1

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ

БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

Қ. Қ. Өмірбекова, Г. С .Оразаева,

Г. Н. Төлебиева, Г. Б. Ибатова

ЛОГОПЕДИЯ

ОҚУЛЫҚ

Қазақстан Республикасының Білім және

ғылым министрлігі бекіткен

Алматы, 2011

2

УДК 376(075)

ББК 74.3 Я7

Л 65

Пікір жазғандар:

Р. А. Сулейменова - педагогика ғылымының докторы, профессор;

А. А. Тайжан - медицина ғылымының докторы, профессор;

Г. А. Абаева - педагогика ғылымының кандидаты, доцент.

Қ. Қ. Өмірбекова, Г. С .Оразаева, Г. Н. Төлебиева, Г. Б. Ибатова

Логопедия. Оқулық: Жоғарғы педагогикалық оқу орындарының дефектология

бөлімдерінің студенттеріне арналған оқулық (Қ. Қ. Өмірбекованың редакциясымен) –

Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір», 2011.- 495 бет.

ISBN 978-601-217-205-8

Оқулық логопедия ғылымының негізін қалаған ғалымдардың

зерттеулеріне, сондай ақ қазіргі кезеңдегі логопедия ғылымының теориядағы

және тәжірибедегі жетістіктеріне сүйене отырып құрастырылған. Оқулықта

сөйлеу тілінің әр түрлі бұзылыстары, оларды анықтау, түзету жұмыстарының

негізгі бағыттары, логопедиялық жұмыс мазмұны мен ұйымдастыру мәселесі

қарастырылады. Оқулықта алғаш рет отандық авторлардың қазақ тілді

балалардың сөйлеу тілінің бұзылуы, түзету әдістеріне арналған зерттеу

нәтижелері бойынша мағлұматтар беріледі.

Оқулық дефектология бөлімінің студенттеріне, арнайы мекемелердің

мамандары мен логопедтеріне арналған.

ISBN 978-601-217-205-8

ББК 74.3 Я7

© Қ. Қ. Өмірбекова, Оразаева Г.С.,

Г. Н. Төлебиева, Г. Б. Ибатова, 2011 ж.

© ҚР Жоғары оқу орындарының

қауымдастығы, 2011 ж.

3

МАЗМҰНЫ

АЛҒЫ СӨЗ_______________________________________________5

I ТАРАУ. ЛОГОПЕДИЯНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1 БӨЛІМ. ЛОГОПЕДИЯ ҒЫЛЫМЫ_____________________________________________7

2 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ АНАТОМИЯЛЫҚ-ФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ

МЕХАНИЗМІ_____________________________________________________ 14

3 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ДАМУ КЕЗЕҢДЕРІ______________________________ 24

4 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫН АНЫҚТАУ__________________________ 27

5 БӨЛІМ. ТІЛ КЕМІСТІГІ ЖӘНЕ ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ___________________________ 61

6 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІ КЕМІСТІКТЕРІН ТОПТАСТЫРУ___________________67

II ТАРАУ. СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСТАРЫ ЖӘНЕ ТҮЗЕТУ

ЖОЛДАРЫ

7 БӨЛІМ . ДИСЛАЛИЯ____________________________________________ 74

8 БӨЛІМ. ДИЗАРТРИЯ___________________________________________________ 113

9 БӨЛІМ. РИНОЛАЛИЯ____________________________________________________ 151

10 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУДІҢ ЖЫЛДАМДЫҒЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ__________________ 193

11 БӨЛІМ. АЛАЛИЯ______________________________________________________ 237

12 БӨЛІМ. АФАЗИЯ______________________________________________________276

13 БӨЛІМ. ДАУЫС ЖӘНЕ ОНЫҢ БҰЗЫЛУЫ________________________________304

14 БӨЛІМ. ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫ___________________ 320

III ТАРАУ. ДАМУЫНДА ТҮРЛІ АУТҚУЛАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ

СӨЙЛЕУ ТІЛІ ДАМУЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

15 БӨЛІМ. ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ДАМЫМАУЫ _____________________ 359

16 БӨЛІМ. ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ _______________________________________________________377

4

17 БӨЛІМ. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ _____________________________________________ 385

18 БӨЛІМ. ЕСТУІ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ____________________________________________ 387

19 БӨЛІМ. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ________________________________________________ 390

ІV ТАРАУ. ҚАЗАҚСТАНДА ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ КӨМЕК КӨРСЕТУ________ 393

V ТАРАУ. ӨЗІНДІК ЖҰМЫСҚА АРНАЛҒАН

ТАПСЫРМАЛАР_______________________________________________________ 413

ГЛОССАРИЙ___________________________________________________________ 493

5

АЛҒЫ СӨЗ

«Логопедия» оқулығы педагогикалық университетінің 5В0105–

дефектология бөлімінің студенттеріне арналған. Оқулық мұғалім-дефектологтарды даярлау сапасын көтеруге, балалар, жас өспірімдер және

ересектермен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың тиімділігін арттыруға

бағытталған.

Оқулықтағы материалдар дефектология бөлімінің логопедия

мамандығы бойынша білім берудің мемлекеттік стандартына және кредиттік

оқыту технологиясының талабына, оқу бағдарламасына, жоспарына сай

құрастырылған.

Оқулық қазіргі кезеңдегі логопедия ғылымының теориядағы және

тәжірибедегі жетістіктеріне, логопедия негізін қалаған ғалымдардың

зерттеулерінің нәтижелеріне сүйене отырып құрастырылған.

Қарастырылып отырған оқулықта логопедияның теориялық негіздері,

сөйлеу тілінің бұзылу түрлері, олардың механизмі, себептері, белгілері

(симптомдары), сөйлеу тілінің бұзылу түрлеріне байланысты тексеру және

түзету жұмыстарының негізгі бағыттары, ерекшеліктері толықтай қамтылған.

Оқулық бірнеше бөлімнен тұрады. Әр бөлімде сөйлеу тілі

бұзылысының сипаттамасы, этиологиясы, механизмі, симптоматикасы,

топтастырылуы, логопедялық тексерудің әдіс-тәсілдері, тұзету жұмысының

негізгі бағыттары қарастырылған. Әр бөлімнің соңында материал

қорытындыланып, студенттердің білімін тексеруге, бекітуге бағытталған

сұрақтар мен өзіндік жұмысқа арналған тапсырмалар берілген, ұсынылған

әдебиеттер тізімінде жаңа әдебиеттер қамтылған. Бақылау сұрақтары мен

тапсырмалардың мазмұны студенттердің ойлау қабілетін дамытуға,

теориялық білімдерін тәжірибе жүзінде пайдалана білуге бағытталған.

Оқулықтың мазмұны, оның құрылымы, өзекті мәселелерге тоқталу, әр

бөлімге байланысты өзін-өзі бақылау сұрақтары мен тапсырмалары,

әдебиеттер тізімі логопедия пәні бойынша студенттердің өзіндік және

ғылыми жұмыстарын белсендіруге кәіби дайындығының сапасын арттыруға

ықпал етеді

Оқулықта қазіргі кездегі арнайы әдебиеттреде анықталып,

толықтырылған сөйлеу тілі бұзылыстарының сипаттамасы және оқулықтың

соңында глоссарий берілген.

Оқулықта алғаш рет отандық авторлардың қазақ тілді балалармен

жүргізген зерттеулерінің нәтижесі бойынша мағлұматтар берілген. Мысалы,

қазақ тіліне тән дыбыстардың бұзылу кемшіліктері және түзету тәсілдері

(Өмірбекова Қ.Қ.); жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектепке дейінгі жастағы

балалардың сөйлеу тіл ерекшеліктері (Ибатова Г.Б., Тулебиева Г.Н.); сөйлеу

тілі бұзылған балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыста ұлттық

ойындарды пайдалану (Оразаева Г.С.).

«Логопедия» оқулығы п.ғ.к., Абай атындағы Ұлттық педагогикалық

университетінің профессоры, педагогика білімінің халықаралық ғылым

6

академиясының корреспондент мүшесі Қ.Қ. Өмірбекованың редакциясымен,

п.ғ.к., доцент Г.С. Оразаева, ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының

аға оқытушылары Г.Н. Тулебиева., Г.Б. Ибатованың қатысуымен

құрастырылған.

7

I ТАРАУ. ЛОГОПЕДИЯНЫҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1 БӨЛІМ. ЛОГОПЕДИЯ ҒЫЛЫМЫ

Логопедияның мақсаты мен міндеттері

Логопедия дегеніміз - сөйлеу тілінің кемістіктерін, оның бұзылу

себептерін, болдырмау жолдарын, сонымен бірге осындай кемістіктерді

әртүрлі жолдармен түзетіп жоюдың тәсілдерін зерттейтін арнайы

педагогикалық ғылым.

«Логопедия»-logos (сөз) және paideia (тәрбиелеймін, үйретемін) деген

грек сөзінің түбірінен алынған. Логопедия арнайы педагогиканың

(дефектологияның) бір бөлігі болып есептеледі.

Сөйлеу тілі бұзылуының түрлері және оған көрсететін көмек жайында

баршамызга ежелден белгілі. Сөйлеу тілінің бұзылуы жөнінде алғашқы

мәліметтерді ежелгі Греция, Үндістан ескерткіштерінен (папирустер,

аюрветтер) кездестіруге болады.

Мысалы, Ресейде логопедия жеке педагогикалық ғылым ретінде бірден

қалыптасқан жоқ. Алғашқыда (17ғ.) логопедия сурдопедагогика құрамында

болған. 19 ғасырдан бастап логопедия жеке дара ғылым боп бөлінген, бірақ

ол медициналық бағытта болды. Тек 20 –ші ғасырдың 30-ші жылдарында

Дефектология Ғылыми Зерттеу Институтының құрылуына байланысты

логопедия педагогикалық ғылым болып танылды.

Казіргі логопедия мектеп жасына дейінгі, мектептегі логопедия және

жеткіншектер мен ересектер логопедиясы деген бөлімдерден тұрады.

Логопедия пәні сөйлеу тілінің бұзылуы және сөйлеу тіл кемістігі бар

тұлғаларды оқыту және тәрбиелеу үрдісі болып табылады.

Логопедияның зерттеу нысаны - сөйлеу тілінің бұзылуынан зардап

шеккен адам.

Сөйлеу тіл бұзылыстарын физиологтар, невропатологтар, психологтар,

лингвистер және т.б. зерттеп, қарастырады. Бұл ретте олар сөйлеу тіл

кемістігін өз ғылымдарының мақсатына байланысты қарастырады.

Логопедия болса сөйлеу тіл кемістігін арнайы ұйымдастырылған

құралдар,тәсілдер арқылы алдын алу және түзету тұрғысынан қарастырады,

сондықтан ол арнайы педагогикаға жатады.

Логопедияның негізгі мақсаты сөйлеу тілі бұзылған адамды оқытуды,

тәрбиелеуді және қайта тәрбиелеуді, сонымен бірге сөйлеу тілі

кемістіктерінің алдын алу жолдарын ғылыми негізде жете зерттеу болып

табылады.

Логопедияның ғылым ретіндегі анықтамасына байланысты төмендегідей

міндеттерді белгілеуге болады:

-сөйлеу тілі бұзылуының таралуын, оның симптоматикалық белгілерін

анықтау;

- қазақ тілді қалыпты дамыған және әр түрлі тіл бұзылыстары бар

балалардың сөйлеу іс-әрекетінің онтогенезін зерттеу;

8

- дамуында әр түрлі ауытқуы бар қазақ тілді балалардың (зияты, естуі,

көруі, тірек-қимылы бұзылған) сөйлеу тілінің қалыптасу ерекшеліктерін

анықтау;

-сөйлеу тілі бұзылған баланың сөйлеу қабілетінің өздігінеy белгілі бір

бағытпен дамуын, сөйлеу кемістіктерінің адамның жеке басының

қалыптасуына, психикасының дамуына тигізетін әсерін анықтау;

-сөйлеу тілінің бұзылу себептерін, белгілерін, механизмдерін анықтау;

-сөйлеу тіл бұзылыстарының педагогикалық диагностикасының

әдістерін өңдеу, құрастыру;

- отандық және шетелдік логопедиялық теориясы мен тәжірибесіндегі

жетістктерді талдау;

- сөйлеу тіл кемістіктерін жүйелеу;

- қазақ тілінің фонетикалық – грамматикалық ерекшеліктерін ескере

отырып сөйлеу тілінің кемістіктерін түзету, жою, әдістерін жетілдіру;

- сөйлеу тілі кемістіктерінің алдын алу тәсілдерін толық жетілдіру;

- Қазақстанда логопедиялық көмек беруді ұйымдастыру мәселесін

зерттеу, жетілдіру;

- логопедиялық оқу үрдісіне жаңа технологиялар мен компьютерлік

техниканы еңгізу, қолдану.

Көрсетілген міндеттерден логопедияның теориялық және практикалық

бағыттылығы анықталады. Теориялық аспектісі – сөйлеу тіл кемістіктерін

зерттеу, оларды анықтау, жою және тіл кемістігін алдын алудың ғылыми

тұрғыдан дәлелденген әдістерін зерттеу. Практикалық аспектісі-тіл

кемістіктерін алдын алу, анықтау және түзету. Теориялық және практикалық

міндеттер бір-бірімен тығыз байланысты.

Алдыға қойылған міндеттерді шешу үшін:

-пәнаралық байланысты пайдалану, сөйлеу тілі және оның

бұзылыстары бойынша зерттеу жұмысына қатысты көптеген мамандарды

(психолог, нейропсихолог, нейрофизиолог, лингвист, педагог, әр түрлі

профильдегі дәрігерлер, т.б.) қызметтестікке тарту;

-теория мен практиканың өзара байланысын, ғылымның заманауи

жетістіктерін практикаға еңгізу мақсатымен ғылыми және практикалық

мекемелердің байланысын қамтамасыз ету;

-сөйлеу тілі бұзылыстарын ерте анықтау және оларды жою, түзету

принципін жүзеге асыру;

-сөйлеу тілі бұзылыстарын алдын алу мақсатымен халық арасында

логопедиялық білімді насихаттау.

Логопедиялық жұмыстың барысы бұл міндеттерді шешуді белгілейді.

Логопедиялық ықпалдың негізгі бағыты сөйлеу тілін дамыту, түзету және

алдын алу болып табылады. Логопедиялық жұмыс үрдісінде сенсорлы

функцияларын дамыту; моторикасын, әсіресе сөйлеу моторикасын дамыту;

танымдық процестерін, алдымен ес, зейін, ойлау процестерін дамыту; бала

тұлғасын, әлеуметтік қатынасын реттеу және түзетуімен қатар қалыптастыру;

әлеуметтік ортаға ықпал ету ескеріледі (қамтылады).

9

Логопедиялық ықпал сөйлеу тілі бұзылыстарын шарттайтын ішкі және

сыртқы орта факторларына бағытталған болуы тиіс. Ол сөйлеу тілі

бұзылыстарын түзету және орнын басуына бағытталған күрделі

педагогикалық үрдіс болып табылады.

Логопедияның принциптері және әдістері

Логопедияның негізгі принциптеріне: жүйелік, кешендік,

жанжақтылық, онтогенетикалық, сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясы

мен механизмін ескеру (этиопатогенетикалық принцип), бұзылыстың

симтоматикасын, сөйлеу тілі ақаулығының құрылымын ескеру принципы,

дамытушылық, т.б. жатады.

Логопедияда жалпы педагогиканың принциптері мен тәсілдері кеңінен

пайдаланылады. Кейбір принциптерді қарастырайық.

Жүйелік принципі. Сөйлеу тілі күрделі функционалды жүйе, оның

құрылу компоненттері бір бірімен тығыз байланысты. Сондықтан, сөйлеу

тілін және оның дамуын зерттеу, түзету сөйлеу тілінің барлық

компонеттеріне ықпал етуді болжайды.

Жанжақтылық принципі. Логопедиялық жұмыс логопаттың тұтас

тұлғасына ықпал ету арқылы жүргізілуі керек. Оның қайта тәрбиелетін

жағымсыз жағы және компенсация процесінде пайдаланатын жағымды

жағын ескеру қажет (бұзылған анализатор орнына сақтаулы анализаторды

қолдану).

Кешенді принципі. Логопедиялық қорытынды жасау, сөйлеу тілінің

бұзылуын ұқсас формаларынан ажырату үшін сөйлеу және сөзсіз

симптомдарына, медициналық, психологиялық және логопедиялық тексеру

нәтижелеріне талдау жасау керек. Сонымен қатар баланың сөйлеу тілінің

даму денгейі мен танымдық әрекеттерінің даму денгейін салыстыру керек

болады.

Көптеген жағдайда сөйлеу тіл бұзылыстары әр түрлі жүйке және

психикалық-жүйке аурулардың сиптомдарына қосылады (дизартрия, алалия,

тұтықпа, т.б.). Бұндай жағдайда сөйлеу тіл бұзылыстарын түзету жұмысы

кешенді түрде өтуі керек, яғни медициналық-психологиялық- педагогикалық

көмек көрсетілуі керек. Сонымен, сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеу және

түзету барысында кешенді принцип маңызды орын алады.

Дамытушылық принципі. Сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеуде және

түзетуде нормадан ауытқыған бала дамуының ерекшеліктерін және жалпы

даму заңдылықтарын ескерген жөн. Дамытушылық принцип логопедиялық

жұмыс барысында баланың «жақын» даму аймағына байланысты

міндеттерді, қиыншылықтарды, кезендерін ажыратуды болжайды. Сөйлеу

тілі кемістігі бар балаларды зерттеу, олармен логопедиялық жұмысты

ұйымдастыру баланың негізгі іс -әрекетін (заттық-тәжірибелік, ойын, оқу)

ескере отырып жүзеге асырылады.

10

Онтогенетикалық принципі. Логопедиялық түзету жұмысы баланың

сөйлеу тілінің түрлері мен функцияларының шығу реттілігін және баланың

онтогенездегі іс-әрекетінің түрлерін ескеруді талап етеді.

Динамикалық принципі. Баланың даму барысында ауытқушылықтың

байқалуы.

Сөйлеу тілі бұзылуын зерттеу және түзетуде келесі дидактикалық

принциптер маңызды орын алады: көрнекілік, қолжетімділік, саналылық,

даралап тіл табу және т.б.

Логопедия әдістерін бірнеше топқа бөлуге болады:

1 топ – ұйымдастыру әдістер: салыстыру, лонгитюдиналды (даму барысында

зерттеу), кешенді.

2 топ –эмпирикалық әдістер: обсервациялық (бақылау), экспериментальді

(зертханалық, табиғи, қалыптастырушы, психологиялық –педагогикалық),

психологиялық –диагностикалық (тестер, анкеталар, сұқбаттасу),

биографиялық (анамнез бойынша мәліметтер жинау және оларға анализ

жасау).

3 топ – жинаған мәліметтерді ЭЕМ қолдану арқылы сапалық және сандық

(математика –статистикалық) талдау.

4 топ- интерпретациялық әдістер, зерттеу құбылыстары арасындағы

байланысты теория жүзінде зерттеу тәсілдері (тұтас пен бөлшектердің,

жалпы құбылыс пен жеке параметрлердің, тұлға мен функциялар арасындағы

байланыс).

Зерттеудің шынайылығын қамтамасыз ету үшін техникалық құралдар

кеңінен қолданылады: интонографтар, спектографтар, назометрлер, бейнесөз,

фонографтар, спирометрлер және басқа да құралдар, сонымен қатар біртұтас

сөйлеу әрекетінің және оның бөлшектерінің динамикасын зерттеуге

мүмкіндік беретін рентгенокиносуреттер, глоттография, кинематография,

электромиография.

Логопедияның басқа ғылымдармен байланысы

Логопедия көптеген ғылымдармен тығыз байланысты. Сөйлеу тілі

бұзылыстарын алдын алу немесе түзету, тұлғаға жанжақты әсер ету үшін

сөйлеу тілі бұзылыстарының симптоматикасын, этиологиясын, механизмін,

сөз және сөзсіз симптомдарының арақатынасын білу қажет.

Жүйелік байланыстың ішкі және сыртқы түрі болады. Ішкі жүйелік

байланысқа педагогика, арнайы педагогиканың әр түрлі саласымен

(сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогикамен); ана тіліне

және математикаға оқыту әдістемесімен; логопедиялық ритмикамен, жалпы

және арнайы психологиямен байланысты. Сыртқы жүйелік байланысқа

медициналық-биологиялық және лингвистикалық ғылымдар жатады.

Логопедияның табиғи ғылыми негізі болып: И.П.Павловтың бірінші

және екінші сигналды жүйесінің өзара әсерлесіп әрекет жасауы, шартты-рефлекторлық байланыстың қалыптасуының зандылығы туралы, П.К.

Анохинның функционалды жүйе туралы ілімі және сөйлеу тілінің әрекеттері

11

туралы казіргі нейропсихолингвистикалық ілім табылады. И. П. Павловтың

ілімі бойынша сөйлеу тілі мидың күрделі психофизиологиялық қызметі,

екінші сигналды жүйесі, сигналдың сигналы деп саналады. Біздің сезімімізді,

қабылдауымызды И. П. Павлов бірінші сигнал болмысы деп атады. Олар

арнайы физиологиялық механизмдердің, талдаушылардың арқасында пайда

болады. Адамның ең зор дәулеті - оның сигнализациясының ерекше, жоғары

түрі - сөйлеуі. Ол екінші сигналды жүйесі деп аталады.

И. П. Павловтың ілімі бойынша бірінші және екінші сигналды жүйелер

өзара тығыз байланыста. Екінші сигналды жүйе бірінші сигналды жүйенің

негізінде қалыптасады. Бірақ кейін екінші сигналды жүйе бірінші сигналды

жүйеге реттеуші ретінде әсер ететін болады. Бірінші сигналды жүйенің

бұзылуы екінші сигналды жүйенің бұзылуына апарып соғуы мүмкін.

Мәселен, сөйлеу тілінің бұзылу себебі кейде есту, көру анализаторларының

механизмінің бұзылуынан болуы мүмкін. Сөз ерекше қасиеті бар сигнал

болып табылады. Осы екі жүйенің өзара күрделі және тығыз байланысын

ескеруі сөйлеу тіл бұзылыстарын және сөзсіз функцияларын түзетуіне

бағытталған логопедиялық жұмысты дұрыс ұйымдастыруға көмектеседі.

Логопедияда сөйлеу тілінің механизмі, сөйлеу процесін ұйымдастыру,

сөйлеу әрекетіне қатысатын анализаторлардың құрылысы және жұмысы

туралы жалпы анатомия, физиология, нейрофизиологияның жалпы бөлімдері

қарастырылады. Сөйлеу тілі бұзылыстарының механизмін түсіну және түзету

процесінің заңдылықтарын анықтау үшін жоғары психикалық

функциялардың динамикалық оқшалануы, сөйлеу тілін ұйымдастыру

жайындағы білім өте маңызды болып табылады.

Сөйлеу күрделі функционалды жүйе болып табылады. Сөйлеудің

күрделі жүйесі ұзақ әлеуметтік-тарихи дамудың нәтижесі болып келеді және

бала оны қысқа мерзімде менгереді.

Отариноларингология, невропатология, психопатология, олигофрения

клиникасы, педиатрия ғылымдарының мәліметтері сөйлеу тілі бұзылуының

механизмі және этиологиясын зерттеуде мамандарға өте көп көмегін тигізіп,

логопедиялық ықпалмен қатар медициналық көмекті де уақытылы көрсетуге

мүмкіндік береді. Мәселен, дауыстың бұзылуы көмей және дауыс

перделерінің органикалық зақымдалуының салдарынан болуы мүмкін

(ісіктер, папиломмалар, т.б.). Бұл жағдайда дауыс бұзылуын жою дауыс

аппаратының физиологиялық қалыпты қызмет етуінсіз мүмкін емес. Ол тек

дәрімен емдеу, хирургиялық, физиотерапиялық, психотерапиялық ықпал

арқылы нәтижелі болады.

Көптеген сөйлеу тілі бұзылыстары орталық жүйке жүйесінің

бұзылыстарымен байланысты. Оларды анықтау тек логопедтің невропатолог

дәрігермен немесе психоневрологпен өзара тығыз байланыста болғанда ғана

бұзылысты диагностикалауға мүмкін болады. Сөйлеу тіл бұзылыстары бар

адамдарда психикалық әрекетінің әр түрлі бұзылыстары байқалуы мүмкін

(психикалық дамуының тежелуі, мінез-құлық және эмоционалдық

бұзылыстары, зейін, ес, т.б бұзылыстары). Оларды сөйлеу тілі

бұзылыстарының құрылысы ішінде, механизмінің пайда болуын талдау,

12

орталық жүйке жүйесінің зақымдалуына байланысты біріншіреттік

бұзылыстарды және сөйлеу тілі бұзылыстарының салдарынан пайда болған

психикалық әрекеттерінің екіншіреттік бұзыстарын ажыратып, анықтау

психоневролог-дәрігердің міндеті. Дәрігер баланың зияты жайында

қорытынды жасап, сөйлеу тілінің клиникалық диагнозын қояды, тиісті ем

жасайды.

Көптеген сөйлеу тілі бұзылыстары мидың ерте органикалық зақымдалуының

салдарынан тежелуі мүмкін. Бұл жағдайда логопедиялық жұмыс орталық

жүйке жүйесін толықтыруға түрткі болатын арнайы дәрімен емделгенде ғана

нәтижелі болады. Бұндай емді психоневролог белгілейді.

Кейбір сөйлеу тілі бұзылыстарының, мәселен, тұтықпаның кейбір

түрлерінің, мутизмнің, себебі асқынған психикалық жарақаттар–шошыну,

қобалжу, үйреншікті стереотипінің өзгеруі (жақын адамдардан айырылуы)

және т.б. болуі мүмкін. Олардың пайда болу кезінде бала тиісті режимге

және емге мұқтаж болады. Тек психоневролог дәрігермен логопедтің

бірлескен жұмысы оның сауығуына ықпал етеді. Осы деректердің барлығы

логопедия педагогикалық ғылым болғанымен тек медициналық

ғылымдармен, әсіресе невропатология және балалар психиатриясымен тығыз

байланысының арқасында өз алдына қойылған міндеттерді шеше алады.

Мұмкіндіктері шектеулі балаларды, сонымен қатар сөйлеу тілі кемістігі бар

балаларды оқыту және тәрбиелеу теориясы орталық жүйке жүйесінің

құрылысы, қызметі және дамуының ерекшеліктері туралы білім негізінде

құрылады.

Невропатология, психопатология, олигофрения клиникасы, есту, көру,

сөйлеу тілі мүшелерінің патологиясының өзара байланысы сөйлеу тілін

дифференциалды диагностикалауға қажет. Мысалы, естуі төмендеуінің

салдарынан сөйлеу тілінің бұзылуы мен сенсорлы алалияны диагностикалау

есту функциясын мұқият тексергенді талап етеді, ал олигофрения және

алалия кезінде сөйлеу тілі бұзылыстарын анықтау үшін баланың зиятының

қалпын, психикалық және сенсомоторлы дамуының ерекшеліктерін

анықтамай онша мүмкін болмайды.

Медициналық ғылымдардың мәліметтері логопедке сөйлеу тілі

бұзылыстарының механизмінің, этиологиясын дұрыс түсінуге, диагностика

және сөйлеу тілі кемістіктерін түзету ықпалы жайында туындаған сауалдарға

дұрыс шешім табуға, сөйлеу тілі бұзылыстарына дұрыс педагогикалық

талдау жасауға және логопедиялық жұмысты дұрыс ұйымдастыруға, арнайы

білім беру ұйымының түрін дұрыс таңдауға мүмкіндік береді.

Логопедия лингвистикалық ғылыммен және психолингвистикамен

тығыз байланысты. Сөйлеу тілі әртүрлі денгейдегі тіл бөлшектерінің және

олардың жұмысының ережелерін пайдалануды болжайды. Олар әр түрлі

сөйлеу тілі кемістіктерінде әр түрлі бұзылуы мүмкін. Баланың тіл

нормаларын менгеру реттілігі мен заңдылықтары туралы білу логопедиялық

қорытындыны анықтауға ықпал етеді, логопедиялық жұмыс жүйесін құруға

қажет. Заманауи логопедияда сөйлеу тілінің жүйелі бұзылуын зерттеу және

түзетуде сөйлеу әрекетінің күрделі құрылысы, қабылдау операцияларының

13

және сөйлеудің пайда болуы туралы Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А.

Леонтьевтің іліміне негізделген психолингвистиканың деректері кеңінен

қолданылады.

Сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеген кезде сөйлеудің пайда болуының

қай операциясы зақымдалғанын анықтау қажет. Логопедияда сөйлеудің

тууының Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Т. В. Рябованың модельдері

пайдаланылады.

Л. С. Выготский ой мен сөз арасындағы байланысты ойдан сөзге қарай және

кері қимыл-қозғалыс үрдісі деп қарастырған. Ол сөйлеудің сыртқы

(физикалық) және семантикалық (психикалық) жоспарын ажырата отырып,

қимыл-қозғалыстың келесі жоспарын белгілеген: түрткі – ой- ішкі сөз –

сыртқы сөз.

Сыртқы сөйлеуде грамматикалық және семантикалық (психологиялық)

құрылысының өзара байланысы көрінеді. Семантикалық жоспардан сыртқы

сөйлеуге көшудің өтпелі құрылысы ішкі сөйлеу тілі болып табылады. Л.С.

Выготский ішкі сөйлеуге терең талдау жасап, оған тән ерекшеліктерін ашып

көрсетті.

Сөйлеу процесінің құрылымына негізделе отырып Л.С. Выготский, А.

А. Леонтьев сөйлеудің келесі пайда болатын операцияларын ажыратады:

түрткі – ой (сөйлеу интенциясы) – іштей бағдарлама жасау – лексикалық

күшейту және грамматикалық құрастыру – моторлы іске асыру – сыртқы

сөйлеу.

Сөйлеу тілі бұзылыстарын түзетуге арналған логопедиялық жұмыстың

нәтижелі болуына, сонымен қатар біркелкі жүйе шеңберінде тіл және сөйлеу

құрылысының өзара байланысын түсінуіне психолингвистикалық қозқарас

ықпал етеді.

Логопедия жалпы және арнайы психологиямен, психодиагностикамен

тығыз байланысты. Логопед баланың психикалық дамуының заңдылығын

және ерте жастағы баланы психологиялық-педагогикалық әдіс-тәсілдермен

тексеруді пайдалана білуі керек. Осы тәсілдерді қолдана отырып, әр түрлі тіл

кемістіктерінің түрлерін, зиятты бұзылыстар, эмоционалды және мінез-құлықтағы бұзылыстар салдарынан пайда болған сөйлеу тілі кемістіктерін

ажыратуға болады.

Психологияны білу логопедке тек сөйлеу тілі бұзылыстарын ғана

байқап қоймай, бәрінен бұрын баланың өзін, оның сөйлеу тілінің

бұзылыстары мен жалпы психикасының дамуының ерекшеліктерін байқауға

мүмкіндік береді. Бұл білім әртүрлі жастағы балалармен қарым-қатынасқа

түсуге, олардың сөйлеу тілін, қабылдауын, есін, зейінін, ой-өрісін, жігер-ерік

аймағын тексеруге арналған дұрыс тәсілдерін таңдауға және тиімді

логопедиялық жұмыс жүргізуге мүмкіндік туғызады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. Логопедияға ғылым ретінде анықтама беріңіздер.

2. Логопедияның пәнін, әдістерін, принциптерін ашып айтып беріңіздер.

3. Логопедия пәнінің негізгі мақсаттары мен міндеттерін атаңыздар.

14

4. Сөйлеу тілі жүре пайда болатынын дәлелдеңіздер (мысал келтіріңіздер).

5. Логопедияның басқа ғылымдармен байланысын дәлелдеңіздер.

6. Заманауи логопедияның өзекті мәселелері қандай?

Ұсынылған әдебиеттер

1. Логопедия. Л. С. Волкованың ред. М., 1989. 1тарау.

2. Қ. Қ.Өмірбекова, Қ. Серкебаев. Логопедия.Алматы, 1996.

3. Филичева Т. Б. және б. Основы логопедии.М., 1989.

4. Қ. Қ.Өмірбекова, Тулебиева Г. Н., т.б. «Логопедия негіздері». Алматы,

2009

5. Хрестоматия по логопедии. Л. С.Волкованың, В. И. Селиверстовтың ред.

М., Владос, 1997.

6. Степанов С. С. Дефектология. Словарь-справочник. Б. П. Пузановтың ред.

М., 2005.

7. Қ. Қ.Өмірбекова. Логопедияның терминологиялық сөздігі, Алматы, 2007.

8. Коржова Г. М., Байтурсынова А. А. История специального образования в

Республике Казахстан. Алматы, 2003.

9. Коржова Г. М., Оразаева Г. С. Из истории развития системы

логопедической помощи в Казахстане. Алматы, 2004.

10. Выготский Л. С. Мышление и речь / Собр. соч. – М., 1982. – Т. 2. 6 –

361б.

11. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

12. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973. – 374б.

2 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ АНАТОМИЯЛЫҚ-ФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ

МЕХАНИЗМІ

Сөйлеу тілінің анатомиялық-физиологиялық механизмін жақсы білу,

(сөйлеу әрекетінің құрылымы мен оның функционалды ұйымдастырылуын)

біріншіден, қалыпты жағдайда сөйлеу тілінің күрделі механизмін, екіншіден,

сөйлеу тілінің ақаулықтарын талдауына дифференциалды түрде қарау,

үшіншіден, түзету жұмысының жолдарын анықтауға мүмкіндік береді.

Сөйлеу қабілеті сөйлеу аппараттарын іске қосатын орталық және шеткі

күрделі жүйке жүйелері арқылы іске асады. Сөйлеу әрекетінде бас ми

қызметі басты роль атқарады.

ХХ ғасырдың басында сөйлеу тілі қызметі бас мида орналасқан ерекше

«оқшаланған сөйлеу орталықтарымен» байланысты деген көзқарас таралған

болатын. И. П. Павлов бұл ойға жаңа бағыт беріп, ми қыртысының сөйлеу

қызметінің шоғырлануы (локализациясы) тек күрделі ғана емес, сонымен

қатар өзгермелі екенін дәлелдеп, оны «динамикалық локализация» деп

атаған.

П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия және т.б. ғалымдардың

зерттеулері бойынша кез келген жоғары психикалық қызметтің негізі жеке

«орталықтар емес», орталық жүйке жүйесінің әртүрлі бөліктерінде

15

орналасқан, бір бірімен біртұтас әрекетпен байланысты күрделі

функционалды жүйелер болып табылады.

Сөйлеу процесі адам баласына ғана тән, өте күрделі жоғарғы

психиқалық қабілет. Ол шартты рефлекс заңдарына бағынады. Сөз арқылы

қатынасқа түсу процесінде (коммуникация) адамдар бір бірімен ой бөлісіп,

бір біріне ықпал етеді. Сөздік қатынас тіл арқылы мүмкін болады. Тіл

дегеніміз – қатынас құралының фонетикалық, лексикалық, грамматикалық

жүйесі.

Сөйлеуші өз ойын жеткізу үшін керек сөздерді іріктеп, оларды тілдің

грамматикалық ережелерімен байланыстырып, сөйлеу аппаратының

артикуляциясы арқылы айтады.

Адамның сөзі түсінікті және анық болу үшін, сөйлеу мүшелерінің

қимылы заңды және нақты болуы тиіс. Сонымен бірге бұл қимылдар

әдеттенген болып, еріксіз іске асуы керек.

Әдетте, сөйлеуші тек өз ойының ағымын ғана ескереді де, ал сөйлеген

кезде оның ауыз қуысындағы тілі қандай қалыпта болуы керек екені, қай

кезде тыныс алу керек екенін, т.б. ойламайды. Бұл сөйлеу механизмінің

әрекеті нәтижесінде іске асады. Сөйлеу механизмінің әрекетін түсіну үшін

сөйлеу аппаратының құрылымын жақсы білу қажет.

Сөйлеу аппараты дегеніміз – орталық жүйке жүйесінің әр бөлігіне әр

деңгейде орналасқан, бірақ барлығы жиылып бір іске жұмылған өз алдына

дербес қабілетті жүйе (Правдина О. В.).

Сөйлеу аппараты бір бірімен тығыз байланысты екі бөліктен тұрады:

орталық (реттеуші) және перифериялық (шеткі- атқарушы).

Сөйлеу аппаратының орталық бөлімі адамның миында орналасқан. Ол реттеу

функциясын атқарады. Бұл бөлім ми қыртысынан (көбінесе сол жақ мидың),

ми қыртысы асты ядролардан, ми өзегі, ми өзегі ядроларынан, соларды

жалғайтын жүйке жолдарынан және тыныс алу, дауыс, артикуляциялық

бұлшық еттеріне баратын жүйкелерден тұрады.

Орталық сөйлеу аппаратының және оның бөліктерінің қызметі

қандай? (неде?)

Сөйлеу жоғары жүйке жүйесінің басқа да көріністерімен қатар

рефлекстер негізінде дамиды. Сөйлеу рефлекстері мидың әр түрлі

бөліктерінің әрекетіне байланысты, дегенмен сөйлеудің жасалуында ми

қыртыстарының кейбір бөліктері басты роль атқарады. Әсіресе мидың сол

жақ қыртысының шеке, самай, төбе және шүйде бөліктері (солақайларда оң

жақ).

Ми қыртысының шеке бөлігінің төменгі қыртысында Брока орталығы

орналасқан. Адамның дауыс шығару және сөйлеу процестері осы орталық

арқылы іске асады. Ал ми қыртыстарының самай бөлігінде басқа адамның

сөйлеген сөзін естіп – түсіну қабілетін іске асыратын орталық орналасқан

(Вернике орталығы). Осыған байланысты адам басқа адамның сөйлеген

сөзін естіп, түсінеді.

Ми қыртыстарының төбе бөлігі естіп, сөзді түсініп, адамның жазу

жазып және жазылған сөздерді шүйде бөлігінде орналасқан көру орталығы

16

арқылы көзбен көріп, түсінуге үлкен ықпал етеді. Баланың тілінің дамуы

ересектердің артикуляциясын көріп қабылдау арқылы жүзеге асатыны

белгілі.

Ми қыртысы астындағы ядролар адамның сөйлеген кезде анық,

байсалды және әсерлі сөйлеуіне әсерін тигізеді.

Сөйлеу аппаратының барлық мүшелері ми өзегі ядроларына шығатын

бас сүйек-ми жүйкелермен қамтамасыз етілген.

Сөйлеу аппаратының орталық және шеткі бөлімі мидан шығатын қос

жүйкелермен қамтамасыз етіледі (V-үшкіл, VII-бет, IX - тіл-жұтқыншақ, Х-

кезбелі, XI-қосымша, XII-тіл асты).

Үшкіл қос жүйке (V) адамның төменгі жағын қимылға келтіреді; бет

қос жүйкесі (VII) бетті әртүрлі қимылға түсіретін, соның ішінде ерінді және

ұртты қимылға түсіретін бұлшық еттерді; тіл-жұтқыншақ (IX), кезбелі (X)

қос жүйкелер дауыс перделерімен көмей бұлшық еттерін, жұтқыншақпен

жұмсақ таңдай бұлшық еттерінің қимылын қамтамасыз етеді. Сонымен қатар

тіл-жұтқыншақ қос жүйке тілдің сезімтал жүйкесі, ал кезбелі қос жүйке

тыныс алу мүшелерімен жүрек бұлшық еттерін жүйкелендіреді. Қосымша

(XI) қос жүйке мойын бұлшық еттерінің, ал тіл асты (XII) қос жүйке тілдің

әртүрлі қимыл жасауын қамтамасыз етеді.

Осы нерв жүйелері арқылы адамның миындағы сөйлеу орталықтары

(Брока және Вернике) шетте жатқан сөйлеу аппаратының мүшелерімен

тікелей байланысып, бір біріне серпіндерін (импульстерін) жіберіп отырады.

Белгілі психолог А. Р. Лурияның орталық нерв жүйесінің жұмысының

принциптері жайындағы көзқарасы бүгінгі күнге дейін өзектілігін

жоғалтпаған. Ол мидың жұмысында функционалды үш блокты ажыратады.

Бірінші блокқа ми қыртысы астындағы ядролары, екінші блокқа ми

қыртысының артқы бөлігі кіреді, ол сырттан сезім арқылы келген

информацияны қабылдап, сақтайды. Атап айтқанда осы блок танымдық

процестерді қамтамасыз ететін мидың негізгі аппараты болып саналады.

Екінші блоктің құрамында бірінші реттік, екіншіреттік, үшіншіреттік зоналар

ажыратылады.

Бірінші реттік зоналарда белгілі сезім мүшелерінен мәліметтер қабылданады.

Бірінші реттік зоналардан алынған серпіндерін талдау екіншіреттік зоналар

арқылы іске асады. Бірінші реттік және екінші реттік зоналар белгілі бір

анализатордың бөлігі болып табылады (есту, көру, т.б.).

Үшінші реттік зоналар қабылданатын сезім мәліметтерін талдау, жинақтау

және интеграциялау қызметін атқарады.

Үшінші блок үлкен жарты шардың алдыңғы бөлігінің қыртысынан

тұрады. Ол адамның тәртібін жоспарлап, реттеп, бақылайды және ми асты

қыртыстарының жұмысын реттейді.

Осы блоктардың қызметінің өзара тығыз байланысы нәтижесінде

сөйлеу процесі іске асады. Сонымен қатар, сөйлеу процесінде әр блок арнайы

өз қызметін атқарады. Сөйлеу әрекетінің бұзылуының спецификалық

симптомдары мидың зақымдалған бөлігіне байланысты байқалады.

17

Сөйлеу аппаратының шеткі бөлігі (атқарушы) үш бөліктен тұрады:

тыныс алу, дауыс шығару, артикуляциялық бөлігі.

Демалу бөлігіне адамның кеуде қуысы, өкпесі, бронхылары және кеңірдегі

кіреді.

1- сурет.

1. көмей қақпашығы; 2. өңеш; 3. кеңірдек; 4. мұрын қуысы; 5. таңдай;

6. тіл; 7. қалқандық шеміршек.

Сөйлеу процесі дем алып дем шығаруына тікелей байланысты. Сөз дем

шығару кезінде пайда болады. Дем шығару кезінде негізгі ауа ағыны газ

алмастыру қызметінен басқа дауыс шығару мен артикуляция қызметін қатар

қамтиды Адамның сөйлеген кездегі дем алуы мен дем шығаруы үнсіз

(сөйлемеген кездегі) отырғаннан өзгеше болады.

Сөйлеген кездегі дем алу-дем шығару процесінің ерекшеліктері: ауыз

арқылы дем алу; дем шығару процесі дем алу процесі мен салыстарғанда

ұзаққа созылады (1:20); сөйлеген кезде адам өкпеге ауаны жай кездегімен

салыстарғанда 4 есе көп жұтады. Демалу фазасы өзгеше болады (демалу

тоқтау- дем шығару).

Дауыс шығару бөлігі дауыс қатпарлары бар көмекейден тұрады.

Көмекей дегеніміз конустың формасына ұқсайтын бірнеше шеміршектен

және жұмсақ еті бар сақиналардан құралған кең де қысқа түтікше. Көмекей

мен жұтқыншақтың арасында жұтынған кезде көмекейді жауып тұратын

қалқанша орналасқан. Соның арқасында жұтқан тамақпен сілекей көмекей

қуысына түспейді. Көмекейдің ішіндегі кілегей қабығының қатпарлары шын

дауыс перделерінен және оның төменгі жағындағы жалған дауыс пердесінен

тұрады.

18

Ер адамдардың көмекейі әйелдерге қарағанда ірі, ал дауыс перделері

ұзын және жуан болады. Әйел адамның дауыс перделерінің ұзындығы

мөлшермен 18-20 мм. болса, ер адамдарда ол 20-24 мм. болады. Қыз және ұл

балаларда пубертатты (жыныстық жетілу) кезіне дейін көмейкейдің

құрылымы мен көлемінде айырмашылық байқалмайды.

Балардың көмекейі өте кішкентай болып келеді және әр кезеңде әр

қалай дамиды. Оның қарқынды дамуы 5-7 жас аралығында, содан кейін–

пубертатты кезеңде: қыздарда – 12-13 жаста, ал ұлдарда – 13-15 жаста

байқалады. Осы кезде көмекей өлшемі қыздарда 1/3, ал ұлдарда 2/3 – ге

өседі, дауыс перделері ұзарады.

Ерте жастағы балалардың көмекей формасы шұңғыма тәрізді болады.

Бала өскен сайын оның формасы бара-бара цилиндр формасына

жақындайды.

Дауыс перделері көмекей саңылауын түгелге жуық жауып тұрады. Жай

тыныс алу кезінде дауыс перделері аралығы кең ашылған күйде және тең

бұйірлі үшбұрыш тәрізді болады. Дем алу және дем шығару кезінде ауа кең

ашылған дауыс пердесі аралығынан дыбыссыз өтеді.

Адамның дауысы (фонация) қалай шығады?

Фонация кезінде дауыс перделері жабық күйде болады. Дем шығарғанда ауа

бір–біріне жақын тұрған дауыс сіңірлерінің арасынан өтіп, оларды

ажыратады. Көмекей бұлшық еттерінің жиырылуы арқылы дауыс перделері

қайтып өз орнына келеді. Дауыс перделерінің арасының осылайша ашылып-жабылуы сыртқа шығатын ауаның қысымы біткенше созылады. Осылайша

фонация кезінде дауыс перделері шиеленіседі және тербеліс қимылдар пайда

болады. Дауыс сіңірлерінің осы тербеліс қимылдары дыбыс толқындарын

тудырады. Сөйлемеген кезде дауыс перделері ашық болады (3 сурет).

Сыбырлап сөйлеген кезде дауыс перделерінің бір бөлігі ғана қозғалысқа

түседі. Дауысты және үнді дыбыстарды айтқан кезде дауыс перделері жабық,

ал дауыссыз дыбыстарды айтқанда олар ашық күйде болады.

Сонымен, фонация кезінде дауыс перделері тербеліске түседі. Бұл

тербелістер бойлық емес, көлденең бағытта болады, яғни дауыс перделері

төмен және жоғары қарай емес, іштен сыртқа қарай қозғалады.

Адамның дауысы күшіне, жіңішке-жуандығына және тембіріне қарай

бөлінеді.

Дауыстың күші көбіне дауыс перделерінің қозғалу амплитудасына

(қарқынына) байланысты. Ол ауа ағымының қысымымен, яғни дем шығару

күшімен белгіленеді. Сонымен қатар дауыс күшіне дыбыс күшейткіш болып

табылатын жұтқыншақ, ауыз және мұрын қуысы да әсер етеді.

Резонаторлық қуыстың формасымен көлемі және көмекейдің құрылымының

ерекшеліктері дауыстың дара реңкіне немесе тембріне әсер етеді. Адамдарды

дауысынан дәл осы тембріне қарай ажыратуға болады.

Дауыстың жіңішке-жуандығы дауыс перделерінің қозғалуының жиілігіне

және дауыс перделерінің ұзындығына, жуандығына және керілу дәрежесіне

тікелей байланысты. Дауыс перделері неғұрлым ұзын және кернеу аз

мөлшерде болса, соғұрлым үн дыбысы төмен болады.

19

Артикуляциялық бөлім.

Артикуляциялық аппараттың құрамына ауыз және мұрын қуыстары

мен жұтқыншақ кіреді. Артикуляция мүшелері белсенді – қозғалмалы (тіл,

жұмсақ таңдай, ерін, төменгі жақ сүйектері) және енжар – қозғалмайтын

(қатты таңдай, жоғарғы жақ сүйектері, тістер) мүшелер болып бөлінеді (2-3

сурет).

Тіл-артикуляцияның негізгі мүшесі болып табылады. Тіл–көлемді,

сіңірлері жоқ бұлшық етті мүше. Жақ сүйектері қабысқан кезде ол бүкіл ауыз

қуысын толтырады. Тілдің алдыңғы бөлігі қимылды, артқы бөлігі тіл түбірі

деп аталады. Тілдің қимылды бөлігінің ұшы, алдыңғы және бүйір жақтары,

тіл арқасы (2 сурет). Тілде сөйлеу кезінде әр түрлі міндет атқаратын көптеген

бұлшық ет топтарын ажыратуға болады. Мысалы, тіл үшы, тілдің бүйір

бұлшық еттері, тіл арқасы, тіл түбірі бұлшық еттері, т.б.

2 сурет. Баланың артикуляциялық аппараты

1.тілшік; 2.тіл түбірі; 3.азу тістер; 4.астыңғы күрек тістер; 5.астыңғы

ерін; 6.жоғарғы ерін; 7.жұмсақ таңдай; 8.таңдай доғасы; 9.жұтқыншақтың

артқы қабырғасы; 10.тілдің шеткі бүйірі; 11.тілдің ортасы; 12.тілдің

орталық сайы; 13.тілдің үшы.

20

3 сурет. Артикуляциялық мүшелерінің кескіні: 1 – ерін. 2 – тістер, 3

– а львеолалар (қизыл иек), 4 – қатты таңдай, 5 – жұмсақ таңдай, 6 – дауыс

перделері, 7 – тіл түбірі, 8 – тіл арқасы (ортасы), 9 – тіл ұшы

Тілдің бұлшық еттері: ішкі (жоғарғы бойлық, төменгі бойлық, көлденең,

тік) және сыртқы (иектік-тілдік, тіласты-тілдік, таңдайлық-тілдік, біз тәрізді-(шилоязычная ) болып бөлінеді.

Ішкі бұлшық еттерінің жиырылу кезінде тілдің формасы және жеке

бөліктерінің қалпы өзгереді:

а) жоғарғы бойлық – тілді жоғары қалыпта ұстап, тіл ұшын жоғары қайыра

алады;

б) төменгі бойлық – тілдің ұшын төмен қаратады;

в) көлденең-тілді жіңішкертеді, ұшын үшкірлетеді;

г) тік – тілді жалпақтатады, оны ауыз қуысының астына орналастырады.

Сыртқы бұлшық еттерінің жиырылуы тілдің қимыл-қозғалысын

қамтамасыз етеді (біртұтас мүше ретінде):

а) иектік-тілдік–тілді алдыға шығарып, жоғары ұстауға жауап береді;

б) тіласты-тілдік – тілді ауыз қуысының астына түсіріп, тілдің түбірін

төмендетеді;

в) біз тәрізді – тілді ішке тартып, оны таңдайға қарай көтереді.

Тіл бұлшық еттері қос болып келеді. Әр дыбыс күрделі бұлшық ет

синергияларының нәтижесі, яғни әр түрлі функционалды топтарға жататын

бұлшық еттерінің бір мезгілде жиырылуы.

Дыбыстарды айтуда тіл бұлшық еттерінің ролі өте маңызды. Өйткені,

тіл барлық дауысты және түгелге жуық дауыссыз (еріндік дыбыстардан

басқа) дыбыстардың шығуына қатысады. Олардан басқа артикуляторлы

актқа ерін және бет, мойын бұлшық еттері, астынғы жақ сүйектерін көтеруге

көмектесетін бұлшық еттері қатысады. Жұмсақ таңдай жай демалған кезде

босанқы болады. Ол жұтқыншақтан ауыз қуысына қарай қуысты жартылай

жабады. Ал терең дем алғанда, есінеген және сөйлеген кезде таңдай пердесі

көтеріледі. Осы кезде ол ауыз қуысына қарай жолды ашып, керісінше,

мұрын-жұтқыншаққа қарай жолды жабады.

Артикуляция (лат.т. articulare - бөлшектеу, айықындап анық айту)– жеке

тіл дыбыстары мен олардың қосындыларын айтқанда қажет сөйлеу мүшелерінің

іс-әрекеті. Бұл дыбыс шығаруына бағытталған сөйлеу тілінің перифериялық

мүшелерінің жұмысы.

Сөз дыбыстары қалай жасалады?

Сөз дыбыстары белсенді дыбыстау мүшелерінің (тіл, ерін, жұмсақ

таңдай, төменгі жақ) жұмысының нәтижесінде пайда болады.

Тіл мен ерін әртүрлі қимылдар жасап, әртүрлі қалыпта бола алады. Жұмсақ

таңдай мұрын жолдарын ашып, жауып, ал төменгі жақ–ашылып, жабылып

тұрады. Сөйлеу кезінде өкпеден шығатын ауа трахея арқылы көмекейге

барады. Дауыстың қатысуысыз айтылатын дыбыстардың жасалуы кезінде

дауыс перделері ашық болады да, ауа көмекейден еркін өтеді. Дауыс

21

перделері жақындасып, шығарылатын ауаның жолын жабады. Ал ауа

перделер арасынан күшпен өтіп, оларды тербеліске ұшыратады.Соның

нәтижесінде дауыс пайда болады. Көмекейден шығарылатын ауа ағыны

(дауыспен немесе дауыссыз) сыртқа шығады.

Егер ауыз қуысында дыбыс жасалу кезінде жұмсақ таңдай көтеріліп

жұтқыншақтың артқы қабырғасына қабысса (мұрын қуысына қарай жолды

жабады), ауа ауыз арқылы шығады. Қазақ тіліндегі барлық дыбыстарды

айтқанда, «М», «Н», «Ң» дыбыстарынан басқа, ауа осы бағытта болады. «М»,

«Н», «Ң» дыбыстарын айтқан кезде жұмсақ таңдай төмендейді, ауа ағыны

мұрынға кетеді. Артикуляциялық аппараттың ең белсенді мүшелері - тіл мен

еріннің қалпы әр сөз дыбыстарын қалыптастырады. Тілдің әр бөлігі (ұшы,

бүйірлері, түбірі) әр түрлі қимыл жасай алады, соның нәтижесінде тіл

көптеген акустикалық әсер беретін алуан түрлі артикуляция жасай алады.

Оларды біз әртүрлі дыбыс ретінде қабылдаймыз.

Артикуляциялық аппараттың құрылысында әртүрлі кемістіктер болуы

мүмкін (мұрын қуысының, таңдайдың ақауылықтары, жақ сүйектерінің

құрылысының ақаулықтары және т.б.). Солардың әсерінен баланың дыбыс

шығару қабілеті бұзылады. Сөйлеу тілі кемістіктерінің себептерін анықтау

үшін сөйлеу мүшелері мен олардың кемістіктерін білу қажет.

Артикуляциялық аппараттың ақаулары (бұзылыстары).

Артикуляциялық аппараттың құрылысында туа біткен немесе ерте (7 жасқа

дейін) жаста пайда болған кезкелген бұзылыстар баланың сөйлеу тілінің

қалыптасуына және дамуына әсер етеді. Артикуляциялық аппаратында

кешірек пайда болған кемістіктер әдетте күрделі кемістіктерге соқтырмайды,

бірақ ауызша сөйлеу тілінің жеке сипатына және сапасына маңызды әсерін

тигізеді.

Артикуляциялық аппараттың ақауларының түрлері

Жақ-сүйек патологияларының ең жиі кездесетін түрлері қатты және жұмсақ

таңдайдың жарықтары болып табылады.

Жарық – таңдайдағы туа біткен саңылау. Жарықтар жұмсақ және қатты

таңдайдың және олардың альвеолярлы өскінінің жырығы; үстіңгі еріннің

жарығы бөліп бөлінеді. Жарықтың салдарынан ринолалия және ринофония

пайда болады, еріндік-тістік дыбыстардың артикуляциясы қиындайды немесе

бұзылады.

Тістену (ортогнатия) - астыңғы және үстінгі тістердің бірігіп

тұрғанындағы жақ сүйектердің қабысуы (4А сурет).Қалыпты жағдайда

үстіңгі тістер біршама алға жылжып тұрады.

(4 А сурет)

22

Тістенудің ақаулықтарының бірнеше түрлері болады: кемиек (прогнатия),

опырауыз (прогения), азу тістердің қабыспауы, алдыңғы ашық қабысу, түзу

жабық қабысу, терең жабық қабысу.

Прогения – астыңғы жақ сүйегінің шамадан тыс дамуына байланысты оның

алдыға шығып кетуі (4Ә сурет).

Прогнатия – жоғары жақ сүйегінің шамадан тыс дамуына немесе астыңғы

жақ сүйегінің жетік дамымауының салдарынын оның алдыға шығып кетуі.

Бұндай ақаулықты қазақ тілінде кемиек деп атайды(4 Б сурет).

(4 Ә сурет) (4 Б сурет)

Алдыңғы тістену – астыңғы және үстіңгі тістер бір деңгейде

орналасады(4 В сурет)

Алдыңғы ашық тістену – прогнатия, прогения немесе тістердің болмауы

(ақаулары) салдарынан алдыңғы тістердің қабыспауы(4 Г сурет)

(4 В сурет) (4 Г сурет) (4 Ғ сурет)

Диастема (diastema; греч. diastёma ара қашықтық, аралық)-тістердің

орналасуының ақаулығы; жоғары күрек тістер арасы шамадан тыс ашық.

Диастема шынайы және жалған деп бөлінеді. Шынайы (d. verus) диастема-барлық тістер шығып болғаннан кейін байқалады - және жалған (d. falsum)

диастема-тістер шыққанға дейін байқалады (4 Ғ сурет)

Тістер қатарының тұтастығының басқа да ақаулары (4Д, Е сурет) кездеседі.

23

(4 Д сурет) (4 Е сурет)

Тіл асты желбезегінің қысқа болуы-туа біткен ақаулық; бұндай жағдайда тіл

қимылдары қиындап, шектеулі болады. Сондықтан, көптеген жағдайда

тілдің жоғары көтерілімін талап ететін дыбыстарды айту бұзылыстарының

себебі болып табылады.

Парез және паралич салдарынан тіл қимылдарының бұзылыстары,

сонымен бірге оның туа біткен шамадан тыс дамуы (макроглоссия-шамадан

тыс үлкен тіл) немесе тілдің жетік дамымауы (жіңішке-микроглоссия) пайда

болады. Қалыпты жағдайда тіл артикуляцияға керек барлық қимылдарды

орындайды:оңай жайпақталады, қайқияды, жоғары альвеолаларға көтеріледі,

төменгі альвеолаларға түседі, айналма қимылдар жасайды (жоғарғы және

төменгі еріндерді жалау), т.б. Осы қабілет негізінде диагностикалық және

коррекциялық технологиялар құрастырылған.

Биік және «готикалық» таңдай-таңдай қақпа (арка) тәрізді ауытқулар да

кездеседі.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. Сөйлеу аппаратының орталық бөлігінің құрылысы және функциялары.

2. Сөйлеу аппаратының шеткі бөлігінің құрылысы. Белсенді және енжар

мүшелері.

3. Физиологиялық және сөйлеу кездегі дем алудың айырмашылығы.

4. Дауыс шығару механизімін ашып айтып беру.

5. Артикуляциялық аппараттында кездесетін әр түрлі ақаулықтар. Олардың

сөйлеу тіліне тигізетін әсері.

6. Сөйлеу аппаратының кескінін сызу. Артикуляциялық мүшелерін көрсету.

7. Сурет және мүсіндер арқылы қабысу ақаулықтарын көрсету.

Ұсынылған әдебиеттер

1. Логопедия. Л.С.Волкованың ред . М., 2007.

2. Основы теории практики логопедии. Р.Е.Левинаның ред . М., 1969.

3. Өмірбекова Қ.Қ., Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, 1996.

4. Ляпидевский С.С. және б. «Анатомо-физиологические механизмы речи.

Расстройства речи у детей и подростков» атты жинағында. С.С.

Ляпидевскийдің ред. М., 1969.

5. Қ.Қ.Өмірбекова, Тулебиева Г.Н., т.б. «Логопедия негіздері». Алматы, 2009

6. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3-х томах /Б. В.

Петровскийдың ред. – М.: Сов. энциклопедиясы.-Т. 3.-1984.- 27б.

24

3 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ ДАМУ КЕЗЕҢДЕРІ

Баланың сөйлеу тілі туа біткен процесс емес екенін көптеген авторлар

дәлелдеген. Ол онтогенез барысында адамның әлеуметтік дамуымен

байланысты. Сөйлеу тілінің дамуы мидің орталықтарының және оларды

жалғайтын жолдарының қалпына, баланың ой-өрісі мен дене дамуына

байланысты болады.

Баланың сөйлеу тілі дамуын зерттеген ғалымдардың көпшілігі (А. Н.

Гвоздев, Г. А. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьев) екі негізгі кезеңге бөледі:

сөйлеу тілі шыққанға дейінгі (баланың туылған кезінен бір жасқа дейін) және

сөйлеу тілі шыққан кезен (бір жастан кейін).

Сөйлеу тілі шыққанға дейінгі кезеңді дайындық кезен, деп атайды.

Өйткені бұл кезде баланың сөйлеу тілін меңгеруге дайындық жүреді.

Баланың туылған кезінен бастап дауыс реакциялары пайда болады.Олар

айқай және жылау. Бірақ бұлар әлі де адамның сөйлеу тілінің дыбыстарынан

бөлек. Сонда да айқай да, жылау да, сөйлеу аппаратының үш бөлігінің

(демалу, дауыс шығару, артикуляция) әр түрлі қимылдарының дамуына

әсерін тигізеді. Екі аптадан кейін бала айналасындағы сөйлеген адамның

дауысына назар аударады, жылауын қояды, адамдар оған сөйлегенде

«тыңдайды». Бір айдың аяғында баланы әлдилеп жұбатуға болады. Сөйлеген

адамға басын бұрып және оның артынан көзімен қарайтын болады.

Интонацияға (дауыс ырғағына) реакция береді: жылы және қатты сөйлегенді

сезеді. Бұл кезде баланың уілдеуі әр түрлі интонациямен шығады. Ең бірінші

пайда болатын дауысты дыбыстар (а, о, у, э). Содан кейін еріндік дыбыстар

(б,п,м) пайда болады. Бұл физиологиялық ему процесіне байланысты. Ең

соңында шығатын тіларты дыбыстар (к,г,х). Бұл физиологиялық жұту

процесіне және тілдің түбінің көтеріңкі болуына байланысты (баланың

шалқасынан жатуы). Уілдеу баланың еркіне байланысты емес. Ол өз бетімен

пайда болады (рефлекторлы). Баланың 5-6 айында былдыр пайда болады (ба-ба-ба, ма-ма-ма, па-па-па, т.б.).

Былдыр дегеніміз белгілі дыбыстық комплекстердің, дауыссыз және

дауысты дыбыстардың тіркестерінің пайда болуы. Уілдеу мен былдыр

қарым-қатынас қызметін атқармайды.

7-8 айында бала ересектердің сөйлеу тіліне еліктейді. Бала естіген дыбыс

тіркестерін заттармен және олардың іс-қимылдарымен сәйкестендіреді (тик-так, бух, бах). Бала міндетті түрде айналада тек қана дұрыс сөйлеу тілін есту

керек. Бірақ бала әлі де ситуацияға, интонацияға, сөзге бір реакция береді. Ал

10-11айында сөздің өзіне реакция беретін болады (ситуацияға және

интонацияға сүйенбей ақ). Бірінші жылдың аяғында балада алғашқы сөздер

пайда болады. Осы кезеңде баламен жиі қарым - қатынаста болу керек.

Баланың сөйлеу тілінің дамуы оның жеке ерекшеліктеріне байланысты. Бір

бала бірнеше сөз айта алатын болса, екінші бала он шақты сөз қолданады.

Бұл баланың соматикалық жағдайына, нерв жүйелерінің түріне, тәрбиесіне,

25

т.б. байланысты. Баланың алғашқы сөздері шыққаннан бастап дайындық

кезеңі аяқталады.

Сөйлеу тілі шыққан кезең өзара үш кезеңнен тұрады. Мектеп жасына

дейінгінің алдынғы кезеңі бір жастан үш жасқа дейін созылады. Сөйлеу тілі

оны құрайтын компонентері бойынша дамиды: дыбыс айтуы, сөздік қоры,

грамматикалық құрылысы.

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының дамуында баланың күнделікті

еститін сөйлеу тілінің маңызы зор. Бала осы кезде айналада тек қана дұрыс

сөйлеу тілін естуі керек. Бұл кезеңде бала дыбыстарды алмастырып,

шатастырып, бұзып айтады, немесе мүлдем айтпайды.

Баланың бірінші сөздері жалпылама мағынада қолданылады (бір сөзбен

немесе дыбыс тіркестерімен бала затты, сезімін, өтінішін білдіреді). Мысалы,

«су» деген «мынау су», «су бер», «су суық» дегенді білдіруі мүмкін. Баланы

тек жағдайға (ситуацияға) қарай түсінуге болады. Сондықтан бұны

ситуациялық сөйлеу деп атайды. Бұндай сөйлеуде бала ишара және мимика

көп қолданады. Баланың сөздік қорының дамуы 2-3 жастың арасында

белсенді болады. Әр түрлі авторлар баланың сөздік қорының толуы жайында

әр түрлі сандық мәліметтер береді. Ең көп таралған мәліметтер мынандай:

1ж.6айда-10-15 сөз;

2ж. соңында – шамамен 300 сөз;

3ж. қараған шағында -1000 сөздің көлемінде.

3 жасқа қараған шағында балада сөйлеу тілінің грамматикалық жағы

қалыптаса бастайды. Алғашқыда бала өзінің өтініштерін бір сөзбен

білдіреді, содан кейін-қарапайым фразалармен. («Апа Мина шай іш» -Апа,

Амина шай ішеді.).

Осы кезеңде балалардың ересектерді түсінуі сөйлеу қабылетіне қарағанда

жоғары болады.

Келесі кезең – мектеп жасына дейінгі (3жастан 7 жасқа дейін).

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының қалыптасуының ерекшеліктері: 3

жаста «ш», «ж,» «ч», «щ» дыбыстары «с», «з» дыбыстарына, «щ» дыбысы

«ч» ,«ть», кейде «т», «д» дыбыстарына алмастырып айтылады. Ысқырық

дыбыстарды айтқан кезде тісаралық, тістөңіректік («с»=«т», «з»=«д»),

еріндік-тістік ((«с»=«ф», («з»=«в») сигматизм байқалады. «Р», «л»

дыбыстары «й», «ль» дыбыстарына, «қ», «г», «х» дыбыстары «т» немесе «д»

дыбыстарына алмастырып айтылады.

4 жаста дыбыстардың айтуы тұрақсыз болады. Ысқырық дыбыстардың

айтылуында тісаралық сигматизм байқалады. Жеке ызың дыбыстар дұрыс

айтылады. Сонорлы «р», «л» дыбыстары әліде дұрыс айтылмайды, олар «й»,

«в» дыбыстарына алмастырылып айтылады.

Ысқырық, ызың және «к», «г», «х» дыбыстары 5-6 жастағы балада

қалыптасқан болуы керек. Ал артикуляциясы күрделі «р» дыбысы 7 жасқа

дейін қате айтылуы мүмкін.

Сөйлеу тілінің сөздік қорының дамуы: алғашқыда бала тек қана сөздің

номинативтік функциясын менгереді. Сонымен қатар етістіктерді қолдана

бастайды. Кейін басқа да грамматикалық категорияларды игереді: сын есім,

26

есімдік, үстеу. А. Н. Гвоздевтің айтуы бойынша 3 жастағы балада

грамматикалық негізгі категориялары толық қалыптасады. 4 жастағы бала

өз тілінде жай және күрделі сөйлемдерді қолданады. 5 жастағы бала

қосымша сұрақтарсыз тыңдаған әңгіменің мазмұнын өз бетімен айтып бере

алады.

Осы жаста баланың фонематикалық қабылдау қабілеті де дамиды:

алғашқыда бала дауысты және дауыссыз дыбыстарды, кейін-жіңішке және

жуан дауыссыздарды, сонорлы, ысқырық, ызың дыбыстарды ажырата

бастайды. 4 жасында қалыпты дамыған бала ана тілінің барлық дыбыстарын

ажырата алуы керек, яғни оның фонематикалық қабылдау қабілеті

толығымен дамыған болуы қажет.

Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының дамуы үш кезеннен

тұрады: аморфты түбір-сөздерден тұратын сөйлемдер (1 кезең), сөйлемнің

грамматикалық құрылысын игеру (2 кезең), ана тілінің морфологиялық

жүйесін игеру (3 кезең).

Мектеп жасындағы кезең (7-17 жас).

Бұл кезеңде баланың сөйлеу тілі дамуының ерекшелігі - сөйлеу тілін

саналы түрде игеруі. Балалар дыбыстық талдауды, грамматикалық

ережелерді толығынан меңгереді. Сөйлеу тілінің жаңа түріне-жазбаша сөйлеу

тіліне бастаушы роль беріледі.

Сонымен, мектеп жасында баланың сөйлеу тілінің қайта құрылуы байқалады

- тіл дыбыстарын қабылдап, ажыратудан бастап сөйлеу тілінің барлық

құралдарын саналы түрде қолдануы.

Әрине, әр кезең келесі кезеңге бір қалыпты ауысады. Баланың сөйлеу тілінің

дамуы қалыпты және уақытынша өту үшін, оған жағымды жағдай болу

керек: баланың соматикалық және психикалық денсаулығы мықты болуы;

ойлау қабілеті қалыпты; есту және көру қабілеті қалыпты; қоршаған сөйлеу

ортасы дұрыс болуы керек.

Шетел ғалымы П. Менюк сөйлеу тілінің дамуын өзгеше қарастыра

отырып, оны 5 кезеңге бөледі: бірінші кезеңде (сөйлеу тілі шыққанға

дейіннен былдырға дейін) айқай мен алғашқы вокализациясы бастапқы

болады. Бұл кезеңде негізгі назар дауыс реакцияларының интонациялық

сипатына аударылады. Баланың айқайына анасының жауабының

маңыздылығы зор екенін ескереді. Сөйлеу тілі дамуының бірінші кезеңінде

балалардың акустикалық тітіркендіргіштерді ажырату мүмкіндіктері

байқалады.

Екінші кезең – «былдыр кезеңі». Бұл кезде балада дыбыстық

белсенділігі дамиды, өз айқайын бақылай бастайды, әрі қарай есту түйсігінің

(есту анализаторы арқылы әр түрлі дыбыстарды қабылдап, ажыратып, бойға

сіңіру процесі) дифференциациясы байқалады.

Үшінші кезең-бір сөздік деңгейде қарым- қатынасқа түсу. Осы бастан

баланың сөйлеу тілінің нақты дамуы басталады. Сөйлеу тілін қабылдауында

да, сөйлеуінде де сапалы өзгерістер байқалады. Балада айтылған сөздің

ұзақтылығын байқай алатын мүмкіншілік туады. Моторлы және сенсорлы

сөйлеу тіл арасында алғашқы рет өзара байланысы пайда болады.

27

Төртінші кезең – екі сөздік деңгейде қарым-қатынасқа түсу. Бұл

синтаксистің дамуының бастауыш кезеңі. Сөйлеу тілінің грамматикалық

категорияларын меңгеруі бесінші кезеңде басталады.

Қарастырылған кезеңдерге бөлу сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеу және

бұзылуының механизмін түсінуге мүмкіншіліктерін кеңейтеді.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. Сөйлеу тілінің шыққанға дейінгі кезеңінің рөлі.

2. Сөйлеу тілі шыққан кезеңінің сипаттамасы.

3. А. Н. Гвоздевтің қалыптағы баланың сөйлеу тілінің жүйелі дамуының

схемасымен танысу. Кесте толтыру.

Ұсынылған әдебиеттер

1. Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе

онтогенеза. В сб.: Расстройства речи у детей и подростков.- М., 1969.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.

3. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М.,

1961.

4. Мастюкова Е. М. Психопатология и развитие ребенка. Дефектология, 1979,

№5.

5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников. М., 1990, с.228-233.

6. Салахова А. Д., Кочегарова Н. В. Спонтанный период доречевого и

речевого развития у детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным

слухом. Дефектология, 2001, №3.

4 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫН АНЫҚТАУ

Сөйлеу тіліндегі ақаулықтарды дұрыс түсініп және тиімді ықпал жасау

үшін оны жоюдың ең ұтымды және үнемді жолын таңдау керек. Сөйлеу тілі

жүйелерінің қай бөлігінің ақауланғанын анықтай білу және тексеру

барысында алынған мағлуматтарды сапалы талдау қажет.

Сөйлеу тілінің бұзылуын анықтау теориялық және тәжірибелік

тұрғыдан маңызы зор мәселе болып табылады. Анықтау немесе

диагностикалау барысында тек сөйлеу тілінің бұзылу түрі ғана анықталып

қоймайды, сонымен қатар түзету-логопедиялық жұмысын мақсатты,

нәтижелі ұйымдастырудың жағдайлары анықталады.

Диагностикалық іс-әрекеті - түрлі тексеру тәсілдерін пайдалану

үрдісінде сөйлеу жүйесінің әртүрлі компонентерінің бұзылуын анықтау мен

қатар, оның сипаты, денгейі, күрделілігі және болашақ мүмкіндігі

анықталады.

Тексерудің негізгі мақсаттары мен міндеттері:

-ата-ана мен педагогпен әңгімелесу және құжатармен танысу барысында

баланың тәрбие жағдайы мен дамуын анықтау;

-жетекші әс-әрекетінің денгейін анықтап жас мөлшеріне сәйкестендіру;

28

-танымдық процестерінің, эмоционалдық тұлғалық ерекшеліктерін анықтау;

-байланыстырып сөйлеуін анықтау;

-тіл жүйесінің компоненттерін меңгеру денгейін анықтау.

Логопедиялық тексеру барысында алынған мағлуматтарды жинақтап,

талдап, сөйлеу тілінің бұзылуын анықтауда толығымен келесі қағидаларға

сүйену қажет:

-даму қағидасы;

-жүйелік;

-сөйлеу тілінің бұзылыстарын психикалық дамудың басқа жақтармен

байланысты көрсету.

Логопедиялық тексеру қағидалары

Логопедиялық тексеру қағидасын-педагогтың өзінің диагностикалық және

коррекциялық іс-әрекетінде негізгі теориялық ұстамдарды басшылыққа алуы

деп түсіну қажет.

Диагностикалық және коррекциялық жұмысты ұштастырудың басты

теориялық негізі Л. С. Выготскийдің, А. Н. Леонтьевтің, Д. Б. Элькониннің

еңбектерінде қарастырылған компенсаторлық және даму заңдылықтары,

баланың дамуының қозғалтқыш күштері туралы ілімдері болып саналады.

Тексерудің бірнеше қағидалары белгілі:

1. Жүйелі тексеру қағидасы сөйлеу тілінің әр түрлі компонентерінің:

дыбыстық, фонематикалық, лексикалық, лексикалық-грамматикалық

жағының жүйелі байланысына негізделген.

2. Кешенді ықпал – сөйлеу, интеллектуалдык, танымдық іс-әрекетінің

мағлұматтарымен қатар көру, есту, қимыл сферасы, соматикалық жағдайы,

жүйке жүйесінің ерекшеліктерін ескеру болып табылады.

3. Іс-әрекеттік қағида. Аталған қағиданың іске асыру - түзету

жұмысының мақсатын, бағытын анықтап, түзету тәсілдерін, жұмыс

барысында қолданатын іс-әрекет түрлерін (ойлау, оқу, танымдық)

анықтауға мүмкіндік береді.

4. Динамикалық тексеру қағидасы- баланы оқыту процесінде бақылап,

тексеріп оның потенциалдық мүмкіндіктерін анықтауды көздейді.

5. Онтогеникалық қағида. Тексеру және түзету жұмысын

ұйымдастыруда баланың онтогенезде сөйлеу тілінің, психикалық даму

заңдылығын ескеру.

6. Сөйлеу тілінің бұзылуын тексеру және түзету жұмыс барысында

алынған мағлұматтарды сапалы талдау қағидасы динамикалық тексеру

қағидасымен тығыз байланысты. Барлық аталған қағидалар өзара тығыз

байланысты және бұл қағидалар түзету жұмысында кеңінен қолданылады

29

Логопедиялық тексеру түрлері

Логопедиялық тексерудің кезеңдері

1 кезең Бағдарлау кезеңі

2 кезең Сөйлеу тілін және іс-әрекетін бағдарлау кезеңі

3 кезең Оқу барысында баланы динамикалық бақылау

және сөйлеу қорытындысын анықтау кезеңі

Логопедиялық тексерудің әдістері

Балалардың сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді анықтаудың тәсілдері

Сөйлеу тіліндегі ақаулықтарды дұрыс түсініп және тиімді ықпал жасау

үшін оны жоюдың ең ұтымды және үнемді жолын таңдау керек. Сөйлеу

тіліндегі мүкістіктің ішкі сырының ерекшелігін және оның ауқымдылығын

анықтай білу қажет. Сөйлеу тіл жүйелерінің қайсы бөлігінің ақауланғанын

талдай білу қажет. Сөйлеу тілнің мүкістерінің ерекшелігі мен оның

күрделілігіне байланысты әрбір нақтылы жағдайға сәйкес тапсырмаларды

ұйымдастыру

эмпирикалық

статистикалық

интерпретациялық

үстірт

топпен

терең жеке

30

пайдаланып тексеру ішінара жекеленген болу керек. Бірақ қандай жағдай

болмасын кейбір негізгі талаптарды естен шығармау қажет.

Мүкістіктер сөйлеу тілінің фонематикалық, лексикалық және

грамматикалық жақтарын да қамтитыны белгілі. Бұл сөйлеу тілінің

фонематикалық барысын, сөздік қорын, грамматикалық құрылысын жан-жақты тексеру деген сөз. Сонымен бірге мектеп оқушыларының оқуы мен

жазуын да тексеру қажет.

Сөйлеу тілінің мүкістерін талдауға жүйелі тәсілді қолданудың, сөйлеу

тілінің қайсы бөлігінің бұзылғанын анықтап қана қоймай, сонымен бірге

оның басқа бөлімдерімен де қандай байланысының бар екенін шамалауға

мүмкіншілік беретін ерекшелігімен маңызды. Мысалы, сөйлеу тіліндегі

дыбыстардың бұзылуы өз бетімен дербес болып келуі белгілі, бірақ ол көп

жағдайларда сөйлеу тілінің фонетикалық жағын, ал кейде, тіпті фонетика-фонематикалық және лексика-грамматикалық жақтары сияқты жалпы

дамуын да қамтитын бұзылудың күрделі нышанын білдіретін ақаулықтарға

сай келуі мүмкін. Осының барлығы тексеру барысында ашылуы керек.

Бірақ, логопедиялық жұмысында бұл әрдайым ескеріле бермейді, осы

уакытқа дейін ақаулыққа қолданылатын әрекеттер оның ең жиі көрінетін

сыртқы белгісіне қарап белгіленеді, оның басқа бөлімдерімен байланысы

ашылмайды, нәтижесінің қандай болатыны, қандай зардапқа әкеліп соғуы

мүмкін екені ескерілмейді. Мысалы, сөйлеу тілі дыбыстарын естіп

қабылдауының, ажыратуының жеткіліксіз дамуы жекелеген дыбыстардың

айтылуындағы бұзылуына және баланың фонематикалык түсінігінің

кешеуілдеп қалуына себепші болуы мумкін. Сондай-ақ ол сөйлеу тіліндегі

дыбыстардың талдауының қалыптаспауына, демек оқуы мен жазуын

менгеруіне де әсер етуі мүмкін. Жоғарыда көрсетілгендей, сөйлеу тілі

бұзылуының әрбір көрінісі бір мезгілде басқа да бұзылулардың шығуына

себепші болуы мүмкін. Бұл жағдай сөйлеу тілі мүшелерінің қайсы бөлігінің

бұзылғанын анықтағаннан кейін, соған қатысты басқа мүшелері қандай

жағдайда екенін байқап көріп, тексерген кезде назарда болу қажет.

Сөйлеу тілі құрамын, дыбыстардың айтылуын, сөздік қорын,

грамматикалық құрылысын, жазуы мен оқуын тексерген кезде қолданылатын

тәсілдерге және нақтылы әдістерге тоқталамыз. Тәсілдің немесе әдістің

қайсысын болмасын әйтеуір біреуін қолданғанымен сөйлеу тілі бұзылуының

ерекшелігі туралы бірден қорытынды жасауға болмайды. Тек тексерудің

нәтижесін салыстыру және талдау арқылы сөйлеу тілінің ақаулығы туралы

анық айтуға болады.

Сөйлеу тілін тексермес бұрын ата-аналармен әңгіме өткізу қажет.

Әңгімелесу барысында баланың қандай аурумен ауырғаны, жара-қаттанғандығы және сөйлеу тілінің дұрыс қалыптасуына зиянын тигізетін

тәрбие жағдайы анықталады (анамнез жинақтау). Ата-аналардың берген

мәлімдемелері баланың сөйлеу тілі бұзылуының көрінісін түсінуге жәрдемін

тигізеді.

Сөйлеу тілі ақаулыктарының шығу себептерін дұрыс анықтау үшін,

логопед баланың сөйлеу тілінің қалай дамығандығын көз алдына келтіру

31

керек. Сондықтан, баланың тілі қай жасынан бастап шыққаны, бірінші сөзді

қашан айтқаны және сөздің басын құрап сөйлеуді қашан бастағаны, одан ары

қарай сөйлеу тілінің қалай дамығандығы, мектепке барардың алдында оның

сөздік қорының және грамматикалық құрылысының шамасы қалай

қалыптасқандығы туралы мәліметтерді ата-аналардан сұрай отырып жинау

қажет.

Ата-аналармен әңгімелесу кезінде баламен күнделікті қатысып,

араласып жүрген адамдардың тілдерінің дамуындағы деңгей шамалары

туралы, олардың арасында сақаулары және бірнеше ұлтттың тілдерін

араластырып сөйлейтіндерінің бар-жоктығын, сонымен бірге, баланың

сөйлеу тілінің дұрыс дамып қалыптасуына ортаның қандай ықпал

тигізгендігін анықтайды. Ең маңыздысы, бала өзінің сөйлеу тілінің

ақаулығын түсіне ме және оған баланың көзқарасы қандай, яғни уайымдайма

соны білу керек. Сонымен бірге ата-ананың логопедтен бұрын кеңес алғанын

және қандай нәтиже бергенін анықтау керек. Егер бала бұған дейін балалар

мекемелерінің қайсы біреуінде тәрбиеленген болса, онда ата-ананың берген

мәліметтері педагогикалык мінездемемен толықтырылады.

Сөйлеу тілінің бұзылуы есту қабілетінің нашарлауына көп байланысты.

Бұл екі келеңсіздіктің бірімен-бірі тығыз байланысты екеніне ата-аналар

көңіл аудармайды, сондықтан да логопедтің алдына өтінішпен барған кезде

баланың нашар еститінін көбінесе ескертпейді. Сондықтан сөйлеу тілін

тексермес бұрын оның есту қабілетінің дұрыстығына көз жеткізіп алу керек.

Егер баланың есту қабілеті жөнінде отоларингологтан анықтама болмаса,

онда оны логопед өзі тексереді. Есту қабілетін сыбырлап сөйлегенді ұғынуын

талдау арқылы тексереді. Жеке сөзді немесе қысқа сөйлемді баланың

құлағының түбінен бастап бірде қатты, бірде ақырын, бірде сыбыр дауыспен

кезек-кезек біртіндеп алыстатып айта отырып есту қабілетінің шамасын әр

түрлі қашықтықтан тексереді.

Есту кабілеті дұрыс бала, логопедтің 6-7 м. жерден сыбырлап айтқан

сөзі мен қысқа сөйлемін жақсы естиді және қайталайды. Бала логопедтің

сөзін теріс қарап тұрып қайталайды. Баланың есту кабілетін жақыннан

бастап, сосын ара қашықтығын біртіндеп алыстата отырып тексереді.

Тексеру жүргізетін бөлменің бұндай сынаққа ыңғайы келмесе, онда логопед

керекті қашыктыққа сәйкес келетіндей етіп теріс қарап тұрып сөйлеп

тексереді.

Құлағының жеңіл мүкістігі бар бала бір қалыпты дауыспен сөйлеген

сөзді 6-дан 8 метрге дейінгі, ал сыбырлаған сөзді 3 метрге дейінгі

қашықтықтан естиді. Құлағының мүкістігі ауыр баланың есту

қашықтығының алшақтығы қысқарады және соған лайық сыбырлаған сөзді

анық естуі мен оны қайталауы қиындайды. 1 метрге жетпейтін қашықтықта

сыбырлаған сөзді анық түсіне алмаса, онда есту мүкістігінің ауыр екендігін

көрсетеді.

Тексеруге кірісерде логопед ең алдымен баланың сөйлеу тілінің толықтығы,

анықтылығы, ырғақтығы, жатықтығын толығымен түсініп алуы керек.

32

Мектеп жасына дейінгі немесе мектеп жастағы балалардың сөйлеу

тілінің жалпы жағдайынан түсінік алу үшін қарапайым жеңіл әңгімесу

өткізіледі. Атың кім? Әкеңнің аты кім? Анаңның аты кім? Қайда тұрасың?

Әпкең, қарындасың, сіңлің, інің, ағаң бар ма? Олар туралы айтып бер.

Мектепте кіммен достасып жүрсің? Бұл жерге немен келдің? Тағы қандай

көлікті білесің? Сен хайуанаттар паркінде болдың ба? Қандай аңдарды

көрдің? Солардың ішінде саған көбірек ұнағаны қандай аң болды? және т.б.

Әңгімені тек қана сұрак-жауаппен шектеп жүргізуге болмайды. Балаға

бейнелі сурет бойынша қысқа әңгімені ауызекі айтып беруді ұсынады.

Берілетін тапсырманың түрі мынандай болуы керек. «Мына бейнедегі

суреттелген көріністерді айтып бер». Бала окиға желісін еркін әңгімелей

алатындай етіп сюжетті суреттер баланың жас ерекшелігіне сай арнайы

іріктеліп алынады.

Тексеру құралдарына сонымен бірге нақты бір оқиғаның желісіне

құрылған жалғаскан бірнеше сюжетті сурет болуы керек. Әрбір сюжетті

сурет оқиға желісінің үзіндісін көрсетеді. Ілеспелі сюжетті суреттер баланың

алдына рет-ретімен жайып салынады немесе қалай болса солай ретсіз

тасталынады. Бала оларды оқиға желісіне лайықтап реттейді де тізіп жаяды,

сосын оларға қарап отырып өз сөзімен қиыстырып, бүтін бір әңгіме

құрастырып айтып шығады. Жалғасқан бейнелі суреттерді окиға желісінен

реттеп тізіп жаюына қарап, олардан салихалы әңгіме құрап, жатык тілмен

айтып беруіне карап, баланың ақыл-ойының деңгейін шамалауға болады.

Сюжетті сурет бойынша әңгімелеумен бірге, ертегі немесе бала өзі күнделікті

естіп жүрген қарапайымдылығымен ерекшеленетін жеңіл әңгімені айтқызу

тәсілін қолдану қажет.

Сұраққа жауап беру, бейнелі сурет бойынша әңгімелеу, ойға токыған

әңгімесін еркін сөйлеп беру кездерінде логопед баланың сөйлеу тіліндегі

дыбыстардың айтылуында ақаулықтың бар-жоқтығын және сөйлеу тілінің

жалпы анықтылығын, оның шапшандығын, жатыктығын, естіген әңгімесін өз

сөзімен қайталап айтып бере алатындығын, әңгімелеу кезінде сөйлемнің

қандай түрлерін пайдаланатындығын, сөйлем құрастыруда, сөз тандауда

оларды орнымен қалай дұрыс пайдаланатындығын, сөйлемнің

грамматикалық құрылысьнда сараланбаушылықтың (аграмматизм) бар

жоғын, сонымен қатар баланың ой-өрісінің дамуы туралы да, мағлұмат

алынып, болжау жасалады.

Баламен алдын-ала әңгімелесу кезінде оның дыбыстарды айтуын

қаншалықты меңгергенін және қандай ақаулықтардын бар екенін алдын ала

білуге мүмкіндік береді. Бірақ сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуындағы

ақаулар ерекшеліктерін дәл анықтау үшін оларды арнайы және егжей-тегжейлі тексеру қажет.

Дыбыстардың айтылуын зерттемес бұрын баланың сөйлеу тілі

мүшелерінің жағдайын тексеріп алу керек. Сөйлеу тілі мүшелерінің

құрылысындағы немесе козғалту қызметіндегі болмашы ақаулықтардың өзі

сөйлеу тілінің дұрыс қалыптасуын тежеуі мүмкін. Кейде бұл бұзылулар басқа

33

жағдайларда онша білінбейді, олар негізінде сөйлеу мүшелерінің құрылысын

және қимылдарын мұқият тексергенде анықталады.

Анамнез жинау

Анамнез жинау барысында сөйлеу тілінің, моторикасының ерекшеліктері

туралы деректер логопедке баланың жағдайын дұрыс бағалауға, сосын

логопедиялық түзету жұмысын жоспарлауға мүмкіндік береді.

Анамнезді мүмкіндік болса анасымен әңгімелесу барысында жинақтау

тиімді, болмаса жақындарынан жиналады.

Ата-анасымен әңгімелесу барысында анықталатын:

1.Жүкті болу мен босануы:

-жүктілігі қалай өтті (токсикоздың байқалуы бірінші немесе екінші

кезеңінде ме, ананың жүкті кезінде ауырған туралы мағлұмат, зақымдалуы,

операция, т.б.);

-босануы (уақытында, ерте, кеш, өзбетімен немесе дәрінің (стимуляция)

көмегімен;

-бала туғаннан кейінгі кезең (бірден айқайлады ма, асфиксия болса қандай

түрі: ақ-көк; зақымдалу болды ма; айқайдың сипаты-қатты, әлсіз, т.б.);

-омырауды бірден алды ма, әлде ______ сағаттан кейін;

-тамақтануы (омыраумен, жасанды).

2.Бір жасқа дейінгі кезең:

-отбасының жағдайы;

-ұйқысы, тәбеті;

-немен ауырды (инфекциялық, соматикалық);

-моторлы дағдылары (басын қашан ұстады, отырды, жүрді).

3.Сөйлеу анемнезі:

-уілдеу, былдырлау уақыты;

-уілдеуі мен былдырлаудың ерекшеліктері (белсенділігі, дыбыстардың

сипаты, әртүрлігі, дауыс реакциясының сипаты);

-алғашқы сөздің пайда болған уақыты;

-алғашқы сөйлемнің, байланыстырып сөйлеу уақыты;

-фразалық сөйлемге көшкен кезеңдегі байқалған қиындықтар;

-сөйлеу тілінің бұзылыстары.

4.Баланың тәрбие жағдайы:

-әлеуметтік ортасы (қайда тәрбиеленді- үйде, балалар үйінде, әжесінде, т.б.);

-сөйлеу ортасы (сөйлеу тілі бұзылысы бар адамдармен қатынасы,

билингвизм, қай тілде сөйлеуі басым);

-сөйлеу қатынасының ерекшелігі: сөйлеу қатынасы жеткіліксіз, сөйлеуде

ынталандыруды керек ете ме, балалар әдебиетін оқу, ол жас ерекшелігіне

сай келе ме, қай жастан өлең, тақпақ жаттай бастады, еске сақтауы қалай,

қандай мөлшерде;

-отбасындағы психологиялық жағдай (тым қатаң немесе қорғаштау, қатынас

бірқалыпты, сөйлеу режимі (шамадан тыс телевизор көру, кітап оқу, т.б.);

-отбасы мүшелерінің баланың ақаулығына көзқарасы.

Мектеп жасына дейінгі балаларға қажет қосымша деректер:

34

-баланың тәртібінде жылауықтылық, ашуланшақтық, эмоциялық

тұрақсыздық байқала ма?

-қорқақтық, шошымал, үрейлену белгілері;

-ойнау іс-әрекетінің деңгейі;

-ойнағанда өзінің іс-әрекетін айтып ойнай ма, әлде үндемей ойнай ма;

-өзі жалғыз ойнағанды, әлде ұжымда ойнағанды ұнатама.

Мектеп жасындағы балаларға қажет қосымша деректер:

-оқу үлгерімі;

-ата-анамен қатынасы;

-логопедиялық көмек алды ма, алса оның нәтижесі.

Артикуляциялық аппаратты тексеру

Тексеру артикуляциялық мүшелердің анатомиялық құрылымын

анықтаудан басталады:

-ерін-жалпақ, қалың, жарықшақ;

-қатты таңдай-өте жоғары әрі тар, өте төмен әрі жалпақ, жырықтары;

-тістер-түрлері мен көлемі (кіші, ұсақ), саны (артық, жетіспеуі);

-тіл-үлкен, жіңішке, тіл асты сіңірі қысқа, қалыпты;

-кішкентай тіл-қысқа, айырылған. Кішкентай тілдің айырылғандығы баланың

таңдайының жырықтығының нышаны болуы мүмкін;

-тістену, қабысу (астыңғы және үстіңгі жақ сүйектерінің орналасуы).

Қалыпты жағдайда бүйірлі тістер бірдей денгейде түйісіп тұрғанда үстіңгі

тістер біршама алға қарай шығып турады. Тістенудің (прикус) әр түрлі

ауытқулары кездеседі. Прогения -астыңғы жақтар үстіңгі жақтарға қарағанда

шығыңқы келеді; прогнатия – үстіңгі жақ өте шығып тұрады; бүйірлік

қабысу – бүйірлік азу тістердің арасында саңылау қалады; алдыңғы ашық

қабысу –алдыңғы күрек тістердің арасында саңылау қалады.

Сөйлеу мүшелерінің құрылысындағы анатомиялық ақаулықтар тіл

дыбыстарын айтуға әсерін тигізеді. Мысалы, үлкен икемсіз тілдің

салдарынан ызың, ысқырық, Р дыбыстары бұзылып айтылуы мүмкін. Өте

жоғары, тар таңдай да ысқырық, сонорлы дыбыстардың бұзылуына себеп

болады. Астыңғы және үстіңгі жақтардың дұрыс қабысып тістенбеулері

немесе тістердің орналасуындағы ақаулықтар кейбір тіл дыбыстарының тіс

аралық, бүйірлік айтылуына себеп болуы мүмкін. Содан соң артикуляциялық

аппараттың қимылдау функциясын тексереді. Ол үшін әр түрлі жаттығулар

пайдаланады. Жаттығулар сөздік нұсқау немесе көрсету арқылы орындалады.

Еріннің қимыл-қозғалыс функциясын тексеруге келесі жаттығулар

қолданады:

-ерінді түйістіру;

-ерінді О дыбысын айтқандай дөңгелету, біраз ұстап тұру;

-тілді түтікшеге ұқсас ұстап тұру (У дыбысын айтқандай);

-жымию – ерінді күлгендей ұстау.

Төменгі жақтың қимыл-қозғалыс функциясын тексеруге арналған

жаттығулар:

-төменгі ерінді оңға қозғау;

35

-төменгі ерінді солға қозғау;

-төменгі ерінді алға шығару.

Тілдің қимыл-қозғалыс функциясын тексеруге арналған жаттығулар:

-жалпақ тілді астыңғы ерінге салып ұстап тұру (1-5 дейін санап);

-жалпақ тілді үстіңгі ерінге тигізіп ұстап тұру (1-5 дейін санап);

-жалпақ тіл;

-жіңішке тіл;

-жоғарғы ерінді жалау;

-жоғарғы, төмен ерінді жалау;

-тілдің ұшын жоғарғы тістерге, таңдайға тигізіп ұстау;

-жалпақ - жіңішке тіл жасау (бірнеше рет қайталанады);

Жұмсақ таңдайды тексеру үшін «А» дыбысын екпінді айтқызып,

жұмсақ таңдайдың көтеріліп, төмен түсуі анықталады.

Артикуляциялық жаттығуларды орындау барысында логопед қимыл-қозғалыстардың төмендегідей сапасына көңіл бөледі:

-нақтылығы;

-көлемі;

-бір қимылдан екінші қимылға өтуі;

-бір қалыпты ұстап тұруы.

Тіл қимыл-қозғалысының бұзылуы, әсіресе сал ауырумен ауырған

немесе әлсізденген, алалиядан зардап шеккен балалар арасында жиі

кездеседі. Ондай балаларды тексеру барысында қосымша жаттығулар

пайдаланады. Артикуляциялық аппраттың динамикалық қимылын

ұйымдастыруын тексеру үшін алдымен көрсетіп, содан соң нұсқау арқылы

қимыл кешендерін қайталатады:

-тістену, тілді шығару, сосын ауызды кең ашу;

-тілді бір жаққа бұру, жоғары көтеру, алға шығару;

-ауызды кең ашу, тілдің ұшын төменгі тістерге тигізу, сосын жоғары тістерге

тигізу, жоғарғы ерінге қою.

Тексеру барысында жеке сынақтармен қоса функционалдық сынақтар

қолданады (Е. М. Мастюкова, 1989).

1 сынақ.

Ауызды ашып, тілді алға шығарып, тілді қимылдатпай ұстап тұрған

қалпында оңнан солға қимылдаған затты (қарандаш, саусақ) басты бұрмай

көзбен қадағалау. Тілді ұстап тұруы бағаланады, синкинезияның байқалуы

анықталады.

2 сынақ.

Тілді жоғары, төмен қимылдату, бұл кезде тексерушінің қолы баланың

мойнында ұсталады. Мойынның бұлшық еттерінің қатаюы бар ма жоқ па,

синкинезияның байқалуы анықталады.

Артикуляциялық қимылдың бір қимылдан екінші қимылға өту

мүмкіндігін анықтау үшін дыбыс немесе буын қатарынан айтқызуға болады.

Мысалы, А-ИУ; У-И-А; КА-ПА-ТА; ЛАР-РАЛ; ТА-ТУ. Қосымша

жаттығулар мен сынақтар дизартрияның көмескі түрін анықтау мақсатымен

қолданылады.

36

Егер балада бір қимылдан екінші қимылға көшкенде қиындық

туындаса, ол оральдік праксисының бұзылуын көрсетеді. Кей жағдайда бала

қимылдарды айнасыз қайталай алмайды, логопед тілдің, еріннің, беттің қай

(нуктесіне) жеріне қол тигізгенін сезінбейді. Мұндай жағдайлар көбінесе

дизартриямен зақымдалған балаларда кездеседі. Ондай балалардың міндетті

түрде ерін, тіл, жұмсақ таңдай бұлшық еттерінің тонусын бақылап, талдау

қажет (тілдің қалпы, тремор, гиперкинез, тілдің конфигурациясы, әлсіздігі,

жұмсақ таңдайдың салбырауына көңіл бөледі).

Сонымен қатар мимикалық бұлшық еттердің қалпын тексеру қажет:

1. Маңдай бұлшық еттерінің қимылының мөлшері мен сапасын тексеру:

- қасты көтеру, қабақ түю, маңдайды жиыру.

2. Көздің қимылын тексеру:

- көзді қатты, жеңіл жұму, оң көзді, сосын сол көзді жұму, көзді қысу.

3. Мойынның бұлшық еттерінің қимылының мөлшері мен сапасын тексеру:

- оң ұртын бұртыйту, 3 сек. ұстау;

- екі ұртын бұртыйту, 3 сек. ұстау;

- бір ұртынан екіншіге ауаны үрлеу;

- ұрттарын ауыз қуысына тартып ұстау (1-5 дейін).

Жаттығуларды орындау барысында бақылау қажет:

- қимылдың мөлшері (толық-барлық қимылдарын орындады; толық

емес- қимыл жартылай орындалды; қимыл мөлшері бұзылған – қимыл

кезектілігі бұзылды немесе кейбір қимылды орындамай тастап кетті);

- нақтылығы (сақталған – барлық қимыл кезектілікпен орындалды;

бұзылған-артикуляцияны іздеу немесе қосымша қимылдар жасады);

- тонусы (сақталған – қимыл қажетті күшпен жасалды, бұзылған –

қимылдар жартылай әлсіз, жеткіліксіз орындалды);

- қимылдың жылдамдығы (қалыпты – бір қимылмен екіншісінің

арасында үзіліс байқалмады; баяу – қимылдардың арасында 3-5 сек. үзіліс

байқалды; жылдам – бір қимылды аяқтамай, екінші қимылға көшеді);

- синкинезиялар (жоқ, бар – артикуляциялық, мимикалық бұлшық

еттерінде байқалады).

4. Символикалық праксисті тексеру үлгі, содан соң нұсқау бойынша

тексеріледі: ысқыру, сүю, жымию, тістену, таңдай қағу.

Дыбыс айтуды тексеру

Дыбыс айтудың кемістіктері әр түрлі тіл бұзылыстарында жиі

кездеседі, сондықтан артикуляциялық аппаратты, дыбыс айтуын,

фонематикалық түсінігін тексеру барысында алынған деректерді

салыстырып, талдау бұзылыстың себептері мен түзету жұмыстарының

тиімді әдіс-тәсілдерін анықтауда маңызы зор.

Дыбыс айтуды тексеру екі бағыттан тұрады, оның бірі артикуляциялық

– дыбыстың пайда болу ерекшелігін анықтау және дыбысты айту кезіндегі

артикуляция мүшелерінің қимылдары. Екіншісі – фонологиялық - тіл

дыбыстар (фонема) жүйесін әр түрлі фонетикалық жағдайда ажырату. Бұл

екі аспект бір бірімен тығыз байланысты.

37

Логопедиялық арнайы әдебиеттерде дыбыс айту бұзылыстарын 4 түрге

бөледі:

- дыбысты мүлдем айтпау;

- дыбысты бұзып айту;

- дыбысты тұрақты алмастыру;

- дыбысты шатастыру.

Дыбыс айтуды тексерудің негізгі мақсаты – фонеманың бұзылу түрін,

бейімдейтін себептерін анықтау болып табылады.

Сөйлеу тіліндегі дыбыстарды тексеру фонетикалық топтар бойынша

жүргізіледі.

Дыбыстарды былай топтастыруға болады:

1) дауысты дыбыстар: а, ә, о, у, э, и, ы, і, ұ, ү, ө

2) дауыссыз дыбыстар:

а) ысқырық, ызың, аффрикаттар: с, з, ц, ш, ж, ч, щ, т.б.;

б) үнді дыбыстар: р, л, й;

в) қатаң және ұяң дыбыстар: п-б, т-д, к-г, қ-ғ, ф-в, с-з, ш-ж және жіңішке

айтылулары.

Жіңішке дауыссыз дыбыстардың айтылуы жуан дауыссыздардың

айтылуынан кейін анықталады.

- Дыбыс айтуын тексеру мынандай кезектілікпен жүргізіледі:

- дыбысты жеке тұрған күйінде айтқызу;

- буында айтқызу (ашық, жабық буында, ортасында);

- сөзде айтқызу (дыбыс сөздің басында, ортасында, аяғында болу керек);

- сөйлемде айтқызу.

Тексеруге арналған сөздер фонетикалык және дидактикалық негізде

баланың жас ерекшелігін ескере отырып сұрыпталады. Мысалы, "С"

дыбысының айтылуын тексеру үшін "Мен айтамын, сен қайтала" ойынын

ойнау арқылы жеке дыбысты буында айтылуын тексеруге болады.

С- С- С

Са - со - су - сы

Ас, ос - ус – ыс

Сла - сло - слу

Аск - оск – ыск

Жеке дыбысты өз бетімен айтуын тексеру үшін балаға «жылан қалай

ысылдайды?, орман қалай шуылдайды?» деген сұрақтар қоюға болады.

С дыбысының сөзде айтылуын тексеру үшін логопед:

- Мен сурет көрсетем, сен оны ата.

(суреттер: сабын, сақа, мысық, қасқыр, қас, сағат, құс т.б.). '

"Мен айтайын, сен қайтала" немесе "жаңғырық" ойынын ойнап "С"

дыбысының сөйлемде айтылуын тексеруге болады.

Сара сағат сатып алды.

Самат сиыр суарды.

38

Салтанат пен Аскар суаттан су тасыды.

Дыбыстарды тексерген кезде оларды бала айтканнан кейін,

ақаулықтарын көрсетіп нәтижесін бірден жазып алады. Баланың дыбысты

бұзып айтуы, дыбысты айтпай тастап кеткені, басқа дыбыстармен

алмастырылғаны немесе үндері ұқсас екі дыбысты шатастырып айтканы

көрсетіледі.

Тексерудің нәтижесін былай жазып көрсетуге болады:

"С" дыбысы дурыс айтылады +.

"С, С' " дыбыстары бұзылып айтылғанда: тісаралық (бүйірлік, мұрындық)

"С" дыбысы "Ш" дыбысымен алмастырылғанда: С = Ш, немесе С -> Ш.

Жеке С - Ш дыбыстарын дұрыс айтады, сөзде шатастырады С <—> Ш.

Үндері ұқсас С мен Ц дыбыстарының екеуін де бірдей тісаралық жіңішке С

ұқсас айтады. С,Ц = С тісаралык-,

С дыбысын айтпайды , тастап кетеді - . С-

Баланың дыбысты жеке тұрған күйндегісін дұрыс айтып, ал сөйлеу тілінде

оны басқа дыбыстармен шатастырып, немесе алмастырып, немесе түсіріп

қалдырып, кейде қате айтуы мүмкін екенін ескеру қажет. Тексеру кезінде

бұған ерекше назар аудару керек. Сондықтан жеке дыбыстардьң айтылуьн

тексерген соң, бала оларды енді ауызекі тілінде қалай пайдаланатынын

анықтау қажет.

Дыбыстың сөз ішінде айтылуын тексеру үшін окиға желісіне құрылған және

жеке заттарды бейнелейтін суреттерді пайдаланады.

Сюжетті суреттерді арнайы іріктегенде олардың атауы аталған сөздердің

ішінде тексерілетін дыбыстар болу керек. Ол дыбыстар сөздің әр жерінде, әр

түрлі жағдайларда басқа дыбыстармен тіркесіп тұрған болу керек. Бір сөз әр

түрлі тіркестерден бірнеше дыбыстардың айтылуын тексеру үшін

пайдаланылады. Мысалы, "шарбақ" деген сөзден ш,р,қ дыбыстарының

үшеуін бірден тексеруге мүмкіндік туады. Балаға өзі жатқа білетін өлеңін,

немесе бұрын окыған кітабының мазмұнын, немесе ертегі айтқызады және

ішінде тексерілетін дыбыстар көп кездесетін сөздерден құрылған сөйлемді

қайталатады. Мысалы, Зәмзәгүлдің Роза, Зияда деген дос қыздары бар. (3

дыбысына құрылған сөйлем). Ракымжан сиырды қораға кірізді (Р

дыбысына құрылған сөйлем). Самат сақасын Асылбектің асыктарына

айырбастады (С дыбысына құрылған сөйлем).

Әсіресе ұяң дыбыстардың айтылуына ерекше назар аудару керек.

Көбінесе бала ұяң дыбыстарды жеке тұрған күйінде дұрыс айтады да; ал

сөйлеу тілінде оларды айтпай тастап кетеді немесе сирек қолданады, немесе

жеткілікті түрде ұяңдатпайды. Бұл дыбыстардың айтылуын тексеру үшін

балаға құрамында ұяң дыбыстары көп сөздер тіркесінен құралған

сөйлемдерді айтқызады. Мысалы, Қонысбай сөз сөйледі, Әшім мен Әсия есеп

шығарды.

Сөздің құрамында тұрып дұрыс айтылмайтын дыбысты жеке

дыбыстың айтылуымен салыстырып қарау сөйлеу тілі мүшелеріндегі

дыбыстарды түзету үшін жасалатын жұмыс жоспарына қажет.

39

Дыбыстардың айтылуын зерттеудің барысында олардың әр түрлі

ерекшеліктері бар ақаулықтарының айқындалуы мүмкін.

Сөздің буындық құрылысын тексеру

Тексеру барысында сөздің буындық құрамын тексеруге ерекше көңіл

бөлінеді. Сөздің буындық құрамының бұзылуының төмендегідей түрлері

кездеседі:

- буын санының қысқарылуы (бапан-балапан);

- буындарды жеңілдету (үтель-үстел);

- буын қосу (қарағаш–қарағағаш);

- буындарды ұқсастыру (рарамал-орамал);

- буын, дыбыстардың орнын ауыстыру (ас-қа-бақ – аспабақ).

Кейбір балалардың сөздің буындық құрылысының бұзылатындығы

байқалады. Бұндай балалар сөйлеу тілінде сөздің дыбыстары мен

буындарының орындарын ауыстырып шатастырады немесе мүлдем айтпай

түсіріп қалдырады немесе керісінше артық дыбыстарды және буындарды

қосып алады. Мысалы, “ескек” сөзін “екесек” деп, “кітап” - “каптап”, “бұтақ”

- “бақ” деп өзгертеді. Осының барлығы сөздің құрамындағы буындардың

және дыбыстардың шатасып, сөздің буындық құрылысының бұзылғандығын

көрсетеді. Бұндай жағдайлар әсіресе үндестігі жағынан ұқсас дыбыстардың

қатар келуінің салдарынан немесе қос сөзден құрылған күрделі тіркестердің

қиындығынан жиі болады. Сондықтан баланың сөйлеу тілін тексерген кезде

берілетін тапсырмадағы сөздерді үндері ұқсас дыбыстардың, сөздердің, қос

сөзді қиын тіркестердің, сөздің басында, ортасында, соңында дауыссыз

дыбыстардың қатар келіп айтылуын қиындататын құрылысы әр түрлі

буындардан тұратын сөздерден іріктей білу қажет. Бала алдымен бейнелі

суреттегі көрсетілген оқиға желісін өз сөзімен өз бетінше айтып береді,

сосын айтқан сөзін қайталайды. Балаға берілген бейнелі суретте тексеруге

пайдаланатын сөздер көптеп кездесетін болу керек. Мысалы, кітап, дәптер,

ескек, милиционер, шар, бұтақ, бала, тарақ, жапалақ, теңіз, терезе, бүлдірген,

қарлығаштар, т.б.

Дыбыстардың дұрыс айпауын, бұрмаланған сөздерді жазып алады.

Құрылысы бұзылған сөздер мен буындардың түзетілуі жеке дыбыстардың

айтылуындағы ақаулықтарға қарағанда біраз қиындыққа түседі және

әжептеуір ұзаққа созылады. Балада бұндай ақаулықтардың жиі болуы оның

жалпы сөйлеу тілінің толық дамымағандығын көрсетеді.

Фонематикалық қабылдауын тексеру

«Фонематикалық қабылдау», «фонематикалық есту» терминдерінің

мағынасы ұқсас ұғымдар. Фонематикалық есту – фонеманы тануды және

ажыратуды қамтамасыз ететін нәзік есту жүйесі. Фонематикалық қабылдау –

сөздің құрылымындағы дыбыстарды ажыратуға бағытталған ойлау іс-әрекеті.

Фонематикалық қабылдауын тексерудің алдында баланың физикалық

есту нәтижесімен танысу қажет. Көптеген зерттеулерде ерте жастағы есту

40

қабілетінің аздаған бұзылуының өзі дыбыстың анық айтуына және

ажыратуына әсер ететіні анықталған. Естудің қалыпты дамуы

фонематикалық қабылдаудың дамуының басты шарты болып табылады.

Физикалық естуі қалыпты балалардың арасында ұқсас дыбыстарды ажырату

қиыншылықтары жиі кездеседі. Ондай қиыншылақтар дыбыс айтудың

қалыптасуына әсер етеді.

Фонематикалық қабылдауын тексеру мақсатымен қарапайым

фразаларды естіп тануға, ажыратуға, салыстыруға; сөз қатарынан белгілі бір

дыбысты, буынды ажыратуға, табуға; буын қатарын (3-4) есте сақтауға,

дыбыстарды есте сақтауға бағытталған тәсілдерді қолданады.

Сөздің ритмикалық құрылымын анықтау үшін мынандай

тапсырмаларды пайдалануға болады: буын құрылымы әртүрлі сөздердің

буын сандарын шапалақтап немесе соғып көрсету; ритмикалық суреттемеге

қандай суреттер сәйкес келетінін анықтау, т.б.

Фонематикалық қабылдауын тексеруге қажет тапсырмаларды жеңілден

ауырға, жас ерекшеліктерін ескеру қағидаларына сүйене отырып жүйелеген

дұрыс. Алдымен керекті дыбысты жеке, сосын буында, сөзде ажыратуға,

талдауға бағытталған тапсырмалар беріледі.

Фонематикалық талдау және жинақтауын тексеру

Тілдің дыбыстық элементтерін сезіну ерте жастан дамиды. Көптеген

зерттеулерде (А.Н. Гвоздев, Н.Ж. Швачкин, т.б.) қалыпты дамыған бала

мектеп алды кезде ана тіліндегі дыбыстарды ажырата алады, басқалар

айтқанда естиді, өздері де айтады, яғни дыбыстарды ажаратады, бірақ, сөздің

дыбыстық құрамын меңгермейді. Бала дыбыстың сөздегі орнын, кезектілігін

айта алмайды деп көрсетеді.

Тілдің дыбыстық жағымен әрекет жасау, оның элементтерін саналы

түрде менгеру мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту барсында

қалыптасады.

Дыбыстық талдауды - басынан бастап белсенділік пен ерікті талап

ететін операцияның құрылымы бойынша жайылған күрделі процесс деп

қарастыру керек (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин).

Д. Б. Элькониннің анықтамасы бойынша дыбыстық талдау дегеніміз-

сөздегі дыбыстың орнын, кезектілігін, санын анықтауға бағытталған ойлау

іс-әрекеті.

Арнайы әдебиеттерде сөздің дыбыстық құрамы туралы түсініктің

толық қалыптаспауы, көп жағдайда жазу мен оқу дағдысын менгеруде

тұрақты қиындыққа әкеліп соғатыны айтылады.

Алдымен баланың дыбыстық талдау қабілеті қандай денгейде екенін

анықтап алу қажет. Ол үшін әр түрлі тапсырмаларды ретімен жас ерекшелігін

ескеріп пайдаланады.

Фонематикалық талдау – жинақтау жағдайын төрт жастан асқан балалардан

бастап тексереді.

41

4 жасқа.

Тапсырма: Мына сөздерде «Ш» дыбысын естігенде қолыңды көтер (алаша,

қалаш, мысық, шана, т.б.).

5 жасқа.

Тапсырма: сөздің басындағы дауысты дыбысты атау.

алма ешкі

орақ орман

өрік ыдыс

үйрек әліппе

ілгіш ұшақ

6 жасқа.

Тапсырма: Сөз басындағы дауыссыз дыбысты атау.

қалам гүл

халат кітап

маса бөрік

сағат тауық

лақ шыбын

Тапсырма: Сөз соңындағы дауысты дыбысты атау.

бала оқушы

әже ертегі

тау қала

Тапсырма: Сөздегі дыбыстың орнын, ретін, санын анықтау.

Мысалы, «қас» сөзінде 1-2-3- дыбысты ата, барлығы неше дыбыс, дауысты

дыбысты ата.

Фонематикалық жинақтауын тексеру

5-6 жасқа.

Тапсырма: дыбыстардан сөз құрау

а, п, а

т, а, л

с, а, ғ, а ,т

т, а, қ, о, ш

Тапсырма: буындардан сөз құрау

қа ла

ба ла

ба ла пан

кө бе лек

Тапсырма: ретсіз берілген буындардан сөз құрау

ма ал

лық ба

қа даш рын

Тапсырма: берілген дыбыстар сөздің басында кездесетіндей сөз ойлау

ш, с, р, л

42

Егер бала мектепте оқымаған болса, онда тексеру барысында түсіндіру,

көрсету, қате жауапты талдау тәсілдерін пайдаланып, тек оқуы мен жазуын

меңгеруге әзірлігін білу үшін дыбыстық талдаудың қарапайым түрін

үйретуге әрекет жасап көру қажет.

Ең аддымен балаға сөз құрамындағы дыбыстарды бір-бірімен айырып және

бөліп алу тәсілін үйрету керек. Ол үшін а, о, дыбыстарын дауыстап және

созып айта отырып балаға оларды қайталатып, сосын ол дыбыстарды сөздің

ішінен тауып алуды ұсынады. Алғашкы кезде сөздің басында тұрған дауысты

дыбысқа екпін түсетін от, өрт, Ася деген сияқты сөздерді іріктеп алады.

Айыратын дыбысты созып және ырғағын келтіріп, айтылуына баланың

назарын аударады. Алдымен баланы салыстыруға мүмкіндігі болатындай екі-үш дауысты дыбыстармен таныстырады. Сосын дыбыстарды айту үшін

құрамындағы дауысты дыбыс анық, ашық және екпін түсіп тұратын бір

буынды сөзді пайдаланады. Мысалы, сұрақ: "Қо-о-ой сөзінде қай дыбысты

естіп тұрсың? То-о-он сөзінде ше? Ж-а-ан сөзінде ше?"

Егер бала тапсырманы түсінбесе және сөзден керекті дыбысты айыра алмаса,

онда дыбысты атап, жәрдем беру керек. Жаттығу барысында ол дауысты

дыбыстарды айыруды біртіндеп үйренеді.

Содан кейін әр түрлі сөздер құрамындағы дауыссыз дыбыстарды айыруды

ұсынуға болады. Бала белгілі бір дыбыстан басталатын сөзді тану керек.

Мысалы, бастапқы дыбысы М-дан басталатын сөзді танып алу үшін

араласқан бірнеше сөздердің тізбесін келтіреді: мал, алма, мақта, марал, қол,

маса, тон, мәсі, орақ, май, мысық, тышқан, қозы.

Егер бала дыбыстарды айыру тапсырмасын мүлтіксіз орындай алатын

болса, онда дыбыстарды бөлу тәсілін қолдануға болады.

Бұндай жұмысты ойын түрінде жақсы өткізуге болады. Логопед балаға оның

есімі нақтылы бір дыбыстан басталатынын айтып тісіндіреді. Мысалы ол М

дыбысынан басталады деу керек. /Марат, Мәлике/ "Ал енді саған басқа бір

есімді атаймын, сен оның бастапқы дыбысын табуың керек. Мен ол есімді

атағанда сенің табатын дыбысыңды көтеріп, әрі созып айтамын. Ықылас

қойып тыңда. Жаңылмай, дәл табуың керек". Іріктеп алынатын сөздің

бастапқы дауысты дыбысына екпін түсіріп тұратын болу керек. /Ат, Ася, от/

бала талданатын сөздің бастапқы дыбысын атауы керек.

Содан кейін сөзден дауыссыз дыбысты бөліп алуды ұсынуға болады.

Сөздің соңында тұрған дауыссыз дыбысты бөліп алу оңай. Ұяң дыбыстарға

аяқталатын сөздерді талдауға болмайды / кағаз, каз, жаз, мал және т.б./

Балаға таныс жеке заттар бейнеленген суреттерді көрсетуге болады. Мысалы,

суреттегі жапырақты логопед жапыра... дейді де, баладан соңғы дыбысын

айтуды сұрайды. Егер ол бұл тапсырманы түсінсе, онда өзіне таныс сөздердің

соңғы дыбыстарын бөліп алуға ұсыныс жасайды, мысалы: тас, етік, ит,

мысық, лақ және т.б.

Егер бала дыбыстарды талдаудын бұл тәсілдерін мүлтіксіз орындай

алатын болса, онда сөздің басындағы дауыссыз және соңындағы дауысты

дыбыстарды бөліп алу ұсынылады. Ол үшін мына сөздерді пайдалануға

болады. Мысалы: тау, ара, Сәуле, маса, және т.б.

43

Осы тәсілдерді бала жеңіл орындай алатындығын байқағаннан кейін, енді

бұдан гөрі қиындау, тапсырманы орындауды ұсынады. Бала берілген

дыбыстан басталатын сөзді өзі табуы керек. Айналасындағы өзі күнделікті

көріп жүрген заттардың ішінен К немесе М дыбысынан басталатын сөздерді

іріктеп табу керектігі айтылады. Мысалы, баланың күделікті көріп, әрі

қолданып жүрген сөздері: күн, көрпе, май, көпшік, кино, мақта, көйлек және

т.б.

Келесі тәсіл – дыбыстың құрамы бойынша сөздерді салыстыру.

Айырмашылығы тек бір дыбыстан болатын сөздердің атауларына

бейнеленген заттары бар суреттері іріктеп алып, балаға көрсетеді де, олардың

аттарын атағаннан кейін дыбыстық айырмашылығын сұрайды. Мысалы: май-тай, жүн-түн, бала-қала, табақ-сабақ, сабан-табан. Баланың түсінігін тексеру

үшін бұл тәсілді ауызекі қолданып та көруге болады. Мысалы, логопед

балаға Манат-Жанат деген екі сөздің дыбыстық айырмашылығын сұрайды.

Бұл қолданылған тәсілдерді сөйлеу тілі дұрыс дамымаған ересек

оқушылардың оңай игере алатындығы жүргізілген тәжірибеден белгілі болса,

ал фонетика-фонематикалық дамуындағы кемістіктері бар немесе жалпы

сөйлеу тілі толық дамымаған балаларға айтарлықтай қиындық туғызады.

Мектепте оқитын, дыбыстық талдаудан түсінігі бар балаларға, күрделілігі

қиындау тапсырма беріледі. Оның сөйлемді сөзге, сөзді буынға, буынды

дыбысқа бөлуді, олардың жүйелігінің және дыбыстардың сөзден орнын

айыра алатындығын білетін-білмейтіндігін тексереді.

Балаға талдау үшін сөз беріліп, ол сөздегі дыбыстарды санап, қандай

дыбыстардан тұратынын, олардың сөзде орналасу жүйелігі қандай екенін

айтуды, сосын екінші, бесінші және т.б. дыбыстарды бөліп алуды ұсынады.

Тексеру күрделілігі әр түрлі сөздерді пайдалануға болады. Мысалы: үй, ат,

май, шана, оқушы, мысық, балық т.б.

Бала сөз құрамындағы өзі дұрыс айта алмайтын дыбысын қалай

бөлетіндігіне ерекше назар аударуды қажет етеді. Егер ол басқа дыбыспен

алмастыратын болса, онда оған сәйкес дыбысы бар сөзді өзі ойлап табуын

өтіну керек. Бұл дыбысты басқа дыбыспен алмастыруы бөліп алу

қиындығымен байланысты ма, жоқ әлде тек дыбыстың өзін дұрыс айта

алмауынан ба екенін анықтауга болады.

Аныктауға арналған жақсы тәсілдің бірі – керекті дыбыстан басталатын

сөздермен аталатын заттар бейнеленген суреттерді іріктеп алу. Сонымен

бірге жиі шатастыратын дыбыстардан басталатын заттар бейнеленген

суреттерді іріктеуді ұсынуға болады.

Бейнеленген заттардың аттарының бастапқы дыбыстары: 1) талданатын

дыбыстан; 2) ең жиі араласатын дыбыстардан; 3) іріктеуге жатпайтын баска

дыбыстардан тұратын суреттердің жиынтығы болу қажет. Мысалы, егер

бейнеленген заттың аттары С дыбысынан басталатын суреттерді сұрыптау

ұсынылатын болса, онда олардың арасында бейнеленген заттардың аттары с,

з, ц, ш, ж, ц, щ дыбыстарынан басталатын суреттерде, сонымен бірге аттары

м, ж, к, к, і және тағы басқа дыбыстардан басталатын суреттердің бірнешеуі

болу керек. Бейнеленген заттардың аттары С дыбысынан басталатын

44

суреттерді бір топқа, 3 дыбысынан басталатындарды екіншісіне, Ш

дыбысынан басталатындарды үшіншсіне және тағы баскаларын келесісіне,

сөйтіп барлық суреттерді топтарға бөлуді ұсынып, тәсілдің түрін өзгертуге

болады. Бұл тәсілге алынатын суреттердің жобалы тізімі мынандай болу

керек: шана, қоңыз, тон, шұлық, сандық, шапан, шопан, қозы, шеге, сиыр,

қасық, жалау, қаз, қайшы т.б.

Дыбыстық талдауды барлық жағынан толық меңгерген балалар үшін

оқу барысында онша жиі қолданбайтын, көп буынды, дауыссыз дыбыстары

бір жерге топталған, дыбыстарын дұрыс айта алмайтын сөздерді арнайы

сұрыптап алады. Мысалы: сандық, ескерткіш, милиционер, қауырсын т.б.

Бала өзіне міндеттелген тапсырманы қаншалықты оңай орындауы мүмкін,

ешқандай қиындықтар кездескен жоқ па, егер кездессе олар қалай байкалды;

бала дыбыстарды айырып және бөліп алама немесе баска дыбыстармен

алмастыра ма, немесе тапсырманы мүлдем орындай алмай ма; талданған

сөзден дыбыстардың жүйелігі айқындала ма, тексеру барысында анықталған

мәліметтерді логопед жазып алады. Баланың дыбыстарды айыру-дағы

жіберетін қателері неғұрлым көп болса, демек сөздің дыбыстық құрамы

туралы түсінігі таяз болса, соғұрлым ол дыбыстарды нашар талдайды, оқу

мен жазуды меңгеруге дағдыланғанға дейін соншалықты қиналады.

Сөздік қорын тексеру

Баланың ауызекі сөзін бақылай отырып сөздік қорының қаншалықты

деңгейде екенін анықтап білуге болады. Бірақ кейбір жағдайларда баланың

сөйлеу тіліндегі белсенділігін және сөздің мағынасын түсінудегі енжарлығын

арнайы тексеруді керек етеді.

Баланың жас мөлшеріне және сөйлеу тілінің мүмкіндігіне қарай сөздік

қорын зерттеу үшін заттардың аттарын атау, жалпы аттарын табу, қарсы

мәндес және ұқсас мәндес сөздерді атау, түбірлес сөздерді іріктеу, сөйлемдегі

сөздерді ауыстыру сияқты бірсыпыра арнайы тәсілдер қолданылады.

Ең қарапайым және аса көп тараған тәсілдердің бірі заттардың

атын атау, балаға аттарын атай алатын заттарды немесе оның әрекетін және

белгісін бейнелейтін суреттерді көрсетеді. Баланың сөйлеу тілінің

белсенділігін тексеру үшін логопед оған затты немесе суретті көрсетіп,

Мынау не? Мынау кім? Не істеп жатыр? Қандай? Кімдікі? деген сұрақтарды

қояды. Бала затты немесе суретті атау керек. Бұндай тәсілді тіпті мектеп

жасына дейінгі балалардың сөздік қорының деңгейін тексеру үшін де

қолданады. Әдетте сөйлеу тілі дұрыс дамып, мектеп жасына дейін-ақ

айтарлықтай мол сөздік қор жинаған бала заттың атын, әрекетін, сапасын

атауда ешқандай қиналмайды.

Заттар және суреттер тақырыпқа іріктеп алынған болу керек, мысалы,

ойыншық, ыдыстар, киімдер, аяқ киімдер, жануарлар, үй жабдықтары, әр

түрлі кәсіптің адамдары, жиһаздар.

Тақырыптық суреттердің ішінде күнделікті тұрмыста көп тарала қоймаған,

бірақ балаларға белгілі заттар бейнеленген суреттер болу керек (сөре, ескек,

табалдырық, маңдайша, босаға, қодық, бәкі, кездік, жаулық т.б.).

45

Осы тәсілдердің тағы бір түрі бар. Ол заттың атын өзі тауып атайтын тәсіл.

Балаға сұрақ қояды. Бала жауабын өзі айтуы керек. Мысалы, көжені немен

ішеді? (қасықпен) немесе койдың төлін не деп атайды? (қозы).

Сәл қиындау тәсілге заттардың жалпы атауын табу жатады. Балаға бір

мақсатқа бағытталған бірнеше заттардың жиынтығын көрсетеді де олардың

барлығын бір сөзбен атауын ұсынады. Мысалы, мектеп жасына дейінгі

ересек балаға немесе бірінші сыныптың оқушысына кесені, қасықты,

қазанды, тәрелкені, шәйнекті, шөмішті, көрсетеді де, "осылардың жалпы

атауы қандай?" деп сұрақ қояды.

2-3-ші сыныптың оқушыларына жалпы атаулары күрделілеу заттар

бейнеленген суреттерді көрсетеді де: "Бұл не?" деген сұрақ қояды. Мысалы,

жануарлар (қасқыр, түлкі, киік, аю, қоян, борсық, жолбарыс), өсімдіктер

(жусан, жоңышқа, бидай, қамыс).

Заттың әрекетін, іс-қимылын және ерекшелігін білдіретін сөздіктің

көлемін және ерекшелігін анықтауға ерекше назар аудару керек. Осы

мақсатпен баланың нақтылы әрекет, іс-қимылы немесе әрекетті бейнелейтін

суреттегі затты атауынан бөлек, басқа да дәйекті тәсілдерді пайдалануға

болады.

Көрсетілген зат бойынша оның әрекетін іс-кимылын айту. Мысалы,

жануарлардың қалай қозғалып бара жатқанын немесе не істеп тұрғанын

айтып беру керек. Балаға жануарлар бейнеленген суретті көрсетеді. Ол

суреттегі жануарлардың түрлеріне қарап отырып, қайсысының қалай

қозғалатынын айтып береді: балық/жүзеді/, қарлығаш /ұшады/, шегіртке

/секіреді/, жылан / жорғалайды /. Анықтауыш сөзді іріктеу / Бұл балалар сын

есімді пайдалана білетінін анықтау үшін қолданады. Тәсілдің мақсатын

балаға мысалдарды талдай отырып түсіндіруге болады. "Аспан қандай?"

Ашық көгілдір. "Көктемде жер кандай түсті?" – жасыл.

Бала өзінің ауызекі сөйлеу тілінде қатыстық және сапалы сын есімдерді

қалай қолданатындығына ерекше көңіл аударуы керек. Баладан мынандай

сөздерге қандай сын есімдер сәйкес келетінін сұрайды. Мысалы, орамал, үй,

орман, орындық, күрек, балта, сиыр. Балаға: "Бұрыштың дәмі қандай? "-

(ащы), "Балта қандай?" - (өткір) – деген сұрақтарды береді

Осы тәсілдермен қатар бастауыш сыныптың оқушыларына қарсы мәндес

немесе ұқсас мәндес сөздерді іріктеу тәсілін ұсынады. Логопедтің атаған

сөздеріне бала олармен мағынасы ұқсас, бірақ түрі басқа сөздерді атауы тиіс.

Мысалы, батырлық, үрей, жақсы, жаман, үлкен, аласа, биік, қайғыру, қуану.

Әдетте балаға таныс сөздерді іріктеп колданған дұрыс. Қарсы мәндес

сөздерді іріктеу үшін пайдаланылатын сөздерді де логопед атаған кезде бала

оларға мағынасы қарама-қарсы сөздерді айтуға тиіс. Мысалы, қуаныш, сараң,

жақсы, пайдалы, жуан, қараңғы. Бұл тексеруді ойын түрінде де жүргізуге

болады. Мысалы "керісінше" айт. Мен бір сөз айтам, сен керісінше айт.

Түбірлес сөздерді іріктеуге мысал ретінде мынандай сөздерді атауға болады:

жер, жыл, мал, жал, бала, қыс, оқу т.б.

Баланың жас мөлшеріне ой-өрісінің даму шамасына қарай бұл

келтірілген тәсілдерді қиындатып немесе жеңілдетіп қолдану керек. Егер

46

бала ұсынылған сөзді атай алмаса немесе қате айтқан жағдайда оның еңжар

сөздігінде бұл сөздің бар-жоғын тексеріп анықтау керек. Ол үшін балаға айта

алмаған немесе қате айтқан сөзді, бар заттарды немесе бейнелі суреттерді

көрсетеді. Логопед: "Мына суреттердің қайсысында орамал бейнеленген?",

"Мына заттардың қайсысы бұрыш?" – деген сұрақтарды қояды. Бұндай

тексеруді баланың сөзді атай алмағаннан немесе қате айтқаннан кейін іле-шала жүргізуге болмайды. Дұрысы баланың алдымен сөйлеу тілінің

белсенділігін тексергеннен кейін жүргізген ыңғайлы.

Тексерудің бір түрі, бала көз алдына көрініп тұрмаған затты алдымен

тауып алып, сосын көрсету. Мысалы, балаға өзінің көзін, құлағын, мұрнын,

иегін саусағымен көрсетуді ұсынады. Егер ол осы затты немесе оның

суреттегі бейнесін дұрыс атаса, онда бұл сөзді түсінетіндігін білдіреді.

Лингвистика мен психологияда әрбір мазмұнның мағынасы бойынша екі

жақты ажырату қабылданған. Бірінші жағы – сөздің меншікті атауын

көрсететіндігі, демек оның затқа қатыстығы, екінші жағы – сөздің

мағынасының байланысы мен қатынасын қамтып көрсетуі.

Сондықтан баланың сөйлеу тіліндегі сөздігін тексерген кезде оның сөздік

қорының мөлшерімен бірге, күнделікті қолданып жүрген дағдылы сөздердің

мағынасын түсіну ерекшелігін де ескеру қажет. Заттың атын дұрыс

айтқанына қарап бала бұл сөздің мағынасын біліп, яғни түпкі төркінін

түсініп, орнымен колданады деп айту жеткілксіз. Сондықтан баланың сөзді

дұрыс пайдалана ма, жоқ әлде басқа сөздің орнына ауыстырып қолдана ма,

соны анықтай отырып сөйлеу тіліне мұқият бақылау жүргізу өте орынды.

Лайықты мысалдар келтіре отырып, сөйлеу тіліндегі сөздердің анықталған

кемшіліктерін түгел жазып алу қажет. Заттарды, әрекеттерді және сапасын

нақтылы бір сөзбен көрсетіп, оның белгіленген затпен, әрекетімен және

сапасымен байланысының беріктігін және лайықты затты көрсеткен кезде

керекті сөзді оңай табуға мүмкіндігі болатындай оның дыбыстық құрамының

айтарлықтай анық көрсетілуін талап етеді. Сонымен қатар сөздің жәрдемімен

мүмкіндігінше заттың барлық сапасының ерекшелік және маңыздылық

қасиетін атап көрсету қажет. Осы шарттардың тіпті біреуі бұзылған жағдайда

оның лексикалық корының калыптасуында қиындық байқалуы мүмкін.

Бундай келеңсіз жәйттер жалпы сөйлеу тілі толық дамымағын балаларда жиі

байқалады. Бұндай балалар негізінде жалпыға таныс және күнделікті қарым-қатынаста өте жиі қодданатын сөздермен ғана шектеледі. Көп сөздерді

жуықтап және күнгүрт мағынада айтады. Сыртқы түрінің, қимыл-әрекетінің,

тегін атқаратын қызметінің ұқсастық ерекшеліктері бар заттардың меншікті

атауларын дұрыс атамай, олардың атауларын алмастырады. Мысалы,

бұзауды – сиыр, көлді – су, каналды – арық, қалайыны – темір, алма-жеміс,

қазды – үйрек деп алмастырып айтады.

Алайда баланың сөздік қорының бұзылуының ерекшелігі мен шырайы

әр түрлі болуы мүмкін екендігін есте сақтау керек. Сонымен, мысалы, жалпы

сөйлеу тілінің кейбір элементтері толық дамымаған балалардың сөздік

қорындағы кемшіліктер азырақ өрескелденіп көрінуі мүмкін. Олардың

көпшілілігінің сөздік қоры бай болады, бірақ оку барысы кезінде естіп

47

үйренген жаңа сөздерді, түсініктерді, көріністерді өзінің сөйлеу тілінің

белсенділігінде жеткілікті түрде қолданбайды. Түбірлес сөздердің көбінесе

екеу-үшеуінен артығын таңдауға шамасы жетпейді, оның өзінде олардың

сыртқы түрін ғана өзгертіп алады. Сөйлеу тілінде грамматиканың үстеу және

қатыстық сын есім сөз таптарын сирек қодданады.

Баланың сөздігі оның жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының

әруақытта толық көрсеткіші бола бермейді. Оның өскен ортасына, алған

тәрбиесіне және тағы басқа да себептерге байланысты сөздік қорының

дамуының немесе тоқырауының байкалуы мүмкін. Бұны жеке дара бөліп

алып қарауға болмайды, оның басқа көріністерімен, соның ішінде сөйлеу

тілінің фонетикалық және грамматикалық құрылысының дамуындағы

ерекшеліктерімен бірге қарау керек.

Сөз қорын тексеруге қажет лексикалық және көрнекілік материалдар

мына қағидаларға сәйкес іріктеледі:

- семантикалық (тексеруге заттың атын, оның бөлшегін, іс-әрекетін, сапа,

сипатын, уақытты, кеңістікті білдіретін сөздер іріктеледі);

- лексикалық - грамматикалық (тексеруге қажет зат есім, сын есім, етістік,

үстеу, т.б. әр түрлі сөз таптарын кіргізу қажет және ол сөздер баланың жас

ерекшелігіне сәйкес болуы керек);

- тематикалық немесе тақырыптық-лексикалық материал тақырып бойынша

топталады: киім, жеміс, т.б.

Тексеруге қажет сөздер мектептің немесе мектепке дейінгі

мекемелердің бағдарламасына сәйкес құрастырылады. Сонымен қатар сөйлеу

тілі бұзылған балаларға сөздік-буындық құрамы қолжетерлік, қолайлы

болуын ескеру қажет. Тексеру қорытындысын талдау барысында сөз қорында

қандай лексикалық топтардағы сөздерді қолданбайды, алмастырады, қандай

сөздерде қателер кездесетініне көңіл бөлу керек.

І. Мектепалды даярлық топ пен бастауыш сынып оқушыларының сөз қорын

тексеруге арналған сөздік материалдар үлгісі

Тақырыптар Белсендіре-тін сөздер

Баланың

сөздігіндегі

сөздер

Қажетті

ұғымның

қалыптасуы

Сөзді басқа

ұғымдармен

алмастырады

Ескерту

б.с. е.с. з.с.; с.см.

Ойыншықтар сылдырмақ

пирамида

кубик

машина

қуыршақ, т.б.

Аяқ киім бәтіңке

етік

галош

мәсі

тәпішке

48

Киім көйлек

шалбар жейде

камзол

халат

Жиһаз төсек

диван

үстел

орындық

шкаф

Үй жануарлары ит

мысық

сиыр

жылқы

қой

Аңдар түлкі

қасқыр

аю

жолбарыс

тиын

Жануарларлар

төлдері

бұзау

құлын

қозы

күшік

торай

Тұрмыстық

құралдар

шаңсорғыш

тоңазытқыш

люстра

телевизор

торшер

Көлік: жердегі автобус

троллейбус

такси

трамвай

метро

Көлік: әуедегі ұшақ

тікұшақ

Көлік: судағы пароход

кеме

қайық

теплоход

Өсімдіктер:

Көкөніс

Жеміс

Жидек

Гүлдер

Ағаштар

Дене мүшелері

Мамандар

Саймандар

оқу құралдары

49

Шартты белгілер: б.с. – белсенді сөз қоры;

е.с. – енжар сөз қоры;

з.с. – затпен немесе іс-әрекетпен сәйкестендіреді;

с. см- сөзді сәйкестіндірмейді

Мектеп, балабақша бағдарламасына байланысты сөздерді өзгертуге болады.

Әр сөз категориялары бойынша 4-6 сөз (сурет) алынады.

ІІ. Іс-әрекетті білдіретін сөздер

Сөздер Белсендіретін

сөздер

Баланың

сөздігіндегі

сөздер

б.с.; е.с.

Қажетті

ұғымның

қалыптасуы

з.с.; с.см.

Сөзді басқа

ұғымдармен

алмастырады

Ескерту

Физикалық отыр

тұр

жатыр

келеді

жүгіреді

секіреді

күледі

жылайды,

т.б.

Күнделікті-тұрмыстық

жуады

сүртеді

тазалайды

сыпырады

суарады

ойнайды

жейді

ішеді

киеді

Кәсіби сурет салады

жазады

қағады

кеседі

пісіреді

емдейді

Адамның

көңіл-күйін

білдіретін

сөздер

қуанады

жылайды

күледі

ашуланады

қуанады

ренжиді

ІІІ. Заттың сапасын, қасиетін білдіретін сөздер

Сөздер Белсендіре-тін сөздер

Баланың

сөздігінде-гі

сөздер

Қажетті

ұғымның

қалыпта-суы

Сөзді басқа

ұғымдармен

алмастырады

Ескерту

50

б.с.; е.с. з.с.; с.см.

Түстер

қызыл

жасыл

көк

сары

қара

ақ

қоңыр

сұр

көкшіл

күлгін

Заттың түрі

шеңбер

төртбұрыш

үшбұрыш

шаршы

Заттың

көлемі

үлкен

кіші

кішірек

ең үлкен

ең кіші

Кеңістікті

сипаттайтын

сөздер

ұзын

қысқа

биік

аласа

жіңішке

жуан

кең

тар

ұзынырақ

қалыңырақ

биігірек

Заттың

кеңістікте

орналасуы

алдында

ортасында

үстінде

астында

оң жақта

сол жақта

жанында

айналасында

жақын алыс

жақынырақ

алысырақ

Уақыт

бағдарлауы

алдымен

сосын

содан соң

жуықта

бірден

Уақыт

мөлшерінде

іс-әрекеттің

өту сипаты

тез

баяу

тоқтаусыз

әзер

өте тез

51

өте баяу

Тәулік таңертен

күндіз

кеш

түн

түнде

кеше

күн

Табиғат

құбылыстары

жаңбыр

қар

жел

найзағай

бұлт

тұман

Сандық,

көптік

ұғымдар

бір

көп

көп емес

бірнеше

көбірек

азырақ

бірдей

бірге көп

бірге аз

Тексеру нәтижесінде алынған мағлұматтар жанжақты талданып,

бағаланады. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының қорытындылауында сөздік

қоры жағдайы жалпылама сөздерді қолдануы, антоним, синоним сөздердің

мағынасын түсінуі, белгілері бойынша топтастыруы және тапсырмаларды

орындау барысындағы кездескен қиыншылықтар көрсетіледі.

Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру

Сөйлеу тіл қызметінің патологиясының маңызды бөлігін көрсететін

сөздердің грамматикалық құрылысының күрделі жүйесін бала қалай

пайдаланатынын анықтау, тексеру барысының ең басты мәселелерінің бірі

болу керек.

Баламен әңгімелесіп отырған кезде оның сөйлеу тілінде

аграмматизмнің бар-жоқтығын анықтау әр уақытта сәтті бола бермейді.

Кейбір жағдайларда арнайы зерттеуге тура келеді.

Бұндай жағдайда сөйлем немесе арнайы іріктеліп алынған оқиға

желісін баяндайтын немесе мағыналы бейнелі суреттер бойынша қысқа

әңгіме құрыстыру тәсілін қолданады.

Баланың сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру тәсілдерін

қолданғанда логопед назарын мынаған аудару керек. Суреттегі көріністерді

окиға желісімен жүйелеп мазмұнын әңгімелеп бере ме, немесе бейнеленген

заттардың қимыл-әрекетін және олардың сапасын түстеп-түгелдеп

баяндамай-ақ тұрған күйінше аттарын атай ала ма, бала қандай сөйлемнің

түрлерін пайдаланады және бұл сөйлемдерге қандай сөз таптарын қолданады,

52

оның грамматикалық құрылысы қандай, жалғаулықтарды дұрыс пайдалана

ма.

Бұл тәсілдерден басқа әр түрлі сөйлемдердің грамматикалық

құрылысының дұрыс қалыптасуын анықтайтын тапсырмалардың өзгеше

түрлері де бар. Бұған тұракты бір сөздер бойынша сөйлем құрастыру жатады.

Балаға, мысалы, кітап жатыр, үстел деген үш немесе одан да көбірек жеке

сөздерді айтады да, жандарынан керекті сөздерді қосып сөйлем құрастыруды

ұсынады.

Бұл тапсырманың күрделірек түрі – берілген сөздер бойынша әңгіме

құрастыру. Мысалға мынадай сөздерден әңгіме құрастыруға болады:

балалар, тоғай, қозықұйрық, жаңбыр, жүргенде, жүгірді, су.

Ретсіз тізбектеліп орналасқан жеке сөздерден сөйлем құрау. Балаға

сөйлем құрайтын сөздерді ұсынады: мысалы, қозылар жайылып, таудың, мен,

бірге, бұзаулар, жұр, лақтар, беткейінде /Таудың беткейінде қозылар мен

лақтар және бұзаулар бірге жайылып жүр/

Бұл тәсілдің ережесі – берілген сөздерді ретімен орналастырып сөйлем

құрау, содан кейін құрастырылған сөйлемді айтып беру.

Сөздерді жеке-жеке анықтама қағазга жазып беруге болады. Бала сөздер

жазылған анықтамаларды пайдаланып, рет-ретімен тізіп орналастырады,

құрастырған сөйлемді оқып береді. Сөйлем құрастыратын барлық сөздерді

бір анықтама қағазга жазып беру немесе ауызекі айту балаға қиындау тиеді.

Әр түрлі синтаксистік қатынас арқылы көрсетілетін сөздің морфологиялық

элементтерін баланың қалай меңгергенін анықтауға жәрдемін тигізетін

тәсілдерге тоқталамыз.

Алдымен бала ауызекі сөйлеу тілінде жалғаулықтарды қалай

пайдаланатынын тексеру керек. Баланың жалғаулықтарды дұрыс пайдалана

алатындығын тексеру үшін осыған лайық бірқатар тапсырмаларды

қолдануға болады. Бала орындалатын қимыл-әрекеттері бойынша немесе

бейнелі сурет бойынша сөйлем құрастыруды немесе берілген

мазмұндаманың түсіп қалған жалғаулықтарын орындарына қоюды өз

бетінше орындайды. Мектеп жасына дейінгі балаға: "Үйде кімдер бар?" -

Апам мен көкем және ағам бар. Сен таңертең қандай тамақ ішесің?

—

Мен

таңертең май жағып нан жеймін және шекер салып шәй ішемін.

Бұдан гөрі ересектеу балаларға: бірақ, өйткені, әрі, сондықтан, сонда да

деген сияқты күрделірек жалғулықтарды беріп, оларды сөйлеу тілінде қалай

пайдаланатынын тексереді. Осыған орай арнайы іріктеліп алынған бейнелі

суреттер бойынша сөйлем құрастыруды ұсынады.

Сөйлем құрастыру үшін арнайы іріктеліп алынған бейнелі суреттер

беруге болады.

Жалғаулықтары түсіп қалған сөйлемдерді байланыстыру тәсілдерін де

қолдануға болады. Мысалы: жиналыс бітті... халық тараған жоқ. Су өте

суық болды, ... біз тоңып қалдық. Шәй іштік, ... шөлдеп қалыппыз.

Керекті жалғаулық мүлде жок, болып қалуы мүмкін немесе бала оны

басқа жалғаулықтардың арасынан іздеп тауып алуға тура келеді. Мысалы:

жұмыстан кешігіп қалдым ... автобус болмай қалды. /Сондыктан, сол

53

себепті, болмаса, себебі, немесе/. Тексеруші баланың жалғаулықтарды және

оларды сөз тіркестерімен бірге қалай қолданатындығына назар аударады.

Бұдан кейін зат есімді әр түрлі септеулерде қолданылуын тексеру керек.

Балаға бейнелі суретті көрсетіп отырып сұрақтар қояды. Мысалы: Сен

кітапты кімге бермексің? /Сараға/. Сіз қайда тұрасыз? /Ауылда/. Сендер

қайдан келдіңдер? /Таудан/. Сен киноға кіммен бардың? /Апаммен/. Мынау

кімнің үйі? /Менің үйім/.

Сонымен бірге сан есімдерге байланысты септеулердің де қол-данылуын тексереді. Балаға сан есімдерге іріктеліп алынған бейнелі

суреттер бойынша сөйлем құрастыруды ұсынады. Мысалы: Оқушы дүкеннен

жеті дәптер сатып алды. Мен сағат тоғызда жатамын. Сабақ сегізден өткенде

басталады.

Зат есімнің жекеше түрінен көпшесінің, көпше түрінен жекешесінің

жасалу жолдарын қалай қолданатынын тексереді. Мысалға: ешкі, бала,

көздер, торғай, ит, қаз, және т.б. сөздерді алуға болады.

Балаға әр сөздің көпше түрін айтуды ұсынады. "Мен саған бір заттың атын

атаймын, ал сен оны көп заттар қылып ата. Мен кой деймін, ал сен қойлар

де, мен - қаз, сен - қаздар" т.б. Кішірейткіш жұрнақтардың жалғануы арқылы

пайда болатын сөздерді баланың сөйлеу тілінде қалай қолданатындығын

тексереді. Мысалы: "Талшық, шалшық, көлшік, таяқша, кітапша" және т.б.

Кішірейтіліп айтылатын бұндай сөздердің түрлері баланың сөйлеу тілінде әлі

қолданыла қоймауы мүмкн, сондықтан бұрын естіп немесе айтьш

дағдыланбаған жаңа сөздерді сөйлеу тіліне еңгізіп қолданылуын

қалыптастыру үшін логопед баламен таныстыру және жаттықтыру

жұмыстарын жүргізеді. Сонымен бірге айтылуына да аса назар аударып,

жаттығуын бақылап отырады. Мысалы, логопед балаға кішкентай әрі жұқа

кітапшаны көрсетіп: "Мынау кітапша" деп атын өзі айтады. Сосын көлемі

үлкен әрі қалың кітапты көрсетіп "Мынау кітап" деп оның да атын айтады.

Бала қайталайды. Таныстыру барысы аяқталғаннан кейін, логопед кітапты

және кітапшаны баланың алдына қатар қойып, аттарын жеке-жеке қайта

сұрайды. Сосын екеуінің айырмашылығын сұрайды.

Сонымен қатар жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының элементтері

бар балалар үшін едәуір қиындық туғызатын жіктік жалғауының көпше

түрінің жасалуына назар аударады.

Баланың сөйлеу тілін тексеру үшін атау септігіндегі сөздерді

пайдаланады. Мысалы: дәптер, кітап, қасық, ыдыс, алма, мал, терезе және

т.б. Қойылатын сұрақтардың түрлері: Кімнің дәптерлері? - Менің

дәптерлерім. Олардың дәптерлері. Сендердің дәптерлерің.

Жұрнақтардың жалғануы арқылы жаңа сөздер құрау қабілетін мынандай

сөздерді балаға ұсына отырып тексереді: Оқу-оқушы, етік- ..., жұмыс -..., қой

- ..., мал - ..., сурет - ..., кен - ..., құрылыс-... .

Баланың зат есімді сөзден сын есімді сөзді қалай жасай алатынын тексереді.

Ол үшін жекелеген зат есімді сөздерді мысалға келтіреді; қала, тау, үй, еңбек,

үлгі, жалын. Жұмысты жақсы істейтін адамды қалай атайтынын сұрақ қойып

білуге болады. Мысалы: "Қандай адам?" — Еңбекқор адам.

54

Сөйлеу тілі дұрыс дамыған балалар жоғарыда келтірілген тәсілдерді

жеңіл меңгеретіндігі белгілі, ал жалпы сөйлеу тілі толық дамымаған

балалардың сөз таптарының септелуін толық меңгере алмауының немесе

оларды шатастыруының және сөздердің сөйлемдегі байланысын білмеуінің

себебінен сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысында қателердің болуы

мүмкін.

Грамматикалық дамуының деңгейіне байланысты кейбір балалар

бұндай қатерлерді жиі жібереді, ал кейбіреулері тек күрделі жағдайда ғана

қиналады.

Байланыстырып сөйлеуін тексеру

Байланыстырып сөйлеуін тексеру үшін төменгідегідей әдістерді қолдануға

болады:

1. сурет бойынша әңгіме құрастыру.

2. сериялы сурет бойынша әңгіме құрастыру.

Нұсқау. Суретке қарап, оларды ретімен қойып әңгіме құрастыр.

3. Мәтінді тыңдап мазмұнын айту.

Нұсқау. Мен қазір әңгіме оқып беремін, сен мұқият тыңдап, есіңе сақтап

мазмұнын айтып беруің керек.

Мәтін екі реттен көп оқылмайды. Арнайы әдебиеттерде байланыстырып

сөйлеудің бірнеше критерийлері қарастырылады. Олар: байланыстылығы,

кезектілігі, логикалық-мазмұндық жағы, яғни оның тақырыпқа сәйкестілігі,

толықтылығы.

Кейінгі әдебиеттерде (Р.И. Лалаева, Т.А. Фотекова) байланыстырып

сөйлеудің қалпы төменгідегідей критерийлер бойынша бағаланады:

1. мазмұндық тұтастығы – мазмұнның негізгі бөліктері дұрыс

кезектілікпен, тақырыпқа сай берілген, себеп-салдары толық ашылады;

2. әңгіменің лексикалық-грамматикалық өңделуі, дұрыс қолдануы,

сөздерді мағынасы, ұқсастығы бойынша шатастыру, алмастырудың

байқалмауы, аграмматизмнің болмауы;

3. тапсырманы өзбетімен орындауы - әңгімені өзбетімен бірден

құрастыруы. Көмек көрсетілуі, көмектің түрі.

Осы аталған критерийлер бойынша баланың байланыстырып сөйлеуінің даму

денгейі қортындыланады.

Сөйлеу тілін түсінуін тексеру

Тексеру барысында сөйлеу тілін түсінуді де анықтайды. Сөздік қорын

тексерген кезде бала заттың атын атай алмаса немесе дұрыс атамаса, онда

оның сөйлеу тілінің енжарлығын тексеру керектігі, бұрын да айтылған

болатын. Сонымен қатар сөйлеу тіліндегі айтылған сөздің мағынасын бала

қалай түсінетіндігін ескеру керектігі көрсетілген болатын.

Сөйлеу тілін түсінуін тексерудің ең қарапайым тәсілі — баланың

ауызекі бұйрықты орындауы. Мысалы: "Кітапты ал. Есікті жап. Қағаз,

қаламыңды ал". Балаға бір сөйлемнің ішіндегі екі-үш қимыл әрекетті бірден

орындауды ұсынатын тәсіл қиынға соғады. Мысалы, балаға: "Дәптерді

55

үстелдің үстіне қой, есікті жап, орындықты алып бер" деген сөйлемді

айтады. Нұскауды дұрыс орындау үшін бала сөйлемнің ішіндегі сөздердің

құрамын және олардың синтаксистік байланысын түсінуі тиіс.

Әр түрлі сөйлемдерді түсінуін тексеру кезінде негізгі назарды баланың

жеке сөздерді қалай түсінетідігіне ғана аударып қоймайды, сонымен бірге ол

сөздердің сөйлем ішіндегі байланысын қалай түсінетіндігіне де аударады.

Сөйлеу тіліндегі кейбір грамматикалық тұлғаларды түсінуін анықтау үшін

қолданылатын арнайы тәсілдердің түрлері бар.

Зат есімнің жекеше және көпше түріндегі тұлғаларын түсінуін тексеру.

Тексеру үшін біреуінде қалам, екіншіснде қаламдар бейнеленген екі суретті

балаға көрсетеді де: "Мына суреттердің қайсысында қаламдар бейнеленгенін

көрсет" деп нұсқау береді.

Етістіктің және сын есімнің жекеше және көпше түріндегі тұлғаларын

түсінуін тексеру. Тексеру үшін екі бейнелі суретті пайдаланады. Суреттің

біреуінде сәкіде отырған бала, екіншісінде сәкіде отырған балалар

бейнеленген. Суреттің біреуінде ағаштың бұтағында отырган балапаннын

кішкентайлары. Балаға: "Ықыласпен тыңда. Мен қазір бір бейнелі суретті

айтамын, ал сен қайсысын айтқанымды көрсетесің: "Сәкіде отырғандар ....

Ағаштың бұтағында отырған ...." деп айтады. Егер бала аталған суреттерді

түсінсе, онда суретті дұрыс көрсетеді.

Балалардың жалғаулықтарды қалай түсінетіндігін аныктау үшін

бірнеше мысалдар келтіріп тексереді. "Кітапты үстелдің үстіне қой да,

дәптерді астына қой " немесе "Бүгін ауа-райы қандай екен?" - "Қар жауып

тұр, әрі күн суық".

Септік жалғауларды қалай түсінетіндігін тексеру үшін, ең қарапайым

тәсілдің түрін қолданады. Мысалы, баланың алдына қаламды, дәптерді,

сызғышты қояды да, дәптерді және сызғышты көрсетуін өтінеді. Сосын:

"Қаламмен сызғышты көрсет. Сызғышпен қаламды көрсет. Дәптерді

сызғышпен, қаламды дәптермен, қаламмен дәптерді көрсет" деген

нұскауларды орындатқызады.

Сөйлеу тілін түсіну деңгейін анықтау үшін басқа тәсілдерді де

қолданады. Мысалы, балаға логопед екі сөйлемді ауызекі айтады да, соның

қайсысы дұрысын қайталауды өтінеді. «Көктемнен бұрын жаз келеді.

Жаздан бұрын көктем келеді».

Логопед екі сөйлемді айтады да баладан «Екі сөйлем бірдей ме?» - деп

сұрайды: «Бала иттің артынан жугіреді. Ит баланың артынан жүгіреді».

Немесе, «Бала иттің артынан жүгіреді» деген сөйлемді анығырақ түсіну үшін:

"алдында не жүгіріп бара жатыр?" деген сурақты қояды. Сөйлемнің

мынандай түрін де қолданады: "Мен үйге берілген сабақты орындағаннан

кейін, мектепке кеттім." Баланың түсінігін байқау үшін "Бала, бұған дейін не

істеді?" деген сұрақ қояды.

Жоғарыда келтірілген сөйлемдер тіркестерінің тікелей әсер етуі

бойынша түсіну мүмкін емес, себебі олар заттардың, қимыл-әрекеттердің,

сапаларының бейнесін жеке оқшаулап көрсетпейді, керісінше олардың ара-

56

қатынасы не тікелей өзгерген сөздермен, не көмекші сөздердің жәрдемімен

немесе сөйлемдегі сөздердің ретімен көрсетілген.

Оқуы мен жазуын тексеру

Оқу мен жазу сөйлеу тілі қызметінің ерекше түрі. Сөйлеу тілінің толық

дамымауы мен оқу және жазуының бұзылуының арасында тығыз байланыс

бар. Сондықтан, егер баланы тексеру барысында жалпы ауызекі сөйлеу

тілінің толық дамымауы немесе дыбыстарды айтыуының дамуында ауытқуы

анықталған жағдайда бұндай балалардың оқуы мен жазуды қалай

меңгеретінін міндетті түрде тексеру керек.

Сонымен, оқуы мен жазуы бұзылған баланың ауызекі сөйлеу тіліндегі

кемістігінің әр уақытта байқала бермейтіндігін есте сақтау керек. Мектепке

баратын уакытына қарай баланың сөйлеу тілінің фонетикалык кемістігі

түзетілуі мүмкін, ал фонематикалық ауытқуы сақталып қала беретіндігін

ескеру кажет.

Жазбаша тілінің даму шарттарының бірі оның құрамындағы

дыбыстарды саналы түрде талдау болып табылады, өйткені онсыз жазу

дағдылары қалыптасуы мүмкін емес.

Сондықтан, егер бала жазуында қатені жіберетін болса немесе мүлдем

жаза алмаса, онда оның сөздің дыбыстык құрамын ауызекі талдап шығуға

әзірлігін білу керек.

Жазуын тексеру

Баланың жазуын тексерудің үлкен маңызы бар, себебі ол жазуды

меңгеру дағдысының денгейін ғана емес, сонымен бірге ақаулыктарының

түрлерін де анықтауға мүмкіндік береді. Жазу дағдысын жат жазу арқылы

тексереді. Қателердің себебін және ерекшелігін анықтау үшін дағдылануға

байланысты сөздерден немесе қыска сөйлемдерден жат жазу жазғызады. Жат

жазу үшін сұрыптап алынатын сөздер немесе сөйлемдер мүмкіндігінше оқу

бағдарламасынын талабынан шықпауы керек, сонымен бірге олардың

құрамында айтылуында жиі бұзылатын дыбыстары бар сөздер неғұрлым

көбірек болғаны дұрыс. Осыған орай логопед төменгі сыныптың

оқушыларына лайықтап жат жазу үшін сөздерді сұрыптап алады.

Сонымен бірге көшірме жазуын да тексереді. Жат жазуындағы

жіберілген қателері мен көшірме жазуындағы жіберілген қателерді

салыстырып, теңестіреді. Жазуды енді үйрене бастаған балаларға жат жазуды

әріптерді жазғызудан бастайды. Балаға өзінің сөйлеу тілінің айтылуындағы

жиі бұзылатын дыбыстарды жазғызады. Бала буындарды немесе қыска

сөздерді айтумен қалай жазатынын тексереді. Қарапайым ашық буындарды

/ма, па, та, са, за, ша, ра, да/, жабық буында /ат, ан, ар/, бірнеше дауыссыз

дыбыстар қатар тұрған буындар /скр, трн, прл/, жеке сөздер /от, тон, жол, ат,

шаш, қыс, жаз/, айтып жазғызады.

Жазғызудың орнына кеспе әліппеден қиылып алынған әріптерді теріп сөз

құрайды.

57

Жат жазумен қатар баланың айтуымен жазуында байкалмайтын кейбір

қателерін жеке сөйлемді құрастыруының бұзылуын, сөздік қорының

жеткіліксіздігін анықтауға мүмкіндік беретін өздігінен жазуын тексеру

керек. Тексерудің мұндай жолы сондай-ақ баланың тұтас алғанда сөйлеу

тіліндегі жазуын қай шамада меңгеретінін түсінуге мүмкіндік береді.

Өздігінен жазуын тексеру үшін күрделі әр түрлі бейнедегі суреттерді

ұсынады. Жазуды әлі жеткілікті меңгермеген балаларға жеңіл бейнеленген

суреттер бойынша сөйлемдер құрастырып, оқиға желісін баяндап немесе

одан да гөрі жеңілдеу суреттегі бейнеленген заттардың аттарын немесе

қимыл - әрекеттерін жазуды ұсынады.

Пайдалануға болатын заттар бейнеленген суреттердің тізім жобасы:

қайшы, мысық, шелек, қасық, сүт, пышақ, көйлек, шана, сиыр, тон, тамақ,

т.б.

Қимыл-әрекеттерді көрсететін суреттер: қыз тісін жуып тұр. Бала

шанамен сырғанап жүр. Әже шұлық тоқып отыр.

Жазуға дағдыланып жаттыққан балаларға оқиға желісі белгілі жүйемен

өрбитін жалғаспалы бейнелі суреттер бойынша шағын әңгіме жазуды

ұсынады.

Жазуын тексерген кезде барлық назарды жазу барысының ерекшелігіне (бала

сөзді фонетикалық тұрғысынан бірден дұрыс жаза ма немесе керекті

дыбысты іздеп, ол сөзді бірнеше рет қайталап айта ма) және бұндағы

кездесетін қателеріне бағыттау керек. Сонымен қатар ызың және ысқырық,

ұяң және қатаң, р және л, жіңішке және жуан дыбыстарды ажыратуына,

шатастыру, алмастырудың түрлеріне көңіл бөлу керек.

Бұдан басқа баланың дыбысты түсіріп қалдыру, орнын ауыстыру,

артық дыбысты қосу, әр түрлі сөздерді қосып жазу, бір сөзді бөлшектеп жазу

сияқты қателерді жіберетін, жібермейтіндігі де ескеріледі. Бұл қателер сөздің

дыбыстық талдануының жетктіліксіздігін, сөздегі дыбыстарды анықтап және

бөлуді, олардың жүйелігін айқындауды толық білмейтіндігін көрсетеді.

Жазудағы болатын қателердің себебі фонематиканың толық дамымауы

мен жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының, біреуінің тікелей ықпалынан

екенін көрсетеді. Оларды ажыратуды және анықтауды білу қажет. Ауызекі

сөйлеу тілінің, сондай ақ өздігінен жазуының қорытындысы бұларды

тиянақты бағалауға мүмкіндік береді.

Баланың сөйлеу тілінің жазылуын тексеру кезінде қандай түрде

болмасын табылған қателерінің шығу себебін анықтау керек. Сөйлеу тілінің

ақаулығына байланысты жазуында кемістіктері бар балаларды, басқа

себептердің салдарынан қате жіберетін балалардан, яғни сөйлеу тілінің

жазылуындағы кемістіктеріне өнегесіз тәрбиенің және шет тілдерінің

ықпалының әсер етуі себеп болған, ауызекі сөйлеу тілінің ақаулығы жоқ,

дыбыстарды алмастыруда ерекше қателерді жібермейтін, бірақ басқа

қателерді көп жіберетін балалардан айыра білу қажет. Бұндай жағдайда

жазуының артта қалуын сөйлеу тілі бұзылуының себебінен деп қарауға

болмайды.

58

Оқуын тексеру

Оқуының жағдайын тексеру үшін арнайы іріктеліп алынған сөйлемдерді

пайдаланады, егер бала нашар оқитын болса, онда әріптерді оқып талдаудан

бастайды.

Осы мақсатпен ысқырық және ызың, ұяң және катаң әріптерді атауды

ұсынады, ал егер сөйлеу тілінің ақаулығына байланысты айта алмаса, онда ол

әріптерді сөздің құрамынан немесе қолмен жазылған және таңбалы

нұсқасын көрсетеді. Бала берілген әріптерді бірден танитын, танымайтынын

анықтаудың манызы бар.

Бұдан кейін буындарды ОҚУДЫ тексереді. Құрамында қатар тұрған

дауыссыз және дұрыс айтылатын да, дұрыс айтылмайтын да дыбыстары бар

буындарды алдымен тура, сосын керісінше буындарды оқытады. Бұдан кейін

сөздерді оқуға көшеді. Оқуды тексеру үшін алдымен жәй сөйлемдерді, сосын

дыбыстық және морфологиялық құрамы бойынша күрделілеу сөздерді

іріктеп алады. Оқытуға пайдалануға жарайтын сөздер: Марат, Рахат, Жанат,

көрпе, тері, сағат, шана, тақия, қалпақ, қарлығаш, перде, дана, сабын, шапан.

Бала оқыған сөздерін түсінетін, түсінбейтіндігін міндетті түрде тексеру

керек. Бұны анықтау үшін оқыған сөзіне бір мағыналы сөздерді іріктеп

алып, оны сөйлемнің құрамына еңгізуді, сосын соған лайықты суретті

іздеуді ұсыну арқылы жасайды.

Түсінігін тексеру үшін бейнелі суреттердің және дыбыстың құрамы

бойынша ұқсас сөздердің арнайы жиынтығын ұсынуға болады. Әрбір зат

және әрбір сөз жеке-жеке анықтамаларда (карточкада) бөлек көрсетілген.

Балаға анықтамада таңбаланған кез келген бір сөзді оқытады да, сол сөзбен

аталатын затты басқа заттар бейнеленген суреттердің арасынан тауып алуды

ұсынады. Мысалға берілетін сөздер мен соларға лайықты бейнелі суреттер:

мысық, тышқан, қоян, түлкі, шалғы, бала, сағат, қасық, кітап, күрек. Одан

кейін баланың білім деңгейіне сәйкес, мазмұны және көлемі оның түсінігіне

оңай, әрі қолайлы, бірақ сыныпта қолданылмайтын жүйелі сөздерді және

арнайы іріктеліп алынған қысқа мәтіндерді оқуын тексереді. Бала оқығанын

қалай түсінгені сұраққа жауап немесе мазмұнын айтқызу арқылы міндетті

түрде тексереді. Бұл әсіресе ауызекі сөйлеу тілін тексергенде сөздік қорының

кедей екенін және сөйлем құрауының бұзылғанын анықтаған кезде маңызды.

Оқуын тексерген кезде баланың буынға бөліп немесе бүтін сөзді және

жеке әріптерді іріктеп, олардан буын және сөз құрап оқитын ерекшеліктерін

көрсету қажет. Оқу барысында бала аталған жеке әріптерді алмастыра ма,

оның бұл алмастыруы сөйлеу тілінің бұзылуына сәйкес келе ме, басқа

қателерінің ерекшеліктері қандай, оқуының шапшандығы және түсіну

дәрежесі қандай деген сияқты қателерінің ерекшеліктеріне көңіл бөледі.

Оқуын тексеру барысында байқалғанның бәрі жазып алынады. Олар

оқуының кемістіктерінің шығуына, сөйлеу тілінің фонематикалық бұзылуы

мен жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының қайсысының себепші

болатынын және оны жоюда ең тиімді тәсілді табуды, оқуындағы

қиыншылықтан құтылудың әдісін аныктауға жәрдем береді.

59

Дислексияны ерте анықтау (А.Н. Корнев бойынша)

Бұл әдістеме 6-8 жастағы балаларды дислексиядан сақтандыру мақсатымен

жалпылама тексеру барысында қолданылады. Арнайы құралдарды қажет

етпейді. Тексеру уақыты 5-8 минут.

1 тапсырма. Ретімен айту.

Нұсқау: жыл мезгілін (апта, күндерін) ретімен айтып бер.

2 тапсырма. «Ырғақтар»

Нұсқау: Қазір мен тарсылдатамын, содан кейін сен дәл солай қайтала

(қарындашпен немесе таяқшамен үстелді әр түрлі ырғақпен соғады).

Қарапайым ырғақтар – ІІ І ІІ ІІ І ІІ І ІІІ

Күрделі ырғақтар – ІІІ І І І ІІ ІІІ ІІІ

3 тапсырма. «Жұдырық - қолдың қыры - алақан»

Нұсқау: менің істегеніме қарап қайтала. Үш қимыл (жұдырық-қолдың қыры-

алақан) үш рет қайталанады. Бала үш рет қайталау керек.

4 тапсырма. «Сандарды қайталау»

Нұсқау: Қазір мен бірнеше сандарды айтамын, ал сен сол ретімен қайтала.

Тексеруші біркелкі дауыспен, интонацияны бұзбай үш сан айтады. Егер бала

дұрыс айтса, онда 4 сан, сосын 5 сан айтқызылады.

Нұсқау: мен сандарды айтам, сен соңғы саннан бастап кері қайтала. Мысал

келтіріп түсіндіру қажет. Мысалы, мен 1-2 деймін, сен 2-1 деп қайталауың

керек. Алдымен 2, сосын 3, т.б. сандар беріледі.

Сан реттері.

Тура санау:

3-8-6, 6-1-2

3-4-1-7 6-1-5-8-6

8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Кері санау

2-5, 6-3

5-7-4, 2-5-9

7-2-9-6, 8-4-9-3

5 тапсырма. «Оң-солды бағдарлау»

а) қарапайым бағдарлау:

Нұсқау: Сол қолыңды көтер (міндетті түрде сол қолдан бастайды). Оң көзіңді

көрсет, сол аяғыңды. Егер бұл тапсырманы дұрыс орындаса, онда келесі

тапсырмаға көшуге болады, орындамаса-тоқтатылады.

ә) Хэдтің сөйлеу сынағы.

Нұсқау: сол қолыңмен оң құлағыңды ұста, оң қолыңмен оң құлағыңды, оң

қолыңмен сол құлағыңды, оң қолыңмен сол көзіңді көрсет.

60

6 тапсырма. Сериялы сурет бойынша әңгіме құрау.

Нұсқау: суретте не бейнеленгенін айтып бер (егер айта алмаса немесе тек

кейбір кейіпкерлер, заттарды ғана атаған жағдайда суреттің мазмұны

бойынша сұрақ қояды).

Зерттеу нәтижесінде алынған деректерді талдау барысында

дислексияға бейімдігі анықталады.

Сөйлеу тілінің шапшандығы және жатықтығын тексеру

Сөйлеу тілінің шапшандығы мен жаттықтығын тексерген кезде оның

тұтықпаға байланысты ерекшелігі байқалады. Логопед тұтықпаның сөздің

бірінші дыбысын немесе буынын бірнеше рет қайталайтын серіппелі дірілдеу

/клоникалық/ дейтін немесе сөйлеп тұрып сөздің ортасында, көбінесе

сөйлердің алдында кібіртіктеп кенет тоқтап қалатын құрысу /тоникалық/

дейтін түрлерін анықтап, ерекшеліктеріне назар аударады. Тұтықпаның

кейде дірілдеуі басым, кейде құрысуы басым болып келетін дірілдеп-құрысу,

құрысып-дірілдеу сияқты араласқан түрлері болуы мүмкін.

Одан басқа, сөйлеу тілінің кібіртектенуінің жиілігін және

шапшандығын, бірқалыптылығын, жылдамдығын, баяулығын анықтайды.

Тұтықпа біркелкі больш көрінбейді, ол өздігінен сөйлеу тіліндегі дағдысынан

өте тез көрінеді. Тұтықпаны тексеруді нақ осыдан бастайды. Логопед әр

түрлі сұрактарымен баланы белсенді сөйлеуге тартады. Осыдан кейін

баланың өздгінен сөйлеу тілінің ерекшелігі туралы логопедтің жалпы түсінігі

қалыптасып болған соң, енді сұракка жауап және окығанын айтып беру

арқылы оқуындағы тұтығуды анықтау керек. Өлеңді жатқа айтқызуға да

болады. Бұл, осы, былай айтканда, деген сияқты және тағы басқа сөйлеу тілін

бүлдіретін керексіз сөздерді қайталауымен қосылып, басының, қолының,

аяғының да ретсіз ілесе қимылдауларына назар аударады.

Сөйлеу тілін тексеру барысында белгілі болған ауытқулар тіркеледі

және айтылуындағы кемістіктерді, жазылуындағы қателерді, сөйлеу тілінің

оқуын немесе сөйлем құрамының бұзылуының үлгісін сипаттайтын

мысалдар келтіріледі. Анықталған ауытқулар талданады, салыстырылады

және қорытынды түрінде жазып тіркеледі.

Қорытынды - бұл баланың тілінің дамуындағы анықталған барлық

ауытқулардың құрамы, демек қажетті педагогикалық шараларды белгілеуді

болжамдауға мүмкіндік беретін тексерудің мәліметтерінің қыскаша

талдануы.

Бұдан былай қарай логопедиялық анықтамаға әр оқушының істеген

жұмысының нәтижесі жүйелі түрде іріктеліп отырылады. Күні бұрын

белгіленген жеке дамыту-түзету жұмыс бағдарламасы дәлелденіп және

толықтырылып отырылады, ал кейде оқу барысында анықталған, сөйлеу

тілінің ерекшеліктеріне байланысты сөйлеу қорытындысы өзгереді.

61

Кейбір жағдайларда алғашқы тексеруден алынған мәліметтер мүлдем

жеткіліксіз болып шығуы мүмкін. Баланы тексеру барысында мәліметтер,

оның түзету жұмысы кезіндегі анықталған деректермен толықтырылады.

Сонымен, тексерулердің мақсаттары мен міндеттері баланың сөйлеу

тілінің бұзылуын айқындау, оның сөйлеу тілінің толық дамымауының

дәрежесі мен деңгейін анықтау, қайсысы бірінші реттік, қайсысы екінші

реттік болатынын айыру, сөйлеу тілі бұзылуларының араларындағы өзара

байланыстылығы мен біріне-бірі себепші болуы және тексерудің анықталған

нәтижесіне байланысты жоспарлау, ақаулыққа ықпал жасайтын ең тиімді

және үнемді жолды таңдау болып табылады. Бұндай тексеру үлкен

ұқыптылықты және уақытты талап етеді. Баланы тексеру барысында сөйлеу

тілінің дамуындағы анықталған барлық ауытқуларды жазып тіркейтін сөйлеу

тілі анықтамасы жасалынады.

Сөйлеу тілі анықтамасы балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу

тілінің даму деңгейін ескере отырып толтырылады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар

1. Логопедиялық тексерудің принциптерін атаңыздар.

2. Логопедиялық тексерудің мақсаты.

3. Сенсомоторлы дағдыларын тексеру.

4. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру.

5. Сөйлеу тілінің лексикалық жағдайын тексеру.

6. Сөйлеу тілі анықтамасының үлгісін құрастырыңыздар.

Ұсынылған әдебиеттер

1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование

звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Пособие для логопеда. М., 1998.

2. Өмірбекова Қ.Қ, Өмірбекова С.Ж. Сөйлеу тілін тексеру әдістері.

Алматыкітап, 2002.

3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте.

И.Ю. Кондратенко. М., Айрис Пресс, 2005.

6. Грибова О.Е. Технология логопедического обследования. Методическое

пособие. М. Айрис Пресс, 2005.

4. Калягин В.А., Овчиникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-

педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. С.-П., 2004.

5 БӨЛІМ. ТІЛ КЕМІСТІГІ ЖӘНЕ ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ

Логопедияда сөйлеу тілінің қалыпты дамуы мен бұзылысын ажырату

ең маңызды болып табылады. Сөйлеу тілінің нормасы - көпшілік мақұлдаған

сөйлеу тіл әрекетінде сөйлеу тілін қолданудың жалпы нұсқалары деп

білеміз. Қалыпты сөйлеу тіл әрекетінде сөйлеу тілінің психофизиологиялық

механизмідері сақтаулы болады.

62

Тіл кемістігі деп сөйлеу қабілетінің психофизиологиялық механизмінің

бұзылу салдарынан сөйлеушінің сөйлеу тілінің қоршаған ортаға тән

мөлшерден ауытқуын айтады. Коммуникативті теория бойынша сөйлеу тілі

бұзылысы – ол вербальды қатынастың бұзылуы деп есептеледі.

Сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегідей белгілерімен сипатталады:

• өз бетінше жоғалмайды, қайта бекиді;

• логопедиялық ықпал жасауды талап етеді;

• сөйлеушінің жасына сәйкес келмейді,

• баланың одан ары дамуына жағымсыз әсерін тигізеді.

• тіл білмейтіндік, диалектизм тіл кемістігі болып саналмайды.

Мұндай сипаттама сөйлеу тілінің бұзылыстарын баланың жас

ерекшеліктерінен, бала мен ересектердің уақытша сөйлеу тілінің

бұзылыстарынан, диалектілерден ажыратуға мүмкіндік береді.

Логопедияда тіл бұзылысын білдіретін «сөйлеу тіл кемістігі», «тіл

ақаулығы», «сөйлеу патологиясы», «сөйлеу тілінің ауытқуы, «сөйлеу тілінің

бұзылысы» және «сөйлеу тіл дамымауы» деген ұғымдар қолданылады.

Сөйлеу тілінің дамымауы - кейбір сөйлеу функцияларының немесе сөйлеу

жүйесінің қалыптасуының төмен денгейі.

Сөйлеу тілінің бұзылысы - сөйлеу әрекетінің механизмдерінің жұмысының

қалыптан ауытқуы, бұзылуы. Мәселен, сөйлеу тілінің грамматикалық

құрылысының жетілмеуінде тілдің морфологиялық жүйесін менгеру,

сөйлемнің синтаксистік құрылысы денгейі өте төмен болады. Сөйлеу тілінің

грамматикалық құрылысының бұзылуы оның аномальды қалыптасуымен

және аграмматизмдермен сипатталады. Жалпы сөйлеу тілі дамымауында

сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуы байқалады

(фонетика-фонематикалық, лексикалық, грамматикалық жағының). Жалпы

сөйлеу тілі дамымауының механизмі әр түрлі болуы мүмкін, соған

байланысты ауытқудың құрылысы да әртүрлі болуі мүмкін. Ол дизартрияда,

алалияда, т.б. тіл кемістіктерде байқалуы мүмкін.

Логопедияда «сөйлеу тілі дамуының бұзылуы» және «сөйлеу тілінің

тежелуі» деген ұғымдар қолданылады. Сөйлеу тілінің дамуының бұзылуы

кезінде сөйлеу процесінің онтогенезде бұзылуы байқалса, ал сөйлеу тілінің

тежелуі дегеніміз сөйлеу тілінің дамуының темпінің тежелуі. Бұл жағдайда

баланың сөйлеу тілінің даму денгейі жасына сай келмейді.

«Сөйлеу тілінің жойылуы» деген ұғым бас миының оқшауланған

немесе диффузды зақымының салдарынан қалыптасқан сөйлеу

дағдыларының және қатынас икемділігінің жойылуын білдіреді.

Сөйлеу тілі ақауларының алуан түрлі себептерін қарастырған кезде

ақаулықтың пайда болу процесін талдау, жас ерекшеліктің әр кезеңінде

сөйлеу тілі дамуының жалпы заңдылықтарын ескеруге негізделген (И. М.

Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) эволюциялық-динамикалық

негіз қолданылады.

«Этиология» термині (грек тілінде «этио» - себеп, «логос» - ғылым, ілім) –

ауырудың пайда болуының себебі немесе патологиялық жағдайын білдіреді.

Себептілік мәселесі ежелден адам баласының ықыласын аударған.

63

Этиологияның ғылым ретінде дамуы бірқатар медициналық және жаратылыс

пәндердің жалпы ғылыми прогрессіне байланысты.

Сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясы да дерттілік себептері

туралы жалпы ілімінің тарихи даму жолдарын өтті.

Көне заманның грек философы және дәрігері Гиппократ (б, ғ.д. 460—

377 жж.) сөйлеу тіл кемістіктерінің, атап айтқанда, тұтықпаның себебі бас ми

жарақаттануында деп айтып кеткен. Басқа грек философы Аристотель (б, ғ.д.

384—322 жж), сөйлеу тілінің пайда болуын шеткі сөйлеу аппаратының

анатомиялық құрылысымен байланыстырып, сөйлеу тіл бұзылыстарының

себебін соның ақаулығынан деп білген.

Сонымен, көне заман ғылымдарының зерттеулерінде де сөйлеу тілі

бұзылыстарының себептерін түсінуде екі бағыт белгіленді. Біріншісі

Гиппократтан бастап шыққан – сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуында

бас мидың зақымдалуы басшы болса; ал екіншісі - Аристотельден басталған

– перифериялық сөйлеу аппаратының бұзылыстары басшы болады деп

мақұлдайды. Кейін де сөйлеу тілі бұзылыстарының себептерін зерттеу

кезінде осы екі көзқарас сақталған.

Гиппократтың ойын француз дәрігері Поль Брока тек 1861 жылы ғылыми

тұрғыдан дәлелдеп берді. Ол бас миында сөйлеу тілге қатысты арнайы бөлік

бар екенін көрсетіп, сөйлеу тілінің жойылуын сонымен байланыстырды.