2. Принцип коррекции в трудовом обучении

Для учащихся-олигофренов характерны существенные недостатки, охватывающие различные стороны психики. Однако любые отклонения, проявляясь в различных психофизических процессах и свойствах личности школьника, не находятся на одном уровне по отношению к нормальному развитию: одни из них значительно отличают ученика с дебильностью от ученика с нормальным интеллектом, другие менее существенны, они меньше влияют на трудовую подготовку. Например, между учащимися вспомогательной и массовой школы одинакового возраста обнаруживается большая разница в способности к абстрактно-логическому мышлению (в установлении закономерностей, причинно- следственных связей), но эта разница значительно сокращается в отношении наглядно-действенного мышления. Подросток с дебильностью довольно ограничен в своих возможностях формирования таких черт личности, как широта интересов и духовных потребностей, мировоззрение, но может не уступать умственно полноценным в отношении добросовестности, прилежания в труде и в наличии других положительных качеств личности. У большинства учащихся вспомогательной школы отсутствуют такие нарушения физического развития, которые бы существенно мешали их трудовому обучению и воспитанию.

Таким образом, психофизические особенности умственно отсталых школьников с дебильностью таковы, что наряду со значительными дефектами у них обнаруживаются более сохранные стороны развития личности. Это положение в принципе позволяет осуществлять трудовую подготовку учащихся вспомогательной школы по двум совершенно различным направлениям.

1. Одно из них предполагает, что в трудовом обучении и воспитании нужно опираться в основном на более сохранные способности умственно отсталых учащихся. Но поскольку без специального обучения таких способностей оказывается мало, то считают, что выпускники вспомогательных школ могут быть подготовлены лишь к самым элементарным видам труда. Например, физически здоровый выпускник вспомогательной школы может сравнительно быстро овладеть и (при постоянном руководстве и контроле) хорошо выполнять такие работы, как перевозка и ручное складирование некоторых видов продукции, или простейшие однотипные операции основного производственного процесса промышленного предприятия.

2.Другое, противоположное первому, направление ставит задачу расширения возможностей учащихся вспомогательной школы в трудовой деятельности. Оно не ограничивается использованием сохранившихся по отношению к норме способностей школьников, а обеспечивает рост фонда этих способностей прежде всего за счет развития тех процессов трудовой деятельности, которые больше всего отличают учащихся-олигофренов от учащихся с нормальным интеллектом. Это направление трудовой подготовки умственно отсталых учащихся называют коррекционным, восстановительным. Оно позволяет значительно успешнее решать задачу социальной реабилитации выпускников вспомога тельной школы.

Коррекционное направление-трудового обучения и воспитания ставит пeрeд учителем более трудные задачи. Целесообразность коррекционного трудового обучения и воспитания вытекает из особенностей построения трудовой деятельности человека. Способность школьника успешно овладевать приемами труда и самостоятельно выполнять трудовые задания в основном определяется высокоорганизованной и сложной работой головного мозга. Благодаря нормальной работе головного мозга человек способен осознать цель предстоящей деятельности, условия ее выполнения, в соответствии с целью и условиями разработать план своих действий, мысленно контролировать выполняемые действия и результаты труда. Такое построение трудовой деятельности и содержание ее этапов в принципе является самым продуктивным и в то же время характерным для труда человека. Оно позволяет не только выполнять привычную работу, но и правильно реагировать на все изменения целей и условий труда. Какая-либо другая организация трудовой деятельности, исключающая специфические для человеческого труда процессы или снижающая их роль, всегда будет менее рациональной и позволяет выполнять лишь механически заученные простейшие операции.

В настоящее время на некоторых предприятиях еще существует однообразный труд, и это дает возможность устраивать на работу слабо подготовленных выпускников вспомогательных школ, но перспективы у такого труда нет, так как технический прогресс неуклонно ведет к замене трудоемких ручных операций трудом машин и повышает уровень интеллектуальных требований к работникам всех специальностей.

Опыт передовых учителей ряда вспомогательных школ и научные исследования показывают, что, несмотря на значительные недостатки мышления и речи умственно отсталых учащихся, опора в организации трудового обучения и воспитания на эти функции дает более высокие результаты, чем всякие попытки обойти возникающие при этом трудности.

Активизация и совершенствование специфических для человеческого труда психических процессов позволяют поднять трудовую деятельность учащихся вспомогательной школы на более высокую ступень развития.

Таким образом, исправление недостатков, свойственных умственно отсталым учащимся, можно рассматривать как наиболее эффективный путь решения учебно-воспитательных задач.

Коррекция характерных для умственно отсталых учащихся недостатков в трудовой деятельности — задача специфическая. Решение коррекционных задач во вспомогательной школе происходит одновременно с другими (неспецифическими) задачами обучения и на том же учебном материале.

Определяя роль и место коррекции в педагогическом процессе, необходимо. прежде всего отметить, что с помощыо коррекционных мер происходит более активное развитие тех свойств умственно отсталого школьника, которые его отличают от учащегося массовой школы. В то же время из общей педагогики известно, что процесс обучения школы призван осуществлять три функции — образовательную, воспитательную и развивающую. Они взаимосвязаны и осуществляются в диалектическом единстве. Причем «особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функции обучения.

В решении конкретной учебной задачи участвуют все три указанные функции. При этом образовательная (усвоение знаний, умений, навыков) и воспитательная функции также способствуют развитию учащихся, а значит, коррекции их недостатков.

Коррекционную работу во вспомогательной школе следует рассматривать в качестве необходимого компонента обучения. Она должна включать учащихся в учебную деятельность, которая существенно продвигает их в развитии. К основном моментам такой деятельности,относится понимание школьниками учебного материала, непосредственная связь теоретических знаний с практической работой, развитие самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и умения контролировать их результаты, формирование положительных мотивов учения. Если задачи развития учащихся включены в обучение в качестве основных, то его с полным правом можно назвать коррекционно направленным.

Учитывая особенности психики учащихся вспомогательной школы, необходимо иметь в виду, что коррекция должна быть направлена в первую очередь на совершенствование их умственных действий, обеспечивающих внутреннюю организацию процесса труда.

Исправление различных недостатков в трудовой деятельности умственно отсталых учащихся — задача не только методическая. Принцип коррекции предъявляет определенные требования к содержанию и типу трудового обучения.

Во вспомогательной школе задача получения учащимися системы первоначальных общетрудовых знаний и умений также остается важной. Однако, исходя из психофизических особенностей умственно отсталых учащихся, на первый план выдвигается задача подготовки,к самостоятельному труду. Вспомогательная школа должна обеспечить определенный уровень развития их трудовой деятельности, который бы позволял работать на массовых (не предназначенных для инвалидов) производственных предприятиях. Успешность достижения этой цели во многом зависит от того, как осуществляется коррекционная направленность обучения.

В содержание учебно-воспитательной' работы с умственно отсталыми школьниками входят общекоррекционные задачи, связанные с преодолением характерных для всех учащихся интеллектуальных недостатков, и задачи индивидуальной коррекции, обусловленные другими нарушениями (двигательной сферы, динамики нервных процессов поведения).

Задачи индивидуальной коррекции решают путем дифференцированного подхода к учащимся. Во вспомогательной школе особенно. важен такой подход к отстающим учащимея.

Специфические методы и приемы дифференцированного подхода учитывают определенные индивидуально-типические свойства школьников.

Например, для учащихся с более низким уровнем интеллекта — ' применение наглядной опоры при устном ответе или упрощение плана выполнения трудового задания; для школьников с нарушением работоспособности - временное переключение на другую работу, организация физкультпауз, использование кружковой работы для повышения интереса к урокам труда; учащимся с двигательными нарушениями предлагается более расчлененное овладение трудовыми действиями, использование приспособлений со срочной сигнализацией о правильности движений и т.п.

Учебные занятия необходимо строить с учетом задач дифференцированного подхода и к отстающим, и к опережающим в обучении школьникам. Сложной задачей является нахождение времени в ходе урока для дополнительной работы учителя с отстающими учащимися.

Осуществление такой помощи без ущерба для основной группы во многом зависит от содержания инструктажа учащихся перед началом работы (от уровня проведения подготовительного занятия). Правильно организованный инструктаж позволяет большинству учащихся дольше работать самостоятельно, не допуская ошибок. Тем самым у учителя появляется возможность больше затрачивать времени на индивидуальную работу с отстающими.

Перечень педагогических средств, с помощью которых могут быть преодолены или уменьшены индивидуально- типические недостатки учащихся вспомогательной школы, постоянно пополняется благодаря творчеству педагогов и может быть практически безграничным. В связи с этим важны общие положения (принципы), на основе которых осуществляется дифференцированный подход, определяются его частные цели и соответствующие им способы педагогического воздействия. К таким положениям относятся следующие:

1. В основу дифференцированного подхода кладется всестороннее изучение учебно-трудовой деятельности ребенка и учет ведущих интегральных качеств личности (темперамента, характера, нейродинамических нарушений .

2. Дифференцированный подход ориентируется на особенности

динамики развития учебной деятельности и личности школьника.

3. Опираясь на сохранные свойства учащегося и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности.

4. Применяемые на уроках методы и приемы дифференцированного подхода «вписываются» во фронтальную работу учителя со всей учебно-трудовой группой.

5. В процессе выполнения учебных заданий дифференцированный подход решает задачу предупреждения ошибочных действий, обусловленных особенностями учащихся

6. Осуществление дифференцированного подхода на занятиях требует высокого уровня организованности школьников.

7. Дифференцированный подход к учащимся опирается на общедидактические принципы, реализуемые с учетом своеобразия условий вспомогательной школы. Особенно большую роль при этом играют требования принципа прочности усвоения учебного материала.

8. Продуктивность дифференцированного подхода связана с уровнем положительного отношения школьников занятиям в учебных мастерских.

Лекция 5. Система трудового обучения во вспомогательной школе

1. Основные этапы трудовоя подготовки

Обучение труду в школе складывается из ряда последовательных этапов. Каждый этап решает как общие, так и характерные для него задачи обучения, обусловленные психофизическим развитием учащихся, ростом их трудовых и интеллектуальных возможностей.

Подготовка учащихся к труду во вспомогательной школе состоит из четырех этапов:

1. Трудовое обучение в 1 — III классах.

2. Трудовое обучение на базе профессиональных учебных мастерских в IV классе.

3. Профессионально-трудовое обучение в V—IX классах, включающее специализацию трудовой подготовки в IX классе.

4. Завершение трудовой подготовки в X классе с производственным обучением.

На всех этапах трудового обучения решаются задачи нравственного воспитания учащихся, прежде всего положительного отношения и привычки к физическому труду, развития трудовой деятельности умственно отсталых учащихся путем коррекции присущих им недостатков. Однако характер решения этих задач на различных этапах трудового обучения неодинаков.

Трудовое обучение в 1 — 3 классах направлено на всестороннее развитие учащихся и на приобретение, ими начальных трудовых умений. При изготовлении простейших предметов полезного назначения учащиеся получают знания об этих предметах и явлениях, с ними связанных, приобретают элементарный трудовой опыт, учатся использовать свою речь в предметной деятельности. Одна из важных задач данного этапа — подготовка школьников к профессионально-трудовому обучению.

Она в первую очередь предусматривает усвоение учащимися некоторых правил организации своего труда (подготовка рабочего места, бережное отношение и инструменту и материалам, умение работать, не отвлекаясь и т.п.). Например, получив разрешение отходить по мере надобности от своего рабочего места (к расположенному на классной доске образцу изделия или для мытья рук), учащиеся должны уметь правильно использовать эту возможность, не нарушая установленного порядка. Учебная программа, определяя задачи развития трудовой деятельности учащихся, указывает на необходимость формирования у них умения анализировать образец изделия, планировать предстоящую работу, сравнивать изготовляемые ими изделия с образцом. Успешность решения этих задач, даже на самом простейшем учебном материале, значительно помогает развитию умений, необходимых на последующих этапах обучения труду учащихся вспомогательных школ.

Учебная программа занятий по труду в 1 — ПI классах. предусматривает практические работы с материалами: бумагой и картоном, глиной и пластилином, природным и текстильным материалом, проволокой, древесиной, а также практические работы по сборке изделий из унифицированных деталей металлоконструктора. При организации занятий в учебных мастерских необходимо соблюдать преемственность между первым и последующими этапами трудовой подготовки.

На данном этапе решается задача предварительного прогнозирования развития трудовых способностей каждого ученика и определяется соответствующий вид труда для обучения в 4 классе. Устанавливая профиль дальнейшего трудового обучения школьника, учитель должен учитыват его психофизические данные, глубину и характер дефекта, возможности трудоустройства.

Отбор по видам трудового обучения ставит перед работниками школы задачу профессиональной ориентации учащихся. Практика профориентационной работы включает формирование у школьников положительного отношения к труду в определенной учебной мастерской школы, убеждения в необходимости обучаться по выбранному виду труда.

В процессе обучения труду на базе профессиональных учебных мастерских учащиеся IV класса способны выполнять некоторые простейшие приемы работы с использованием станочного оборудования (сверлильного станка, швейной машины), ряда приспособлений и более широкого, чем в 3 классе, набора инструментов. Однако в целом трудовые возможности учащихся IV класса остаются низкими. Это в первую очередь относится к уровню развития их рабочих движений.

Анализ существующей, практики обучения умственно отсталых учащихся показывает, что на данном этапе еще рано ставить задачу овладения двигательными трудовыми навыками в основных операциях работы по изготовлению изделий. Как уже отмечалось, формирование таких навыков требует значительного времени на упражнения, во время которых конечным результатом практической деятельности школьников является не столько завершенная работа по изготовлению изделия, сколько усвоение правильности и темпа рабочих движений. В IV классе подобные упражнения снижают интерес учащихся к труду. Кроме того, попытка сформировать правильные трудовые движения у большинства четвероклассников чаще всего не удается. Трудовые действия усваиваются ими с ошибками; в последующих классах учителю приходится заниматься переучиванием, а это делать трудно, если действие было сформировано на уровне навыка. В учебных программах по труду задача формирования трудовых профессиональ- ных навыков ставится на следующих этапах обучения.

В 4 классе трудовые действия формируются на уровне осознанно выполняемых приемов (предварительных навыков). Но поскольку конечный результат работы и используемые приемы достаточно просты, а особые требования к скорости исполнения не устанавливаются, учащиеся могут правильно изготовить изделие, несмотря на сравнительно низкий уровень сформированности их исполнительных трудовых действий,

В IV классе трудовое обучение решает главным образом те же учебно-воспитательные задачи, что и в 1—3 классах, но их решение происходит на более высоком уровне, в условиях, близких к профессиональному обучению.

Новые для данного периода задачи связаны прежде всего с тем, что уроки труда проводятся в профессиональных мастерских. Наиболее важная из них — воспитание у учащихся организационных умений и навыков работы в мастерской. Например, школьники должны научиться организованно и вовремя входить и выходить из мастерской, пользоваться станочным (машинным) оборудованием только по разрешению учителя, правильно одеваться для работы, уметь обращаться к учителю (выбирать время, когда можно обратиться), убирать свое рабочее место, станок и т. п. Усвоенные учащимися организационные умения и навыки впоследствии закрепляются как полезные привычки, облегчающие переход к самостоятельной работе.'

Успешность трудового обучении во вспомогательной школе во многом зависит от формирования у школьников активной позиции в отношении познавательной деятельности. Для умственно отсталых это особенно важно потому, что обстановка в учебной мастерской располагает к предметной практической деятельности. Недостатки в труде умственно отсталых объясняются не только тем, что они не умеют обдумывать ход предстоящих действий, но часто и потому, что не убеждены в необходимости знаний, нужных в работе.

Опыт передовых учителей вспомогательных школ показывает, что роль первого года обучения в мастерских очень велика в деле формирования положительного отношения учащихся к занятиям по труду. Воспитанное в этот период отношение к труду (положительное, отрицательное или пассивное) часто сохраняется затем в течение всех последующих лет обучения. Поэтому задача воспитания положительного отношения к труду, являясь актуальной и на других этапах обучения, имеет особое значение в IV классе.

Во время обучения труду в IV классе продолжает решаться задача отбора учащихся по видам трудового обучения: выясняются более сложные случаи прогнозирования в развитии трудовой деятельности отдельных учащихся, оцениваются трудовые возможности вновь принятых учеников. На этом этапе продолжается также работа с уча щимися и их родителями по профессиональной ориентации к выбранному виду труда.

Этап профессионального обучения в школьных мастерских (V — IX классы). На этом этапе трудового обучения учащиеся овладевают доступными для них знаниями, профессиональными приемами труда и умениями рационально планировать свои трудовые действия. Практическая деятельность учащихся, прежде всего по своей внутренней организации (уяснению условий задания, выбору рациональных действий, использованию прошлого опыта и т.п.), постепенно приближается к труду рабочего на производстве Этому способствует также и применение ряда производственных (а не учебных) орудий труда (инструментов, станков, машин) и соответствующих приемов работы.

На данном этапе обучения, как и на предыдущих, особое внимание уделяется коррекции недостатков в трудовой деятельности школьников. Наряду с решением коррекционных задач появляется возможность развивать у школьников, те трудовые умения, которые повышают их самостоятельность непосредственно в условиях работы на производстве (выбор наилучшего варианта плана работы, использование стандартных планов при построении общего плана работы, выбор материала, инструментов и приспособлений).

Не менее важная задача второго периода обучения в школьных мастерских заключается в формировании профессиональных навыков. Овладение навыками осуществляется постепенно, путем проведения специальных упражнений, но главным образом при изготовлении общественно полезных изделий.

В этот период учащиеся переходят к более широкому освоению станочного (машинного) оборудования мастерской. Начало обучения работе на станках (машинах) производственного типа, а также характер более сложных машинных работ определяются в зависимости от индивидуальных способностей школьников.

Возросшие трудовые умения учащихся позволяют учителю применять новые формы работы при воспитании необходимых в труде качеств личности. Например, создаются условия, при которых значительно эффективнее формируются общественные качества личности, и прежде всего коллективизм в труде. С этой целью организуются практические работы с пооперационным разделением труда, когда каждый школьник несет ответственность за изготовление определенной части изделия. Та же задача решается при организации соревнования между бригадами, входящими в учебно-трудовую группу. Трудовое обучение в IX классе нацелено на подготовку школьников к работе по определенной профессии на конкретных производственных предприятиях. Решая задачу специализации трудовой подготовки, школа при необходимости изменяет содержание типовых учебных программ в соответствии с условиями базовых предприятий.

В соответствии с действующим в настоящее время типовым учебным планом в 8 — IX классах вспомогательной школы- проводится производственная практика учащихся на базовых предприятиях.

Перед практикой ставится задача ознакомления школьников с коллективом производственного предприятия, с основами технологии выпускаемой продукции и условиями, труда рабочих массовых профессий. Практика на предприятии не только позволяет точнее выявить возможности школьников и степень их подготовленности по выбранной специальности, но и способствует также решению задачи нравственного воспитания учащихся.

Этап производственного обучения в Х классе завершает трудовую подготовку школьников. В этот период учащиеся овладевают умениями выполнять перечень работ, соответствующий начальной трудовой квалификации. Их трудовые навыки достигают норм производительности труда рабочих на данном производстве или достаточно близки к ним.

Основным разделом трудового обучения учащихся в Х классе является производственная практика. Ее содержание включает последовательное освоение учащимися различных видов работ на одном рабочем месте или при смене рабочих мест в определенном порядке (например, на конвейере сборки или пошива изделий).

Большое воспитательное воздействие на школьников во время практики оказывает их участие и жизни производственного коллектива (беседы с передовыми рабочими, присутствие на собраниях цеха, участка, участие в субботниках). В условиях производства активнее воспитываются общественные интересы школьников, формируется уважительное отношение к рабочим и инженерно-техническим работникам, к трудовой дисциплине.