36

Лекция 4.

Глава III. Принципы ПрОфессионально-трудового обучения во вспомогательной школе

4

1. Общедидактические принципы в трудовом обучении умственно отсталых учащихся

Принципы обучения — это основные положения теории обучения, которыми должен руководствоваться учитель при организации учебного процесса.

Дидактические принципы связаны между собой: реализация одного из них обычно опирается на осуществление других.

Принятые в российской педагогике принципы обучения распространяются и на вспомогательную школу. Однако при этом они реализуются своеобразно, с учетом возможностей учащихся и особенностей их развития.

Воспитывающий характер обучения. Помимо решения собственно учебных задач, обучение оказывает большое воспитательное влияние на учащихся, формируя их отношение к жизни, к труду, идейные, этические и нравственные убеждения, развивая их умственные способности, волю, эстетический вкус.

Такой же является общая направленность воспитания во вспомогательной школе, но уровень сложности задач воспитания ниже. Он соответствует возможностям школьников. Это обстоятельство имеет существенное значение. Недостаточный учет возможностей учащихся вспомогательной школы приводит к формализму в воспитательной работе и снижению ее эффективности.

Слабость познавательной деятельности затрудняет умственно отсталым школьникам понимание теоретических основ мировоззрения и морали. Однако в упрощенной и более конкретной форме многие общественные понятия становятся доступными для усвоения учащимися вспомогательной школы. Практика показывает, что особенно большой положительный сдвиг в усвоении общественных понятий происходит у учащихся 8 класса.

Школьники узнают о роли рабочего в процессе производства, о значении производительности и качества продукции, об отношении между людьми в трудовом коллективе.

Эти знания способствуют воспитанию у школьников добросовестного отношения к труду, бережливости в обращении с общественным имуществом, желания работать на общую пользу.

Во вспомогательной школе большое значение для трудового воспитания имеет продуманная и четкая организация занятий по труду и производственной практике. Установленная в школе система правил поведения и работы учащихся способствует воспитанию культуры труда, морально-психологической готовности к производительному или обслуживающему труду, чувства коллективизма, умения соблюдать трудовую дисциплину и правила безопасной работы.

Изделия учащихся, как правило, имеют общественно полезное назначение, и это является одним из главных условий трудового воспитания. Практика лучших учителей вспомогательной школы свидетельствует о том, что большие резервы совершенствования воспитательной работы заключены в организации трудового обучения. При проведении занятий на высоком организационно-методическом уровне школьники выполняют практические задания правильнее и быстрее. Такой труд приносит им моральное удовлетворение, что позволяет решать самые различные учебно-воспитательные и коррекционные задачи.

Существенное влияние на воспитание положительных качеств личности и полезных привычек учащихся имеют такие факторы, как личный пример учителя, четкое выполнение правил поведения в мастерской, оценка работы школьников, хорошая техническая оснащенность мастерской, ее эстетическое оформление.

Научность и доступность обучения. Знания и умения, которые

учащиеся получают в школе, должны отражать достижения современной науки и практики. Принцип научности является отличительной особенностью российской дидактики. Он основан на положении научной теории о познаваемости мира.

Во вспомогательной школе учащиеся овладевают элементарнымя знаниями, но эти знания являются научными.

Популярность изложения и неизбежные упрощения учебного материала не должны приводить к искажениям истины. Дидактический принцип научности во вспомогательной школе важен еще и потому, что у ее воспитанников могут легко возникнуть неправильные (отражающие внешние случайные связи) представления об окружающих вещах и.явлениях.

На производственных предприятиях выпускники вспомогательной школы выполняют несложные виды работ; тем не менее они неизбежно сталкиваются с новой технологией, машинами, с новыми материалами. Поэтому трудовое обучение во вспомогательной школе включает современные сведения по определенному направлению трудовой подготовки. Однако реализация принципа научности не должна противоречить требованию доступности изучаемого материала. Любая попытка отойти от этого требования ведет к формальному усвоению школьникамн изучаемых сведений и приемов работы, что не только не увеличивает запас их знаний и трудовых умений но и очень часто вызывает отрицательное отношение к учебе и труду. Только тесное взаимодействие принципов научности и доступности может дать лучший результат в трудовом обучении и воспитании учащихся вспомогательной шкалы.

Наиболее важное требование принципа доступности - систематический контроль учителем результатов обучения. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми учащимися это особенно необходимо потому, что эффективные на первый взгляд методы обучения и воспитания нередко становятся здесь безрезультатными или приводит к формальным технико-технологическим знаниям, которые не могут быть использованы в практике.

Требования принципов научности и доступности определяют уровень сложности учебного материала. Этот уровень в основном устанавливается учебной программой. Однако программа не может совершенно точно учитывать доступную сложность учебного материала для учащихся данной трудовой группы. Применительно к возможностям конкретного состава учащихся и к условиям обучения (методическая и технологическая оснащенность мастерской, связь с базовым предприятием) уровень сложности учебного материала уточняет сам учитель.

Иногда ошибка кроется не только в завышении уровня сложности учебного материала, но и в его занижении. Опыт передовых шкал показывает, что трудовое обучение умственно отсталых учащихся только тогда дает наилучшие результаты в умственном и физическом их развитии, в подготовке к жизни и самостоятельной работе на производстве, когда оно осуществляется на достаточно высоком уровне трудности. Это означает, что при постановке и решении учебных задач учитель должен ориентироваться на ту границу реальных возможностей каждого учащегося, которая для него является наивысшей.

Учет индивидуальных особенностей учащихся. Психологические и физиологические особенности ребенка (характер, темперамент; ум и воля, конституция организма и состояние здоровья) зависят от наследственных признаков, условий жизни и воспитания. Сочетание этих изменчивых в пределах нормы особенностей создает индивидуальные различия в обучении учащихся массовых школ; В условиях вспомогательной школы такие различия в первую очередь обусловлены дефектом ребенка (своеобразием развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, двигательной системы, имеющимися нарушениями зрения и слуха).

В настоящее время существует ряд классификаций олигофрении. В психиатрии выделяются группы олигофренов на основе анализа причины возникновения заболевания, симптомов его развития, учета некоторых свойств нервной системы, времени ее повреждения, наличия очаговых поражений головного мозга и др. Такие классификации могут быть в определенной мере использованы педагогами. Однако ни одна из них не создавалась для педагогических целей. Попытки их приспособить для группировки учащихся при решении учебно-воспитательных задач оказываются безрезультатными. Имеющиеся исследования восприимчивости к обучению детей-олигофренов показывают, что их возможности в труде зависят не только от ровня интеллекта, но также от сохранности двигательной сферы и состояния работоспособности (эмоционально-волевых качеств, доминирующих мотивов трудовой деятельности, наличия патологических изменений нервных процессов и других функций организма). У некоторой части школьников обнаруживается примерно одинаковый уровень возможностей в обучении по всем основным показателям развития трудовой деятельности. Но в одних случаях все показатели находятся да высоком уровне (у лучших учащихся), в других — нa низком уровне (у самых слабых). У более многочисленной части школьников психофизиологические параметры трудовой деятельности различаются по своему уровню. Например, но интеллекту ученика можно отнести- к успевающим учащимся, но в

практической работе он отстает, так как у него имеются двигательные нарушения. Трудовое обучение во вспомогательных школах необходимо строить с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся. Этот принцип может быть реализован в содержании обучения (например, учитель дает задание отдельным школьникам

готовить изделия проще, а другим — сложнее по конструкции) и в его организации (дифференцированный oтборучащихся по видам трудового обучения, учет индивидуальных особенностей при распределении по рабочим мест и т. п.).

При этом фронтальное обучение (класса, учебно-трудовой группы) сочетается с индивидуальным подходом к отдельным учащимся и бригадными или звеньевыми формами работы. Это требование в полной. мере учитывается при организации, трудового обучения умственно но отсталых.

Необходимо различать такие понятия, как «индивидуальное обучение» и «индивидуальный подход в обучении».Индивидуальное обучение предполагает занятия с отдельными учащимися по особой программе (плану). Индивидуальный подход в обучении ставит целью создание оптимальных условий обучения для каждого учащегося. Он учитывает индивидуальные способности и другие особенности личности каждого ученика.

Во вспомогательных школах ранее существовала практика трудового обучения, при которой считалось, что каждого ученика следует обучать индивидуально. При этом большинству учащихся давались совершенно разные задания, якобы соответствующие их способностям. Учитель в таких условиях не мог должным образом подготовить учащихся к предстоящей работе. Для того, чтобы изделия хоть как-то соответствовали требованиям к ним, он дол жен был в течение всего урока показывать каждому школьнику рабочие приемы и операции. При таком подходе очень важные учебные задачи (групповой анализ образца, планирование работы, анализ отдельных технологических операций и всей работы) учитель не в состояния был выполнить, а у школьников нe воспитывалась в должной мере самостоятельность.

Опыт передовых учителей вспомогательных школ показывает, что высокой эффективности трудового обучении и воспитания можно достигнуть при условии, если наиболее значимые ля усвоения нового материала разделы, темы, а также основные виды практических работ проводятся фронтально, с учетом индивидуальных особенностей школьников. Если некоторые учащиеся группы затрудняются в восприятии учебного материала или в выполнении практических работ, по отношению к ним применяются специальные педагогические приемы, помогающие им усвоить теоретические вопросы и выполнение технологических операций.

В трудовом обучении учащихся вспомогательной школы рекомендуется применять также бригадные и звеньевые формы работы, которые по коллективному характеру выполнения заданий наиболее близки к производственным условиям. Однако и эти формы работы должны проводиться с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся. Например, при пооперационном выполнении задания более способным учащимся поручаются операции сложнее.

Систематичность обучения и связь теории с практикой. Сознательное и прочное усвоение учебного материала возможно, если, во-первых, процесс обучения осуществляется в определенном порядке, который устанавливает логическую последовательность изучения разделов учебного курса, и, во-вторых, если знания и умения в ходе их усвоения применяются на практике.

Учебные программы построены на основе требований принципов систематичности обучения и связи теории с практикой. Содержание учебного материала профессионально-трудового обучения располагается в программе таким образом, чтобы ранее усвоенные факты, закономерности и действия служили базой для приобретения учащимися новых технико-технологических знаний и трудовых умений.

Исходя из принципа систематичности, переход к изучению нового учебного материала осуществляется лишь после усвоения учащимися предшествующих технических сведений и соответствующих трудовых действий.

Во вспомогательной школе значительная часть учебного материала на уроках труда изучается концентрически (по спирали): один и те же разделы сначала даются в элементарном виде, а через некоторый промежуток времени (обычно в следующем классе) эти же разделы рассматриваются значительно шире, с привлечением новых сведений и понятий о предметах и явлениях. Таких возвращений к старой теме на новом уровне бывает несколько. Концентричность обучения в наибольшей мере соответствует возможностям учащихся с более глубокой степенью дебильности, и поэтому в предназначенных для них программах она отражается полнее (в картонажно-переплетном, обувном деле).

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения. Преемственность должна учитываться между обучением в младших и старших, в предыдущем и последующем классах, между содержанием практических работ.

Принцип систематичности требует от учителя строгой последовательности в построении группы занятий, в содержании и проведении каждого отдельного занятия, в изложении и закреплении учебного материала, в проверке полученных школьниками знаний и умений.

У школьников должны быть выработаны навыки систематической работы на занятиях. В частности, во вспомогательной школе очень важно, чтобы учащиеся были приучены иа каждом уроке труда пополнять свои теоретические знания и связывать их с практикой. Принцип связи теории с практикой во вспомогательной школе имеет особенно большое значение. Отсутствие такой связи затрудняет усвоение учебного материала и приводит к быстрому забыванию полученных знаний и умений.

Связь теории с практикой в трудовом 'обучении осуществляется по двум направлениям:

— как связь теоретических знаний трудового обучения с практической работой учащихся в школьных мастерских и на производстве;

— как связь изучаемого школьниками материала общеобразовательных предметов с теоретическим обучением на уроках труда и с трудовой практикой.

Первое направление этой связи предполагает максимально возможное сближение преподавания теоретического материала с практической работой как по времени, так и организационно (теорией и .практикой занимается один преподаватель в помещении учебной мастерской).

В некоторых вспомогательных школах были попытки строить трудовое обучение по типу массовых профтехучилищ,:когда теоретическое обучение проводится отдельно от, практического. Такие попытки дали отрицательные результаты.

Теоретические знания на уроках труда могут формироваться до начала связанной с ними практической работы и после нее. В последнем случае знания выступают как обобщение практики учащихся. Обычно усвоение простых знаний предшествует практической работе, а более сложных — опирается на нее. Уровень сознательности овладения теорией трудового обучения зависит от того, в какой мере теоретические сведения органически связаны с личной практикой учащихся. В конечном счете это определяет действенность полученных школьниками знаний.

Трудовое обучение должно быть связано с общеобразовательным. Такая связь предполагает учет последовательности и времени изучения соответствующего материала, а также решение задач, входящих в содержание трудовой подготовки на уроках общеобразовательных предметов (обучение счету, геометрическим построениям, использованию речи в предметной деятельности и т. п.). Во многих темах трудовое обучение опирается на познавательный материал, изучаемый на уроках общеобразовательных предметов. Использование таких знаний на уроках труда, с одной стороны, служит развитию трудового опыта и, с другой — повышает уровень усвоения этих знаний. В ряде случаев подлинное усвоение учебного материала общеобразовательных предметов (действенность знаний) достигается только на уроках труда (например, знание о свойствах геометрических фигур, умение их построить).

Осуществляя второе направление связи теории с практикой, учитель по труду должен знать содержание учебных программ общеобразовательных предметов и время их прохождения.

Сознательность и активность учащихся в обучении. Сознательность обучения предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых понятий, приемов труда и технологических операций, целей и значения своей учебной и практической деятельности, умение практически применять приобретенные знания и навыки в новых условиях.

В процессе сознательного усвоения учебного материала развитие психики школьника происходит более продуктивно. Сознательность обучения немыслима без активности учащихся. Например, сознательное решение учебной задачи может осуществиться только при условии, если мышление ученика будет должным образом активизировано.

Установлено, что учащиеся вспомогательной школы с трудом решают мыслительные задачи. Для них гораздо легче выполнить практическую часть учебного задания по подсказке, чем попытаться его осмыслить и самостоятельно найти решение.

Поэтому учителю нередко бывает во много раз проще самому проделать за учащихся мыслительный этап работы, оставив им только практическое исполнение. Такой подход в обучении фактически отрицает всякие возможности умственного развития .учащихся н противоречит зaдачам вспомогательной школы;

В российской олигофренопедагогике одна из основных задач состоит в формировании у школьников создательности и активности в обучении. Продуктивность реализации этих принципов объясняется тем, что такое обучение развивает более сложные, специфические для деятельности человека механизмы психики (прежде всего мышление и речь). Обучение, построенное в основном на тренировках трудовых приемов, не способствует развитию указанных механизмов.

В условиях вспомогательной школы принцип сознательности в обучении реализуется с учетом возможностей детей-олигофренов. Чем ниже интеллектуальный уровень ученика, тем меньше он способен к сознательному обучению. В то же время это не означает, что при глубокой дебильности учащиеся способны лишь к механическим тренировкам. Учебный материал в упрощенном виде доступен таким учащимся и для осознанного активного усвоения. Следует также отметить, что уровень осознания школьниками учебного материала во многом зависит от методики eгo преподавания.

Придавая большое значение сознательности в овладении учебным материалом учащимися, необходимо иметь в виду, что трудовая подготовка школьников с более низким уровнем интеллекта в определенной мере допускает механическое усвоение сложных для понимания, но необходимых для практической работы технических сведений Однако и в этих случаях речь идет о частичной неосознанности: одни элементы технологического процесса, устройства машины, правил работы учащиеся усваивают сознательно, другие — запоминают механически. Если учащийся полностью не понимает основные разделы программного материала, это свидетельствует о том, что данный вид труда для него недоступен и он должен быть переведен в мастерскую другого профиля или на обучение по индивидуальной программе.

Часто механически воспроизводимые в младших классах приемы и планы работы усваиваются сознательно учащимися при последующем обучении. Этому способствует концентрическое построение учебного процесса во вспомогательной школе.

Принцип сознательности обучения предполагает развитие у учащихся понимания того значения, какое имеет для них профессионально-трудовое обучение. Из опыта известно, что роль трудового обучения для дальнейшей судьбы учащихся начинает ими осознаваться более отчетливо в VIII — IX классах. Однако и в младших классах беседы учителя о значении трудовой подготовки приносят ощутимую пользу в деле формирования положительного отношения школьников к труду.

К числу наиболее действенных методов и приемов, обеспечивающих активность и сознательность обучения во вспомогательной школе, относятся использование специальных методических пособий, вариативность изучаемого материала, проведение с учащимися эвристических бесед и применение полученных знаний на практике.

Вариативность в обучении (формирование какого-либо одного понятия на различных примерах, решение одной задачи разными путями) способствует усвоению учащимися фактических знаний, которые характеризуются гибкостью, активизирует ум учащихся, увеличивает возможности учителя в преодолении свойственной для умственно отсталых косности мышления.

Уровень умственной активности учащихся должен быть постоянно предметом внимания учителя. Например, затянувшийся опрос учащихся по пройденному материалу перед изложением нового (тем более с выставлением отметок за ответы) обычно так утомляет учащихся, что они бывают неспособны усваивать новый материал.

Наглядиость обучения.'Формирование понятий об изучаемых предметах и явлениях возможно лишь и том случае, если у учащихся имеется определенный чувственно- практический опыт, полученный путем непосредственного восприятия этих предметов и явлений. Во вспомогательной школе принцип наглядности обучения имеет особенно большое значение. Это связано с конкретностью мышления умственно отсталых учащихся, с характерными для их психики нарушениями процессов отвлечении и обобщения.

В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками необходимо учитывать, что сам по себе показ предмета (явления) еще ие создает у них точные и дифференцированные образы. Задача формирования предметных образов у учащихся вспомогательной школы решается путем специальной организации восприятия, когда наглядность сочетается с объяснением учителя. Изучение опыта работы учителей труда вспомогательных школ показывает, что применение наглядных средств обучения нe всегда имеет положительное значение. Чрезмерное увлечение наглядностью и неправильное ее использование затрудняют формирование многих понятий, так как отвлекают внимание учащихся от существенных признаков наблюдаемых предметов и усиливают второстепенные (иногда более заметные) признаки. Учителю необходимо помнить о том, что наглядность не самоцель, а средство, помогающее лучшему восприятию учебного материала.

В трудовом обучении применяются различные виды наглядности: натуральные объекты изделий, станки, инструменты и образцы материалов; макеты и модели, отображающие форму изделий, устройство и принцип действия машин; изобразительные средства наглядности — рисунки, чертежи, схемы, проекцион- ные изображения.

Наглядные пособия, применяющиеся на уроках труда во вспомогательной школе, по своему назначению делятся на две группы.

С помощью пособий первой группы учащиеся приобретают знания, связанные с определенным видом труда: об устройстве и назначении станков, машин, инструментов, о свойствах материалов, о производственных технологических процессах и т. п.

Ко второй группе относятся пособия, помогающие развитию общетрудовых умений (ориентировки в задании и планирования). Например, с помощью разборного макета образца изделия учитель облегчает учащимся анализ объекта предстоящей работы. Предметная технологическая карта служит для обучения планированию выполнения трудового задания.

Наглядные пособия во вспомогательной школе применяются с.учетом особенностей восприятия умственно отсталых учащихся. Например, следует иметь в виду, что для них характерны (особенно в младших классах) замедленный темп восприятия учебного материала, плохое понимание чертежей, технических рисунков с возрастанием их сложности и с уменьшением четкости изображения. Указанные трудности удается преодолеть путем специальной организации обучения, направленной на развитие процессов восприятия, а также с помощью наглядных пособий, учитывающих возможности учащихся.

Прочность усвоения знаний, умений и навыков. Этот дидактический принцип требует, чтобы знания, умения и навыки, которые усваивают школьники, служили им базой для выполнения практической работы и для дальнейшего трудового обучения.

Существует тесная связь между реализацией принципов прочности усвоения знаний, умений и навыков и сознательностью обучения. Важнейшее условие достижения прочности усвоения учебного материала заключается в обеспечении понимания этого материала учащимися. Механически заученные сведения и практические действия школьники, как правило, затрудняются самостоятельно переносить в новые для них условия. На прочность усвоения знаний, умений и навыков также оказывают влияние все другие дидактические принципы: доступность, наглядность, сознательность и систематичность.

Например, если какие-либо технические сведения мало доступны для понимания учащимися данной учебной группы, то не может быть и речи о прочности усвоения знаний.

Наряду с тем, что прочность усвоения учебного материала обеспечивается реализацией других дидактических принципов, в методике трудового обучения существует ряд специальных приемов, которые также способствуют прочности усвоения знаний и умений.

К этим приемам прежде всего относится повторение учебного материала, играющее во вспомогательной школе очень важную роль. Наиболее часто на уроках труда вспомогательной школы повторяют учебный материал, изученный на данном или прошлом занятии в связи с изучением новой темы. При этом может повторяться учебный материал текущего учебного года или прошлых лет обучения, а также сведения,- полученные школьниками по общеобразовательным предметам (родной язык, математика, естествознание, черчение и др.), связанные с содержанием трудового обучения.

Повторение не заключается в простом воспроизведении ученного материала. Чаще всего оно преследует цель повышения уровня осмысления различных понятий, трудовых приемов и установлений связей с другими знаниями учащихся.

Прочность усвоения учащимися трудовых приемов достигается выполнением систематических упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются трудовые умения и навыки. Упражнения могут быть учебно-производственные и специальные (установочные, тренировочные).

Учащиеся впервые практически знакомятся с приемом работы с помощью установочных упражнений. Для формирования или совершенствования определенных трудовых умений и навыков служат тренировочные упражнения.

Педагогический опыт показывает, что во вспомогательной школе учебное занятие нецелесообразно полностью отводить специальному упражнению, 'так как это не способствует воспитанию положительного отношения школьников к труду.

Эту практическую рекомендацию особенно необходимо учитывать при организации тренировочных упражнений.

Важная роль в трудовом обучении принадлежит упражнениям в умственных и сенсорных трудовых действиях (например, упражнения по измерению, разметке, контролю размеров изделия, по определению наименования и качества материалов, а также размеров стандартных крепежных изделий, профилей проката на глаз и т. п.).