрақ қоя алады,

фразалық сөйлеуді меңгерген. Арнайы оқыту бұл балалармен екі бағытта

жүргізіледі:

- мағынаны түсінуге сүйену;

375

- жаттығу тапсырмаларын қолдану.

Оқытудың негізгі міндеттері:

- ұқсас дыбыстарды (ызың-ысқырық), естіп ажырату, кейін ауызша

айтуда ажырату дағдысын дамыту;

- көп буынды, күрделі сөздердің айтылуын бекіту, ауызша сөйлеуде

қолдану (қарлығаш, тракторшы тракторын жөндеді);

- дыбыстық талдау, жинақтау дағдыларын бекіту;

- сауат ашуға дайындау, оқыту.

Төртінші деңгейдегі балаларды оқыту барысында сөйлеу тілінің

лексикалық грамматикалық түрлерін меңгеріп сөйлеу тәжірибесінде

қолдана білуіне ерекше көңіл бөлінеді, әртүрлі әңгіме құрастыру,

мәтіннің мазмұнын айту дағдылары әрі қарай жетілдіріледі.

Балалардың байланыстырып сөйлеуін қалыптастыруда бірнеше

талаптар көзделеді:

- тақырыпты ашу;

- әңгіменің белгілі бір көлемін сақтау;

- мәнерлік тәсілдерді қолдану (эпитеттер, антонимдер, салыстырулар,

метафоралар);

- төл сөздерді қолдану;

- әңгіменің құрылымы мазмұнының бірізділігі, аяқталуы.

Сонымен, сөйлеу тілін дамыту жұмысы жан-жақты, сөйлеу және

сөзсіз функцияларын дамытуға, танымдық процестерін белсендіруге

бағытталып жүргізілсе нәтижелі болады.

Мектеп жасындағы ЖСТД балаларды оқыту және тәрбиелеу.

Мектеп жасындағы ЖСТД балалар сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі

балаларға арналған арнайы мектептерде оқиды. Оқытудың мазмұны мен

әдістемелері оқушылардың сөйлеу тілінің даму заңдылықтарын ескере

отырып құрастырылған.

Ондай балаларда сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйелі

бұзылуы байқалады. Сөз қоры шектелген, дыбыс айтуы бұзылған,

фонематикалық қабылдауы жетілмеген, ауызша сөйлеу тілі жағдайға

(ситуацияға) байланысты, байланыстарып сөйлеуі қалыптаспаған, тұрақты

аграмматизм кездеседі. Сонымен қатар тілдің қатынас, жалпылама, реттеуші

функциялары кешеуілдеп қалыптасады.

Арнайы оқытудың міндеттері:

- орта мектептегі тіл сабақтарын оқытуға дайындайтын фонетика,

морфология, синтаксис, орфография, графика, пунктуация салаларының

қарапайым теориялық түсініктерін меңгеру;

- балалардың сөйлеу тәжірибесін молайту, фонетикадан,

грамматикадан алған білімдерін саналы түрде қолдана білуін дамыту;

- осы негізде әртүрлі сөйлеу операцияларын үлгілеу (модельдеу)

тәсілдерін меңгеру.

376

Тіл дамытудың негізгі міндеті – оқушыларды тілді қатынас құралы

ретінде пайдалануға үйрету болып табылады. Бұл жұмыс жүйелі түрде келесі

бағыттар бойынша жүргізіледі:

- қоршаған орта туралы білімін молайту негізінде ауызша сөйлеудің

түрлерін дамыту (монолог, диалог);

- сөйлеу тілінің лексикалық жағын қалыптастыру және молайту;

- тілдің негізгі заңдылақтарын тәжірибе жүзінде меңгеру;

- ана тілінің басқа бөлімдерін (сауат ашу, грамматика) сауатты меңгеру

үшін лексикалық-грамматикалық дайындығын қалыптастыру.

Тіл дамыту жұмыс жүйесі сөздік материалдарды концентрлік жолмен

меңгеруді көздейді. Арнайы оқу процесінде міндетті түрде танымдық іс-әрекеттерін дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қолданылады. ЖСТД

балаларды оқыту-тәрбиелеу арнайы мектептің оқу бағдарламасына сай

жүргізіледі. Аталған бағдарламада оқушылардың ауызша, жазбаша сөйлеу

тіліне қойылатын талаптар, сөздік-семантикалық жұмыс көлемі, мазмұны,

сөйлем үлгілері барлық сабақтар бойынша толық қарастырылған.

Өзін -өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар:

1. ЖСТД-на анықтама беріңіздер

2. ЖСТД І деңгейіндегі балаларға сипаттама беріңіздер

3. ЖСТД ІІ деңгейіндегі балалардың ерекшелігі неде?

4. ЖСТД ІІІ деңгейіндегі балалардың сипаттамасы.

5. ЖСТД балаларды тексеру ерекшеліктері

6. ЖСТД І-ІІ деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұның

ашыңыз.

7. ЖСТД ІІІ-ІV деңгейдегі түзету жұмысының міндеттері мен мазмұны.

8. ЖСТД оқушылармен түзету жұмысының негізгі бағыттарын атаңыздар.

9. ЖСТД деңгейлерінің салыстырмалы кестесін толтырыңыздар.

Ұсынылған әдебиеттер:

1. Қ. Қ. Өмірбекова, Қ.Серкебаев, Логопедия, - Алматы, 1996.

2. Логопедия Волкованың ред. -М., 2007.

3. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Логопедия,

Преодоление общего недоразвития у дошкольников, Екатеринбург,

2006.

4. Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу

тілінің грамматикалық жағын тексеру, //Хабаршы, «Арнайы

педагогика» сериясы, Алматы, ҚазҰПУ, №4 (19) 2009ж.

5. Г. Б. Ибатова, Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөзжасам

дағдыларының ерекшеліктері. Халықаралық ғылыми-практикалық

конференция материалдары, 2008.

6. Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина, Логопедическая работа

с дошкольниками -М., 2003.

377

7. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. Т. Б.

Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. -М., 2009.

8. Коржова Г. М., Оразаева Г. С., Общее недоразвитие речи, Алматы,

2009.

9. Т. Б. Филичева. Особенности формирования речи детей

дошкольного возраста. - М.1999.

16-бөлім

Интеллектуалды бұзылыстары бар балалармен логопедиялық

жұмысты ұйымдастыру

Зияты зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері

Зиятының ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары жүйелік

сипатқа ие. Ондай балалардың сөйлеу тіл әрекетінің барлық операциялары әр

деңгейде қалыптаспаған болып келеді: мотивациясының әлсіздігі, сөз арқылы

қатынас жасау қажеттілігі төмен, сөйлеу бағдарламасын іске асыруының

бұзылыстары байқалады. Бұл мәселелерді зерттеген ғалымдардың

нәтижелеріне сүйенсек, көмекші мектептің бастауыш сыныптарында аса

күрделі кемістіктер балалардың 40-60%-да байқалады. Ақыл ойы кем

оқушылардың сөйлеу тіл ерекшеліктерін талдай келе, В. Г. Петрова сөйлеу

тілі кемістігіне әкеп соғатын көптеген факторларды, оның ішінде негізгісі –

таным әрекетінің дамымауын атады.

Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелеген,

вербальді қатынастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның

салдарынан осы категориядағы балалардың сөйлеу тіл дамуы аномальді және

баяу болады.

Зиятының ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары

белгілері, механизмі бойынша әр түрлі болып келеді де тұрақтылығымен

ерекшеленеді, түзетуі қиындатылған және талдауда дифференциалды

көзқарасты талап етеді.

С. Я. Рубинштейіннің пікірі бойынша, зиятының бұзылыстары бар

балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының негізгі себептері – бас ми қабығының

тұйықтауыш функциясының әлсіздігі, барлық анализаторлардағы жаңа

дифференциалды байланыстардың баяу дамуы.

Сөйлеу-есту анализаторларының саласындағы дамып келе жатқан

дифференциалды шартты байланыстардың себебінен бала сөйлеу тілі

дыбыстарын көп уақытқа дейін ажырата алмайды, естіген сөйлеу тілін оның

және дәл қолдануы әлсіз. Аналитикалық-синтетикалық әрекеттің төмендігі

фонематикалық қабылдаудың бұзылысында байқалады.

Зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілінің дыбыс айту

ақаулықтары жиі таралған. Сөйлеу тілінің фонетикалық жағынын

378

бұзылыстарының негізінде төмендегідей себептер жатыр: танымдық әрекетінің

жетілмеуі, сөйлеу-есту дифференциясының қалыптаспауы, жалпы және сөйлеу

тіл моторикасының әлсіздігі.

Сөйлеу тілінің дыбыстық жағының кемістіктеріне әсер ететін

факторлардың ішінде – сөйлеу тілі кеш дамып бастағаны жатыр. Тіл шыққанға

дейінгі вокализация кезеңдегі кешеуілдеу байқалады. Егер қалыпты жағдайда

шыққан былдыр баланың 5-6 айында пайда болса, көп балаларда 12 айда,

немесе одан да кеш пайда болады. Алғашқы сөздері айтарлықтай кешеуілдеп

шығады (2,5 жаста, кейде одан да кеш), фразалық сөйлеу тілі де кеш пайда

болады.

Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының дыбыс айту

бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі –

артикуляциялық моториканың бұзылуы (Н. А. Шарапановская, 1986).

Артикуляциялық моторикамен қол саусақтарының ұсақ дифференциалді

моторикасының бұзылыстары арасында коррекциялық байланыс белгіленген.

Балалардың сөйлеу тілінің дыбыстау жағы бұзылыстарының фонологиялық

белгілері көбірек, ал дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларының

қалыптасуымен байланысты. Қазақстандық зерттеуші Қ.Қ.Өмірбекованың

мәліметтері бойынша зияты зақымдалған қазақ тілді оқушылардың

арасындағы фонетикалық ақаулардың таралуы 1-ші сыныпта -64%, 2-ші

сыныпта-33,3%, 3-ші сыныпта -31,7%, 4-ші сынпта -22,2% құрайды.

Бұзылыстар дыбыстардың барлық фонетикалық топтарында кездеседі,

бірақ жиі кездесетіні ысқырық (33-34 %), ызың (31-32%) дыбыстар

топтарының бұзылыстары (себебі, оларды акустикалық ұқсастығы біріктіреді),

артикуляциялық жағынан күрделі дыбыстар («Р», «Л») (23 %) бұзылады.

Таңдай дыбыстарының бұзылуы сирек кездеседі.

Балалар ысқырық дыбыстарды алмастырады, ал сонор дыбыстары

мүлдем жоқ немесе бұрмаланып алмастырылады.

Қазақ тіліне тән дыбыстырдың бұзылуы туралы автордың зерттеулері

бойынша мынаны байқадық: а, ө, ү, ұ, ң, ғ, қ дыбыстарының айтылуы

бұзылады. ү, ұ-дыбыстарының орнына – у; ө -дыбысының орнына -о айтылады.

Интеллектісі зақымдалған балалардың дыбыс айту ерекшеліктері болып

дыбыстар бұзылысының вариативтілігі табылады.

Бір дыбыс кейде дұрыс айтылғанымен, сөздердің дыбыстық-буындық

құрамына қарай кейде қате айтылады.

Интеллектісі бұзылған балаларда дыбыс айту кемістіктері, әсіресе

дыбыстарды алмастыруы, зияты қалыпты балаларға қарағанда, жазуында

көрініс алады.

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылыстары симптоматикасы

бойынша да, патогенез, себебі күрделілігі бойынша полиморфты болып

келеді. Бір балада бір уақытта сөйлеу тілі моторикасының жетілмеуімен

қатар дыбыстарды естіп ажырату бұзылыстарыда кездесуі мүмкін. Дыбыс

айту бұзылыстары симптоматикалық тұрақтылығымен де сипатталады.

379

Аталмыш категориядағы балалардың сөйлеу тілі фонетикалық жағының

бұзылыстарын түзету зияты қалыптыға қарағанда өте күрделі процесс және

ұзаққа созылады.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзету жұмысында ең күрделісі

машықтандыру кезеңі. Өзіндік сөйлеуінде дұрыс артикуляциялық

қалыптарды қолдануға баланы үйрету қиын, оны бұл балалардың жүйке

процестері инерттелгенімен жаңа байланыстарды құру күрделілігімен,

ауысудың әлсіздігімен өзіндік сөйлеуін қадағалаудың төмендігімен

түсіндіруге болады.

Логопедиялық жұмыстың міндетті кезеңі – дыбыстарды ажырату, себебі

бұл балаларда дыбыс айту бұзылыстарының симптоматика ерекшеліктері,

дыбыстардың бұзылуының фонологиялық сипаты бәсеңділеу.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзетуді балалардың танымдық әрекетін

дамытумен, анамнез, сөзсіз, салыстыру операцияларын қалыптастырумен

байланыстыру керек. Ерекше назар жолын және сөйлеу тілі моторикасын,

естуін қабылдау, зейінді, есте сақтауын дамытуға, яғни сөйлеу тіл дыбыс

айту жағының бұзылысы негізінде жатқан барлық факторларды қалыпқа

келтіруге бөлінуі керек.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөз қоры сапалық жағынан сандық

жағынан да жетілмген – сөз қорының аздығы, сөздерді нақты қолданбай,

белсенді сөз қорынан гөрі енжар сөз қоры көп, сөздікті нақтылауындағы

қиындықтар, сөз мағынасы құрылымының қалыптаспауы байқалады.

Сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеу себептері интеллектуалды

дамудың төмен деңгейімен, қоршаған өмір туралы түсініктерімен

білімдерінің шектелгендігімен, қызығушылықтарының аздығымен, сөз

арқылы және әлеуметтік қатынастарға түсу қажеттілігінің төмендігі,

вербальді есте сақтауының әлсіздігімен байланысты болып келеді.

Балалар заттардың көбінің атауларын білмейді, заттардың жеке бөліктерін

атауда қиналады. Сөз қорында нақты мәнді зат есімдер көп. Балалар

жалпыма, абстрактылы мағынадағы сөздерді қолданады. Синонимиялық

мәндерді қолдана алмайды.

Балалардың сөйлеу тілінде семантикалық ұқсастық бойынша сөздерді

алмастыру жиі кездеседі. Ұқсас сөздерді, түрлі сөздерді шатастыру белгілері

бар. Балалар заттардың айырмашылықтарын меңгере алмайды, ал атауларын

ажырата алмайды.

Екіншілік орында қолдану жиілігі бойынша етістіктер тұрады. Белсенді сөз

қорында қимыл-қозғалыстардың тәсілдерін белгілейтін етістіктер жоқ.

Сын есімдерді қолдануда балалар қиындыққа кездеседі. Заттардың түсі,

мөлшері, дәмін белгілемейтін сөздердің бірең-сараң ғана қолданады.

Белсенді сөз қорында балалар, негізінен әмбебап ауыстырулары

пайдаланылады: жаман, жақсы, үлкен, кішкентай. Адамның ішкі тұлғалық

қасиеттерін белгілейтін бағалау сипатындағы сын есімдерді сирек

қолданылады. Енжар сөз қоры белсендіге қарағанда көбірек, бірақ оның

өзектіленуі үлкен қиындыққа ұшырайды; бір сөзді қайталау үшін балалар

көмекші сұрақтарды қажет етеді. Сөздің мағысының құрылымы қалыптасуы

380

және сапалы ерекшеліктері баяулаған «сөз нақты белгілеуі болғпндп» көп

уақытқа дейін «сөздің затпн сәйкестенуі» көбірек болады. Көп сөздер сол

беті түсінік болмай кетуі де мүмкін.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің граммматикалық

құрылымы кешігіп, ерекше өзінің жетілмеуімен ерекшеленеді де,

аграмматизмдер, грамматикалық жалпылауды қажет ететін тапсырмаларды

орындағандағы қиындықтарымен сипатталады. Сөзжасам және сөзөзгертудің

морфологиялық формаларымен қатар сөйлемдердің синтаксистік

құрылымдары жеткіліксіз қалыптасқан.

Сөйлемдердің негізгі құрылымы болып табылатыны – жай сөйлемдер.

Күрделі сөйлемдер көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде сирек

кездеседі, сөйлемдердің күрделі құрылымдары мөлшерімен 5-ші сыныпта

ғана пайда болады. Ең алдымен оқушылар салалас-құрмалас сөйлемдерді

меңгереді, ал бағыныңқы-құрмалас сөйлемдерді талдауды кеш және

қиналып меңгереді. Балалар уақыттық байланыстар, себепті-салды

байланыстарды белгілей алмайды.

Сөйлем құраған кезде конструктивті сипаттағы және стилистикалық

қателер көп кездеседі. Сөйлемдерде сөздерді тастап кету, сөйлемнің

тұрлаулы және тұрлаусыз мүшесін тастап кету орын алады. Өзіндік

сөйлеуінде фрагментерлы сөйлемдерде бастауыш пен баяндауышты, кейде

екеуінде тастап кету байқалады.

Тұрақты және таралған қателер: сөйлемдегі сөздердің байланысы жоқ,

септік формаларды шатастырады.

Күрделі сөйлемдер құрастырғанда жай және күрделі сөйлем

арасындағы аралық нұсқа байқалады. Күрделі сөйлемдерді бөлшектеу жиі

кездеседі. Үстеулерді қолдану біліктері жетілмеген.

Интеллектісі зақымдалған балаларда морфологиялық жалпыламалар

кедей және анықсыз, сөздің морфологиялық құрамы туралы, сөйлемдегі

сөздің синтаксистік байланысы туралы морфологиялық жалпылауы анықсыз,

грамматикалық мәндер жүйесі жеткіліксіз қалыптасқан. Сөйлеу тілінің

лексикалық–грамматикалық құрылымының жетілмеуі байланыстырып

сөйлеуінде белгісін қалдырады.

Байланыстырып сөйлеуі өте баяу дамиды. Ұзақ уақытқа дейін

ситуативті және сұрақ-жауап кезеңінде ғана болады. Өзбетімен баяндауға

көшу қиын әрі көп жағдайларда жоғары сыныптарға дейін созылуы мүмкін.

Балалар үнемі айтқандарын қошеметтеп отырғанды, сұрақ, айту сияқты

көмектерді қажет етеді, Ерекше қиындықтағы - сөйлеу тілінің контекстті

түрі. Интеллектісі бұзылған балаларға ең жеңілі – ситуативті сөйлеу тілі,

яғни көрнекілікке, нақты жағдайға (ситуацияға) сүйеніп сөйлеуі.

Балалардың байланыстырып сөйлеуі фрагментарлы, ондағы логикалық

кезектілік, жеке бөлшектер арасындағы байланыс бұзылған. Балалар

сюжеттің негізгі мәнін білдіретін қажетті бөлшектерін жиі тастап кетеді,

олар көбінесе мәтінде жоқ және кез келген ассоциациялар негізінде

бөлшектерді, жағдайларды қосып сипаттайды.

381

Байланыстырылған мәтіні бір тұтас емес және қысқа, тар, баяндағанда

анық емес. Байланыстырып сөйлеуіндегі баяндау жеңілдетілген, себепті-салды, уақытты, кеңістіктегі қатынастарды түсінбейді. Байланыстырып

сөйлеу тілінің жетілмеу себептері сөйлеу белсенділігі, вербальді есте сақтау,

тез шаршағыштық, мотивацияның төмен деңгейі сөз қорының аздығымен

сипатталады.

Зияты бұзылған балалардың оқуы мен жазуының бұзылуы. Оқу

процесін меңгеру зияты бұзылған балаларда баяу болып, өз ерекшеліктері

мен қиындықтарына ие.

Көмекші мектеп оқушылары бір уақытта оқудың қарапайым және

жетілген тәсілдерін қолданады. Оларда оқудың әрбір кезеңінде өз

қиындықтары бар. Бірінші сынып оқушылары әріптерді танып білуде,

дыбыстарды буынға қосуда қиналады. Дыбыстарды буынға қосу процесі

балалардың буынның дыбыстық құрамы туралы түсініктерінің нақты

болуын қажет етеді, ал зияты бұзылған балаларда фонематикалық талдау

функциясы әлсіз қалыптасқан. Оларда буын туралы жалпы түсінігінің

қалыптасуы да қиындатылған. Зияты дамымаған балалардың дыбыс-буындық талдау қабілеті төмен, соның салдарынан балалар оқыған сөзін

тануы баяу және оқыған сөздің мағынасын түсінбейді. Көмекші мектептегі 1-2 сынып оқушыларының оқуда жіберетін және қайталанатын қателерінің

саны көп. Р. И. Лалаева, К. Аверино-Жаккенің мәліметтері бойынша,

көмекші мектептің 1-сынып оқушыларының 65-70%-нда дислексия

анықталған. Оқу бұзылыстарының сипаты мынандай:

- әріптерді меңгермеуі;

- әріптеп (ежіктеп) оқу;

- сөздің дыбыстық және буындық құрамын бұрмалау;

- оқығаның түсінбеу;

- оқыған кездегі аграмматизмдер.

Зияты бұзылған оқушыларда дислексиының әрбір түрі кездеседі:

оптикалық, фонематикалық, мнестикалық, семантикалық, аграмматикалық.

М. Е. Хватцев, Д. И. Орлова, В. В. Воронкованың зерттеулері бойынша зияты

бұзылған оқушыларда жазу бұзылыстары қалыпты балаларға қарағанда жиі

кездеседі.

Дисграфияның симптоматикасы зияты бұзылған балаларда жазудағы

қателердің санының көбімен, алуан түрімен күрделі механизмдерімен

сипатталады. Зияты бұзылған оқушыларда дисграфия салдарынан

орфографиялық қателердің саны көбейеді. Бұны былай түсіндіруге болады:

көптеген ережелерді қолдану үшін, оқушыларда тіл заңдылықтары жоғары

деңгейде меңгерілген болуы керек, тіл жалпыламалары қалыптасқан болуы

керек, ол көмекші мектеп оқушыларында жетілмеген.

Көмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателер мәселесімен

айналысқан. Отандық автор Қ.Қ.Өмірбекованың зерттеулері бойынша,

көмекші мектеп оқушыларының жазуда дауысты дыбыстарды тастап кетуі,

шатастыруы жиі кездеседі. Мысалы, ірілу - ірілеу, ада - алда, жүгруге –

382

жүгіруге, қыс - қысқа, қашытыққа – қашықтыққа және т.б. әріпті тастап кету

сөздің ортасында, аяғында да кездесіп отырады.

Төртінші сынып оқушыларының арасында сөзді тастап кету қатесі 20,2

% құрайды. Жат жазуында сөйлемдер ішінде сөзді тастап кеткен жағдайлар

кездеседі. Мысалы, «Алда тегзі жатты. – Алда тегіс жол жатыр». «Олр

жуғары сыныпт. –Олар жоғары сыныпта оқиды». «Женлы денелері жекдйы. –

Жеңіл денелері қалықтап келе жатқандай». Бұл сөйлемде мына сөздерді

тастап кеткен: жол, оқиды, қалықтап, келе. Ондай қателердің жиі кездесуінің

себебі оқушыларда жат жазу дағдыларының толық қалыптаспауы және естіп,

ойда сақтау қабілеттерінің дамымағандығымен байланыстыруға болады.

Төртінші-алтыншы сыныптарда оқушылардың жазуында кейбір қателер

дауыстылар мен дауыссыз дыбыстардың алмастырылуы жиі кездесетіні

байқалады. Дауыссыз дыбыстардың ішінде қатаң және ұяң «п-б», «к-г», «қ-ғ», «с-з, «ш-ж», «н-ң»» жиі алмастырылады. Ал дауысты дыбыстардан «ү-і»,

«а-о», «ы-а», «ұ-ү», әсіресе 6-шы сынып оқушыларында жиі кездесетін

алмастырулар: «ү-ұ» (мысалы, ұзын-үзын), «ү-і «(мысалы, үрілеу -ірілеу), «о-а» (мысалы болғын-балғын) байқалады. Сонымен қатар зерттеу барысында

қателердің түрлері, жиілігі жазу жұмысының түріне байланысты екені

анықталды. Мысалы, аталған қателер өзіндік жұмыс түрлерінде жиі кездесіп

отырды.

Зияты зақымдалған оқушыларда дисграфия күрделі, кешенді болады (

тілдік талдау мен жинақтау негізіндегі дисграфия, акустикалық дисграфия,

акустикалық және артикуляциялық- аустикалық дисграфия т.б.).

Сонымен, зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі баяу және ерекше дамып,

үлкен өзгешелігімен сипатталады, ол ақыл-ойы кем балалардың жоғарғы

жүйке жүйесінің әрекет ерекшеліктерімен, психологиялық ерекшеліктерімен

күрделенеді.

Зияты зақымдалған балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру.

Зияты бұзылған оқушылар сөйлеу тілі даму кемістіктерінің және

механизмінің күрделілігінің болғандығынан тұрақты логопедиялық көмекті

қажет етеді. Оқу жылының басында мектеп логопеді оқушылардың сөйлеу

тілін тексеруді ұйымдастырады. Жаңадан келген барлық бала нақтылы

тексеруден келіп түскен (сыныбына байланысты емес) өтеді. Бұрын

логопедтің сабақтарына қатысып жүрген, бірақ оқытуды қажет ететін

балаларда тексеріледі. Бұндай балаларды тексерудің мақсаты – оқу

жылының басындағы сөйлеу тілі жағдайын айқындау.

Тексеру төмендегідей қағидаларды ескеріп жүргізілуі керек: кешенділік,

жан-жақтылық, жүйелілік, динамикалық.

Жеке тексеруде алынған мағлұматтар сөйлеу картасына енгізіледі.

Логопедиялық сабақтарға жазылған әр баланың сөйлеу картасына онымен

жүргізілетін сабақтардың жоспары тіркеледі. Ол жоспар сөйлеу тілі

қорытындысы негізінде құрылады.

383

Тексеру қорытындылары бойынша логопедиялық сабақтар өткізілуі керек.

Логопедиялық сабақтарға балаларды тіркеу критерийі болып сөйлеу тілі

бұзылысының сипаты, оның оқудағы үлгеріміне әсері табылады. Топтар

сөйлеу тілі бұзылысының біркелкілік сипаты бойынша топтастырылады.

Логопедтің әрекетінің келесі кезеңі – логопедиялық сабақтарды

ұйымдастыру және өткізу. Сөйлеу тілі бұзылыстарын түзету бойынша жұмыс

мектеп бағдарламасы материалында, ақаулықтың құрылымын жас

ерекшеліктерін ескеріп жүргізіледі. Логопедиялық сабақтардың түрлері:

жеке және топтық сабақтар.

Оқушылардың әр тобына арнап логопед жұмыс кезектілігін,

ұзақтылығын көрсететін перспективалық жоспар құрастырады.

Логопедиялық сабақтар қажетті оқу-әдістемелік материалымен

жабдықталған логопед кабинетінде жүргізіледі.

Сөз қорын дамыту бойынша жүргізілетін логопедиялық жұмыс.

Түзете ықпал ету процесінде сөз қорын молайтуға, сөздердің мәнін

анықтауға, сөздердің семантикасын дамытуға, лексикалық жүйелілік пен

семантика жағын қалыптастыруға арналағн жұмыс жүргізіледі.

Аса назарды предикативті сөздік, етістіктер мен сын есімдерге аудару қажет.

Көмекші мектептін бастауыш сыныптарында жұмыс сөз қорын молайтудан

басталады. Онда жиі қолданатын етістіктерді көбейту мақсатында ойындар

ұйымдастырылады: «Кім (не) қалай қозғалады?», «Кім (не) қалай

дауыстайды?», «Кім (не) қалай тамақтанады?», «Кім (не қандай дыбыстар

шығарады)?», «Кім (не) не істейді?» т.б.

Сын есімдерді сөз қорына енгізу үшін негізгі түстер, пішіндер, көлем

атауларын білдіретін сөздер алынады. Кейіннен биіктік, жуандылық,

ұзындық, дәм қаситеттері, жазықтық белгілері, салмақты білдіретін сөздер

алынады.

Келесі кезекте балалардың сөз қоры семантикасы бойынша күрделі,

мысалы, адамның ішкі қасиеттерін білдіретін сын есім сөздермен

молайтылады.

Предикативті сөз қорымен қатар номинативті сөз қорын молайтып дамыту

жұмысы жүргізіледі. Әсіресе, сөздікті жалпылама сипаттағы (жиһаз,

киімдер, т.б.) сөздермен молайту маңызды болып табылады, себебі бұл

жұмыс жалпылау операцияларының, балалардың аналитикалық-синтетикалық әрекеттерінің дамуына ықпал етеді.

Сөз қоры есімдік, сан есім, үстеулермен және басқа сөз таптарымен

молайтылады. Зияты бұзылған балалардың сөз қорын молайту жұмысында

синоним сөздерді анықтау қолданылады. Ол үшін балалардың қоршаған орта,

ондағы заттар мен құбылыстар туралы түсініктерін кеңейтіп, заттарды

топтастырудағы лексикалық жүйелілікті қалыптастыру қажет.

Сөз қорын белсенділеуге сөздерге дыбыстық талдау жасау, есту және

кинестетикалық бейнелерді бекіту жұмыстары ықпал етеді.

384

Сөйлеу тілінің грамматикалық жағын және байланыстырып сөйлеуін

дамытуға арналған логопедиялық жұмыс

Көмекші мектепте сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын

қалыптастыру жұмысында онтогенетикалық қағида үлкен рөл атқарады.

Логопедиялық жұмыстың кезектілігі қалыпты онтогенездегідей жүргізіледі.

Септік формалар бойынша логопедиялық жұмыстың кезектілігі мынандай:

- атау септіктің жекеше және көпше түрін ажырату;

- басқа септіктердің жекеше формалары;

- септіктердің көпше түрлері.

Сөзөзгерту функциясын ең алдымен осы шақта (жекеше және көпше

түрлері), кейін өткен шақта, ең соңында келер шақта дамыту. Зияты бұзылған

балаларда сөзжасам формасын қалыптастыру жұмысы ең күрделі болып

табылады. Жұрнақтарды қосып сөзжасауға үйрету қажет.

Сөйлемнің құрылымын қалыптастыруда ерекше назар ішкі ойының терең-семантикалық (предикативті) қатынастарына аударылады.

Сөйлем бойынша жұмыстың кезектілігі мынандай болуы мүмкін: жай

сөйлемдер, жайылма сөйлемдер, күрделі сөйлемдер.

Байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс диалогтық және

ситуативті (жағдайға сай) сөйлеу тілі материалында, кейіннен контекстті,

монологтық материалда жүргізіледі. Жұмыстың қысқа мәтінді суретке

сүйеніп айту, үлкен мәтінді көрнекілікке сүйеніп әңгімелеп айту, ілеспелі

суреттер бойынша қысқа әңгіме айту, ілеспелі суреттер бойынша үлкен

әңгіме айту, сюжетті сурет бойынша әңгімелеу, берілген тақырыпқа сай өз

бетімен әңгіме құрастыру сияқты кезектілігі тиімді.

Байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру, талдау, жинақтау,

салыстыру, жалпылау, әсіресе ішкі бағдарламалау операцияларын талдаумен

тығыз байланысты болу керек.

Көмекші мектепте жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету бойынша

логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері

Ақыл-ойы кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзетуде олардың

жоғарғы жүйке жүйесінің, психопатологиялық ерекшеліктерін ескерген жөн.

Осыған байланысты көмекші мектепте жазу мен оқу бұзылыстарын түзету

жұмысы таным әрекетінің дамуымен, талдау мен жинақтаумен,

салыстырумен, жалпылаумен тығыз байланыста болуы керек. Сондай-ақ

фонетикалық жуан дыбыстарды салыстыру, сөйлемнің құрылымын, сөздің

дыбыстық-буындық құрамын талдау, көру-кеңістіктік талдау мен

жинақтауды дамыту кеңістікті бағдарлауын дамыту жұмыстары оқу мен

жазуын қалыптастыруда, түзетуде кеңінен қолданылады.

Жазбаша сөйлеу тілін түзетуде көмекші мектепте түрлі психикалық

функцияларды дамыту қажеттілігі туындайды. Жазу мен оқу бұзылыстарын

жою, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзетумен (дыбыс айту

бұзылыстары, сөйлеу тілінің фонематикалық жағының жетілмеуі,

лексикалық-грамматикалық жағының қалыптаспауы) тығыз байланыста

жүргізіледі.

385

Логопедтің оқудан тыс жұмысы сөйлеу тілін дамыту шаралары,

мектептегі біркелкі сөйлеу тәртібінің қамтамасыз етілуін қадағалауды

көздейді. Логопедтің әрекеті мұғалім, тәрбиеші, мектеп дәрігері, сөйлеу тілі

бұзылыстары бар оқушылардың ата-аналарымен тығыз байланыста болуы

қажет.

Логопед сыныптан тыс жұмыстарға, сабақтарға қатысуы қажет: біріншіден

оқушыларды бақылайды, екіншіден мұғалім, тәрбиешілердің логопед

тапсырмаларын «балаға көмек беру жөніндегі» нұсқауларын орындауды

қадағалайды.

Логопед әрекетінің бағыттарының бірі – мектеп қызметкерлеріне, сөйлеу

тілі бұзылыстары бар балалардың ата-аналарына оқудан тыс уақытта,

сабақтарда, үй жағдайында қолдануға болатын тәсілдерге үйрету (дыбыстық

талдау дағдыларын қалыптастыру, жазудағы бұзылыстардын алдын алу,

қолдың ұсақ моторикасын, артикуляциялық апаратты дамыту).

Логопед мұғалімдерге, тәрбиеші, ата-аналарға арнап сұқбаттасу, семинар,

кеңестер ұйымдастырып, ғылыми әдістемелік әдебиет жаңалықтарымен

таныстырады. Сонымен, логопедтің мұғалім, тәрбиеші, ата-аналарымен

жұмысы, негізінен кеңес беру сипатта болып, логопедиялық білімді

насихаттау мақсатын көздейді. Логопедтің мектеп дәрігерімен қатынасы

оқушылардың сөйлеу тілі бұзылыстарының күрделену себептерін анықтауға

мүмкіндік береді.

Логопедтің құжаттары: жылдық жоспар, мектеп бойынша сөйлеу тілі

бұзылыстары бар балаларды тіркеу журналы, оқушылардың логопедиялық

сабақтарға қатысу журналы, сөйлеу карталары, жұмыстың перспективті

(алдын ала) және сабақ жоспарлары, жұмыстың жылдық есебі.

17-бөлім

Психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалардың сөйлеу тіл

ерекшеліктері

ПДТ – психикалық даму қарқынының қалыпты дамуының бұзылысы,

оның салдарынан мектеп жасына келген бала мектепке дейінгі жастағы

шеңберде, ойынға қызығушылықта қалуын айтады. Психикалық дамудың

тежелуінің клиникалық алуандылығы және болжамының біркелкі еместігі

байқалады. ПДТ балалардың көбіне сөйлеу тілінің ерекшеліктері тән. Сөйлеу

тілі бұзылыстары барлық компоненттерде (дыбыс жағы, лексикалық, сөйлеу

тілінің грамматикалық жағы) кездеседі. Е. В. Мальцеваның деректері

бойынша тіл дыбыстарын айту кемістіктері ПДТ төменгі сынып

оқушыларының 30 % байқалады, ол сөйлеу тілі бұзылыстары бар ПДТ

балалардың 76% құрайды. Артикуляциясы бойынша күрделі дыбыстар жиі

бұзылады: ысқырық, ызың, сонор (р,л).

Дыбыс айту бұзылыстарының ішінде дыбыстарды алмастыру ерекше

орынға ие. Өте таралғаны ысқырық және ызың дыбыстарды алмастыру. Бір

дыбысты басқамен алмастыру тұрақтылығы байқалады, оның себебі

386

дыбысты есту образы нақты емес, сөйлеу, есту, талдау және жинақтаудың

толық қалыптаспауы.

Психикалық дамудың тежелуінде сөйлеу тілі бұзылыстарының

таралған сипаты «спецификалық ассимиляция»: бала артикуляциясы және

дыбысталуы бойынша жуық дыбыстардан қүралған сөзді дұрыс айта

алмайды. Балалар дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады, сөзді қабылдауы

және ритмін қайталауы бұзылған. Дыбыстық талдау мен жинақтау

бұзылыстары тұрақты болады. Сөздегі дыбыстардың кезектілігін, санын

белгілеу, сөздегі дыбыстардың орнын сәйкестендіруде балалар қиындықтарға

кездеседі.

ПДТ балалардың сөйлеу моторикасы жеткіліксіз, әсіресе тілдің

қимылдарында анық көрінеді. Тіл қимылдары нақты емес, балалар берілген

қалыпта тілді ұстап тұруда, бір артикуляциялық қалыпта екіншіге ауысуда

қиналады. ПДТ балалардың сөздігінің негізгі сипаты, ол оның шектеулігі

және нақты еместігі. Сөздігінде көбінесе зат есім, етістіктер бар. Сын

есімдерді меңгеруі қиын. Заттарды сипаттағанда ПДТ балалар орта есеппен

екі-үш сын есімді қолданады (Е. С. Слепович). Жиі қолданатындары түс,

пішін, мөлшерді білдіретін сын есімдер, ал сирек қолданатындары баға беру

сипатындағы сын есімдер.

Нақты мағынадағы сөздер мен жалпылама сөздер арасындағы

байланыстың шектеулілігі білінеді. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының

ерекшеліктері тілдің антонимдік және синонимдік құралдарының жеткіліксіз

қалыптасуында, белсенді сөздіктен енжар сөздігінің аздығы байқалады. Сөз

қорын белсенділеу қиындатылған. ПДТ балалардың сөйлеу тілінің

грамматикалық құрылымы да жетілмеген. Балалар септік формаларды

шатастырады, оны қолданғанда қателер жібереді, сөйлеу тілінде типтік

грамматикалық формалар қолданады.

Сөйлеу тілінде сөйлемдердің жай конструкциялары көбірек. Жайылма

сөйлемдерді қолданғанда балалар сөздердің орнын бұзып, оған стреотипті,

орынсыз сөз тіркестерін қосады. ПДТ балаларда байланыстырып сөйлеуінің

логикалық құрылымы бұзылған. Екіншілік бөліктерде тоқталып, маңызды

логикалық бөлікті тастап кету, жағдайлардың кезектілігін айту бұзылыстары,

бір тақырыптан екіншіге ауысу байқалады. ПДТ балалардың жазуында

спецификалық қателер байқалады. Пайда болу себептерін ескеріп оларды

топтарға бөлуге болады. Олар дыбыс айту және фонематикалық

қабылдаудың қалыптасыпауынан болған қателер; дыбыстық талдаудың

дамымауымен байланысты; сөйлеу тілінің лексика – грамматикалық

жағының жеткіліксіз дамуымен байланысты; кеңістіктік түсініктерінің

жетілмеуі; қолдың моторлық икемсіздігімен байланысты қателер, т.б. ПДТ

балалардың сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктері бір қалыпты емес: бір

балада фонетикалық-фонематикалық бұзылыстар, екіншілерінде лексикалық-грамматикалық бұзылыстар болады.

Психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалармен логопедиялық жұмысты

ұйымдастыру

387

Психикалық дамуы тежелген балалармен логопедиялық жұмысты

олардың психикалық ерекшеліктері (танымдық іс-әрекеті мен ерік-сезім

аясы) және сөйлеу тілінің дамуының бұзылыстарына тән белгілері

(сөйлеудің іс-әрекетті реттеуінің жеткіліксіздігі, іс-әрекетті вербализациялау

қиындығы, сөйлеудің жоспарлау функциясының қалыптаспауы В. И.

Лубовский, Г. И. Жаренкова) ескеріледі.

ПДТ балалармен түзету-логопедиялық жұмыс кешенді, сонымен қатар

ажырата ықпал ету сипатта жүргізіледі. Ажырата логопедиялық ықпал етуде

баланың клиникалық сипаттамасы, жеке психикалық ерекшеліктері, жұмыс

істеу қабілеті, сөйлеу тілінің бұзылу механизмі және деңгейі ескеріледі.

Түзету жұмысы келесі бағыттар бойынша жүргізіледі:

- талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау ойлау операцияларын дамыту;

- көріп қабылдауын, талдауын, көріп жадында сақтауын дамыту;

- кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру;

- естіп қабылдауын, зейінін, естіп жадында сақтауын дамыту;

- қолдың ұсақ және артикуляциялық моторикасының бұзылуын түзету;

- дыбыс айтуының бұзылуын, сөздің дыбыстық-буындық құрамының

бұзылуын түзету;

- сөз қорын дамыту (сөз қорын молайту, сөздің мағынасын анықтау,

лексикалық жүйені қалыптастыру, сөздердің арасындағы байланысты

бекіту):

- тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйесін қалыптастыру;

- фонематикалық талдауды, жинақтауды, түсініктерін дамыту;

- сөйлем құрылымын талдауды қалыптастыру;

- сөйлеудің коммуникативтік, танымдық және реттеуші функциясын

дамыту.

Түзету жұмыс барысында әртүрлі тәсілдер мен әдістерді қолдану керек.

18-бөлім

Естуі бұзылған балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру

Естуі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері

Есту қабілетінің төмендеуі салдарынан сөйлеу тілін қабылдау

қиындатылып, экпрессивті сөйлеу тілі бұзылысына әкеліп соғады. Мұнда

эксперссивті сөйлеу тілі бұзылысының деңгейі әр жағдайда есту қабілетінің

төмендеу деңгейіне, кереңдіктің пайда болу уақытына, баланың даму

жағдайларына, түзету көмегінің жағдайына байланысты.

Есту қабілеті зақымдалған балаларға сөйлеу тілінің барлық

компоненттерінің бұзылуы тән. Кеңінен таралғаны дыбыс айту бұзылыстары.

Мұның ішінде дыбыстардың фонетикалық топтарының көбін қамтыған

полиморфты бұзылыстар жағдайының көптігі. Қабылдайтын дыбыс

388

жиілігінің диапазонының шектелгендігінен сөйлеу тілі дыбыстарын естіп

ажыратуы бұзылады, сөзік есту анализаторының орталық бөліміндегі

аналитикалық-синтетикалық әрекетінің екіншілік дамымауы байқалады.

Әсіресе ызың және ысқырық дыбыстарын естіп ажырату қиындатылған. Дәл

осы дыбыстар айтылуда да кешігіп ажыратылады.

Дыбыс айтуының қалыптасуы қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқумен

болады, себебі сөйлеу-есту анализаторының қалыпты еместігі.

Артикуляциясы күрделі дыбыстардың айтылуы мен қатар арткуляциясы

жеңіл дыбыстарда бұзылады.

Есту қабілеті нашар балалардың дыбыс айту бұзылыстарының негізгі

түрлері мынадай болады:

1. Сөйлеу аппаратын сенсорлы бөлімінің жеткіліксіздігі мен күрделенген

дыбыс айту бұзылысының сенсорлы түрлері бүл түрде сөйлеу тілінің бір

дыбыстары басқаларына ауыстырылады. Дыбыстарды бұрамалап айту сирек

кездеседі. Дыбыстарды алмастыру ауызша сөйлеу тілінде де, жазбаша сөйлеу

тілінде де әріптерді алмастыру түрінде байқалады.

2. Дыбыстардың бұзылыстарының моторлы формалары сөйлеу тілі

аппаратының моторлы бөлімінің жетілмеуімен күрделенген, яғни

артикуляция мүшелерінің функциясының немесе құрылымының қалыпты

жағдайдан айтарлықтай ауытқуына байланысты. Бұзылыстардың белгісі –

дыбыстардың бұрмаланып айтылуы (тісаралық, бүйірлік айту т.б.).

3. Дыбыс айту бұзылыстарының аралас түрлері және сенсорлы

жеткіліксіздікпен күрделенген. Мұндай жағдайларда бала акустикалық

жағынан жақын фонемаларды естіп ажырата алмайды, басқа дыбыстарды

айту бұзылыстары, артикуляциялық аппараттың құрылымы және

функциясының қалыпты жағдайдан ауытқуымен күрделенген болып келеді.

Мысалы, бала сөйлеу тілінде жуан дауыссыз дыбыстарды естіп ажыратуға

мүмкіндігі жоқтықтан, оларды сәйкес жіңішкеге ауыстырады, дыбыстарды

бүйірлік сигматизмдегідей.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің лексикалық

жағының жетілмеуінің негізіне айтылуы бойынша ұқсас сөздерді ажыратып,

естіп-қабылдау қиыншылықтары жатады. Нашар еститін балаларға ерекше

күрделі болып табылатын дерексіз мәні бар сөздерді және көмекші сөздерді

меңгеру. Сөз қорының аздығы сөздерді нақты қолданбауға, олардың

мәндерінің кеңейтілуіне әкеп соғады да, балалар бір сөзді басқасымен

ауыстырады. Сөздердің мәні бойынша ауыстыруға жататыны: белгілері

бойынша ұқсас затты атау; аталған затпен сыртқы бейнесі бойынша ұқсас

затты атау; аталған затпен байланысты әрекетті атау.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың айналасындағылармен сөйлеу тілі

көмегі арқылы қатынасқа түсуге қажеттілігі толық іске аспайды. Есту

қабілеті төмен балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейі әртүрлі. Ол төрт

деңгейге бөлінеді.

Бірінші деңгей – оптимальды. Балалар «мектеп бағдарламасының

талаптарына сай» сөз қорын толық меңгерген. Оларға қаратпа сөйлегенде

жақсы түсінеді, өзіндік сөйлеуінде сөйлеу тілінің барлық топтарын белсенді

389

қолданады (зат есім, етістік, сын есім, үстеу, есімдіктер). Сөйлеу тілінің

дамуының бірінші деңгейіндегі оқушыларға аграмматизмдер, сөздердің

дыбыстық-әріптік құрамын бұрмалау тән.

Екінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының төмендеген деңгейі. Мұнда сөз

қоры оптимальды жақын. Сөйлеу тілінде аграмматизмінің көптігі,

жұрнақтар, жалғаулардың мағынасын түсінбеу байқалады. Дыбыстарды

бұрмалап айтады.

Үшінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының шектелген деңгейі: сөз қоры бір

талай шектеулі, соның салдарынан мағынасы және дыбыстық құрамы

жағынан сөздер орынсыз ауыстырылады. Сөйлеу тілін түсінуі төмен.

Балалар екі, үш сөздерден тұратын сөйлемдерді пайдаланады. Сөйлемдерді

құрауда қателер байқалады.

Төртінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының өте шектеулі деңгейі. Мұнда

сөз қоры өте аз, балалар тұрмыстағы қарапайым заттарды атауда қиналады,

толық сөйлемді «мәні жоқ» бір сөз немесе сөз тіркестерімен ауыстыра

салады. Сөйлеу тілін түсінуі өте шектеулі, шағын мәтінді қабылдағанда

«жеке сөздерді түсінгенмен» оқығаның мәнін түсінбеуі байқалады. Нашар

еститіндерге сөздердің дыбыс буындық құрамын өте бұрмалау тән, себебі

сөздерді естіп қабылдауы ажыратылмаған. Сөйлеу тілінің лексикалық

жағының ерекшеліктері салдарынан фразалық сөйлеуін меңгере алмайды,

олардың сөйлеу тіл өзара байланысы жоқ сөздерден тұрады.

Нашар еститін балалардың сөйлеу тілінің жетілмеуінің көрінетін

белгілерінің бірі – олардың грамматикалық құрылымының қалыптаспауы,

аграмматизмдер болып табылады.

Балалар сөздерді қате қиыстырып, септік жалғауларды нақты қолданбайды.

Әсіресе мұндай қателер күрделі сөйлемдерді құрастырғанда байқалады.

Күрделі сөйлемдер құрылымын жоғарғы сынып оқушылары меңгергенде де

қиналады. Нашар еститін оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінде ауызша

сөйлеу тіліндегі қателер көрініс алады.

Есту қабілеті нашар балалар сөйлеу тілінің жүйесінің барлық бұзылған

компоненттерінің түзетуді көздейтін логикалық көмекті қажет етеді. Есту

қабілеті бұзылған балалардың әртүрлі категорияларының дамуына тән

ерекшеліктері бұзылған функцияларды түзету жұмысында дифференциалды

ықпал ету қажеттілігін талап етеді.

Естуі бұзылған балалармен логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері

Нашар еститін балалардың есту функциясының жағдайына байланысты

емес сөйлеу тілі бұзылыстары, логопедиядағы дәстүрлі әдістер арқылы

түзетіледі.

Сөз қорын дамыту мен молайту және сөйлеу тілінің грамматикалық жағын

қалыптастыру жүйесі А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, т.б. жұмыстарында

қарастырылады. Ондай балаларға жаңа сөздерді таныстырғанда оны толық,

дұрыс қабылдауын қамтамасыз ету қажет. Ол үшін сөзді нақты, дауыстап

анық айту қажет және баланың зейінін сөз жазылған карточка мен

айтушының артикуляциясына бөлу керек.

390

Нашар еститін балалардың ұқсас дыбыстарды естіп ажыратуы

айтарлықтай қиындық тудырады. Сондықтан жұмыс барысында дыбыстың

артикуляциясын көруге, артикуляциялық мүшелердің қалпын сезінуге

ерекше көңіл бөлінеді. Дыбыс туралы көру-кинестетикалық түсінігін

қалыптастыру жазудағы әріптерді ауыстыру, шатастыру сияқты қателердің

алдын алуға негіз болады.

19-бөлім

Көру қабілеті бұзылған балалармен логопедиялық жұмысты

ұйымдастыру

Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері

Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің даму

ерекшеліктері негізінен көретін балаларға тән дамудың жалпы

заңдылықтарына сай жүреді.

Сөйлеу тілінің ерекшеліктері мынадай: көру қабілеті бұзылған

балалардың 1 жасында қалыпты жағдайдағыдай алғашқы сөздері пайда

болады, бірақ олар аз және көбеюі баяу. Сөздік қорының әрі қарай

дамуында өз ерекшеліктері бар. Балалар заттарды аз біледі, сөздердің

мәнін анық меңгермейді, сөздерді пайдаланады. Көруі бұзылған баланың

сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстардың көбі дыбыс айту

ерекшеліктеріне бағытталған. 60-70 ж. Логопедия ғылымының дамуына

байланысты көруі бұзылған баланың сөйлеу тілі бұзылуын анықтауға

арналған зерттеулер жүргізілді. Зерттеулер нәтижесінде көрмейтін және

нашар өретін балаларда күрделі тіл кемістіктері кездесетіні және сөйлеу

мен көрудің бұзылуы арасындағы байланыстар анықталған.

Аталған зерттеулер көрмейтін балалардың сөйлеу тілі қалыптасуының

төрт деңгейге бөлуге мүмкіндікі береді.

Бірінші деңгей. Балалардың экспрессивті сөйлеу тілі коммуникативті

функцияны орындамайды, өте шектелген, сөзбен бейнені сәйкестеуде, зат

бейнесімен жалпылама түсініктерді сәйкестеуде көп бұзылыстар байқалады.

Байланыстырып сөйлеуі жеке сөздерден немесе олардың бөліктерінен

тұрады. Эхолалия байқалады. Сөйлеу тілінің грамматикалық жағының

сапалық жағын анықтауға бағытталған тапсырмаларды балалар орындай

алмайды, дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады. Фонематикалық талдау

мен жинақтау процестері мүлдем қалыптаспаған.

Екінші деңгей. Экспрессивті сөйлеу тілі сөз қорының аздығымен

сипатталады. Сөз бен заттың бейнесін салыстыруы төмен деңгейде,

жалпылама түсініктерді білмейді. Байланыстырып сөйлеуі қалыптаспаған,

бір-екі сөзден құралған сөйлемдерінде аграмматизмдер кездеседі . Әңгімелеп

айтуы қалыптаспаған. Көптеген дыбыстарды айтуында бұзылыстар

байқалады. Дыбыстарды естіп ажыратуы мен айтудағы ажыратуы жете

391

қалыптаспаған. Фонематикалық талдау мен жинақтауы төмен деңгейде

қалыптасқан.

Үшінші деңгей. Белсенді сөз қоры шектелген, сөзбен заттың бейнесін

сәйкестеуде, жалпылама түсініктермен грамматикалық категорияларды

қолдануда және сөйлем құрауда қателер жібереді. Балалардың дыбыс

айтуының бұзылыстары сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, парасигматизм,

параротацизм, параламбдацизм түрінде байқалады. Фонематикалық

түсініктері, естіп ажыратуы, дыбыстарды айтудағы ажыратулары,

дыбыстарды талдауы қалыптаспаған.

Төртінші деңгей. Дыбыс айтуында жеке бұзылыстар байқалады, алайда

ол қалыпты сөйлеу тіліне сай келмейді.

Көптеген балаларда жүйелі бұзылыстар байқалады. Онда сөйлеу тілінің

дамымауы функциональді жүйенің бұзылуы және оның негізгі

компоненттерінің (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық) бұзылуы

ретінде болады.

Сонымен, көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің бұзылу

деңгейі әртүрлі болуы мүмкін. Олар сөйлеу тілінің фонетикалық жағының

бұзылысынан «коммуникативті функцияның қалпына әсер ететін» жүйелік

бұзылысына дейін болады.

Сөйлеу тілі қалыптасуының бірінші деңгейіндегі балалармен логопед,

түзету жұмысын жоспарлау кезінде, олардың сөйлеу тілінің сөз қоры

ескеріледі. Ерекше назар сөйлеу тілінің фонетикалық жағын қалыптастыру

жұмысына, есту зейінін дамытуға аударылады.

Сөйлеу тілінің қалыптасуының екінші деңгейіндегі балалармен

жүргізілген жұмыста сөздік жұмысқа, фонематикалық талдау мен

жинақтауды дамытуға ерекше көңіл бөлінеді .

Сөйлеу тілі қалыптасуының үшінші, төртінші деңгейіндегі балалармен

жұмысқа заттық –тәжірибелік, ойын, таным әрекетін дамытуға бағытталған

элементтер енгізіледі. Сөз қорын кеңейту, сөзді заттық бейнемен

сәйкестендіру, жалпылама түсініктерді қалыптастыру, сөйлеу тілінің

грамматикалық құрылымын және байланыстырып сөйлеуін дамыту

бойынша жұмыс жүргізіледі. Жұмыс негізінде сөздік стереотиптерді

қалыптастыру жатыр. Сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық

құрылымын практикалық түрде меңгеру, балалардың қоршаған орта

туралы, өз тәжірибесін сипаттау арқылы рельефті суреттер, тірек сөздер,

түсініктер бойынша сөйлем құрастыруы қалыптастырылады.

Логопедиялық сабақтар барысында балалардың сөйлеу әрекетінің ең осал

бөлімдері жаттықтырылды. Жұмыстың маңызды бөлігіне балалардың

моторлы дағдыларын, конструктивті праксисті, тепе – теңдікті, кеңістікте

бағдарлауын жетілдіру жатады.

Тәрбиеші, логопед, педагог, ата – аналардың бірлескен әрекеті

оқушылардың сөйлеу қорын дамытуға негіз салып, мектепте сәтті оқуға,

қоғамдағы интеграцияға, бірқатар әлеуметтік проблемаларды шешуге қажетті

негіз болып табылады.

392

Көру қабілеті бұзылған балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру

Көрмейтін және нашар көретін балалармен түзету жұмысы

педагогикалық үрдіс жағдайында кешенді, жан жақты ықпал ету түрінде

жүргізіледі. Түзету жұмысы жалпы дидактикалық және арнайы қағидаларға

сүйеніп ұйымдастырылады. Арнайы қағидаларға түзете оқыту, бірінші

реттілік екіншіреттілік ақаулықтар, сақталған анализаторларға сүйену және

полисенсорлы негіздерін құруға жағдай жасау, қоршаған орта туралы

ұғымын қалыптастыру, сөйлеу тілінің қалыптасу деңгейі мен сөйлеу тілінің

бұзылу құрылымын ескеру, сөйлеу іс-әрекетінің сақталған (компоненттерін)

бөліктеріне сүйену, сөздік материалдың жаңалығын, көлемін, күрделілігін

ескеру жатады.

Түзету жұмысында арнайы ұйымдастырылған логопедиялық

сабақтардың орны ерекше. Көбінесе жеке сабақтар жүргізіледі. Топпен

сабақтарда баланың көру деңгейін, сөйлеу қабілеті, қабылдау тәсілдері және

жеке басының ерекшеліктері ескеріледі.

Тәрбиешілер мен тифлопедагогтар логопедпен бірге сөйлеу тілінің

бұзылыстарын түзету жұмыс бағыттарын анықтайды. Сөйлеу мәдениетін

дамыту жұмысын барлық сабақтарда жүргізу керек.

Логопедиялық сабақ барысында нашар көретін балалардың сақталған

көру мүмкіндіктерін пайдалануға ерекше көңіл бөлінеді. Ол үшін рельефті

суреттер, «сиқырлы қапшық», дыбысты, буынды, сөзді белгілеуге қажет

кубиктер, т.б. көренкіліктер пайдаланады. Түзету жұмысында мына

бағыттар қарастырылады:

- есту зейінін дамыту;

- сөз қорын дамыту және молайту, сөздің мағынасын анықтау;

- тиісті ұғымдар мен түсініктерін қалыптастыруға байланысты сөйлеу-қимыл дағдыларын, координациясын, кеңістікті бағдарлауын

жетілдіру;

- жалпылама түсініктерін қалыптастыру;

- сөйлеу тілінің грамматикалық жағын меңгеру;

- байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру;

- дыбыс айтуын және фонематикалық талдау және жинақтау дағдыларын

қалыптастыру.

Сонымен қатар, көруі бұзылған балаларда кездесетін ринолалия, тұтықпа,

дауыстың бұзылуын түзету жұмыстары жүргізіледі.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар:

1. Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының

ерекшеліктерін күрделендіретін патогенетикалық факторлар.

2. Зияты зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің фонетикалық,

лексикалық-грамматикалық жағының ерекшеліктері.

3. Көмекші мектепте біркелкі сөйлеу тәртібін қамтамасыз етудің

мақсаты және жолдары.

393

4. ПДТ балалардың сөйлеу тілінің дыбыс айту жағының

ерекшеліктері.

5. ПДТ балалардың жазбаша сөйлеу тіліндегі қателерді талдау.

6. Есту қабілеті нашар балалардың сөйлеу тіліне тән бұзылыстарды

атаңыздар.

7. Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің

ерекшеліктері.

8. Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөз қорын дамытуға

арналған тәсілдерін атаңыздар.

Ұсынылған әдебиеттер:

1. Өмірбекова Қ.Қ., Серкебаев Қ., Логопедия - Алматы, 1996.

2. Логопедия Волкованың ред. -М., 2007.

3. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию

речи слепых и слабовидящих детей. Дефектология// ,

1982,№5.Зикеев А.Г. Усвоение речи слабослышащих учащихся. –М.,

1976.

4. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического

развития младшего школьного возраста канд.дис.–автореф,М.,1991.

5. Өмірбекова К.К. Работа над сочинением по серии сюжетных картин

во вспомогательной школе. –Алматы, 1993.

6. Дамуында түрлі ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі дамуының

ерекшеліктері. Ибатова Г.Б., Коржова Г.М., Алматы, 2010

IV ТАРАУ

ҚАЗАҚСТАНДА ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ КӨМЕК КӨРСЕТУ

Қазақстандағы логопедиялық көмек көрсету жүйесі

Қазақстанда балалар мен ересектерге логопедиялық көмек білім және

ғылым, денсаулық сақтау және халықты әлеуметтік қорғау министрліктері

тұрғысынан көрсетіледі.

Білім және ғылым министрлігі жүйесіне келесі мекемелер жатады:

- Мектепке дейінгі сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған

білім беру мекемелері.

- Мектепке дейінгі көруі, естуі, зияты, тірек-қимылы бұзылған балаларға

арналған білім беру мекемелері.

- Сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған мектепке дейінгі

мекемелердегі арнайы топтар.

- Оңалту орталықтары.

- Арнайы мектеп-интернаттары.

- Арнайы балалар үйлері.

- Жалпы білім беру мектептеріндегі логопедиялық пункттер.

394

- Психологиялық-педагогикалық түзету кабинеттері.

- Әлеуметтік бейімдеу еңбекпен оңалту орталықтары (ӘБЕО).

Денсаулық сақтау жүйесінде логопедиялық көмек амбулатория,

стационарлық жағдайда көрсетіледі. Балалар емханасындағы логопедиялық

кабинеттер мен психоневрологиялық диспансерлердің негізгі міндеттері:

сөйлеу тілі бұзылған балалармен жасөспірімдерді ерте анықтап, диспансерлік

бақылауға алып, уақытында кеңес беріп, арнайы көмек көрсететін

мекемелерге бағыттау болып табылады. Сонымен қатар арнайы

логопедиялық көмек ауруханалардың психоневрологиялық, неврологиялық,

нейрохирургиялық, отоларингологиялық бөлімдерінде ұйымдастырылады.

Халықты әлеуметтік қорғау министрлігіне қарасты мекемелер:

- Мүгедек балаларға арналған интернаттар.

- Психоневрологиялық интернаттар.

- Әлеуметтік орталықтар.

Барлық арнайы мекемелерде логопедиялық көмекті «логопедия» мамандығы

бойынша арнайы жоғары білімі бар мамандар көрсете алады. Ал дәрігерлер

сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі тұлғаларды анықтап, диспансерлік тізімге

алып, арнайы көмекті уақытында алу үшін логопед мамандарға жібереді.

Арнайы білімді қажет ететін адамдарға арнайы білім беру мекемелерінің

тізімі, түрлері, қажетті орындар саны