УДК 372.882. 0: 37.017.92

Образная картина мира и личность мыслящая (к вопросу о формировании личности мыслящей на уроках мировой литературы через категории мировосприятия «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза»)

Валерия Евгеньевна Храброва

кандидат педагогических наук, доцент

декан филологического факультета

Севастопольского городского гуманитарного университета

В статье рассматривается формирование личности мыслящей с использованием преобладающих категорий мировосприятия школьников: «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза». Предложены наиболее эффективные для этого методы, приемы, виды учебной деятельности.

Ключевые слова: образная картина мира, личность мыслящая, диалог культур, диалог с текстом, возрастные особенности учащихся.

Постановка проблемы. Формирование образной картины мира на уроках мировой литературы неразрывно связано с задачами формирования личности чувствующей (духовной) с ценностным отношением к душе, чувствам, эмоциям (любовь, стыд …), мыслящей (разумной) с ценностным отношение к Родине, истине, добру и действующей (волевой) с ценностным отношением к судьбе, своей и чужой. Такие характерные свойства личности подростка (7–8 класс), как осознание своего «я», большая восприимчивость к усвоению ценностей, существующих в мире взрослых, стремление к более глубокому пониманию жизни, повышенное внимание к собственным чувствам и переживаниям, обостренная эмоциональность, склонность к рефлексии, самоанализу, стремление определиться, найти свое место в жизни и др., позволяют говорить о формировании личности мыслящей.

Цель данной статьи показать наиболее эффективные приемы, виды, формы учебной деятельности, способствующие формированию личности мыслящей на уроках мировой литературы через категории мировосприятия «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза». Следовательно, важнейшими задачами учителя в 7–8 классах становятся следующие:

• научить ученика диалогу с текстом;

• формировать осознание процесса преображения действительности в разных видах искусства, навыки восприятия литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства на уровне идеи, нравственной проблематики;

• достичь раскрепощения сознания учащихся, воспитать в нем способность присоединения к различным эстетическим и мировоззренческим системам;

• воспитать потребность в чтении и перечитывании книг и художественный вкус.

Эти задачи могут быть решены при помощи определенной системы методов, приемов, средств, форм и типов уроков (см. табл. 1)

Таблица 1

Методическая система формирования личности мыслящей в 7–8-х классах через категории мировосприятия «мир – отстраненность», «мир – факт», «мир – польза»

Методы
Творческого чтения	Эвристический	Исследовательский		Репродуктивный
Приемы
Выразительное чтение; чтение под музыку; «погружение в поэзию»; акцентное вычитывание; комментированное чтение; «войди в образ»; диптих	образного видения; эмпатии; образной картины; гиперболизации	«Начнем с названия»; «верно ли утверждение…»; «путешествие в глубь строки»; «поэтическая россыпь»; творческий проект; сравнения произведений различных видов искусства; построение эмоциональной цепочки; «найти приметы…»; стилистический эксперимент		составление опорного конспекта; решение и составление кроссвордов
Виды учебной деятельности
Чтение домашнее и классное; заучивание наизусть; активное слушание во время художественного чтения; составление диптиха	Близкие к тексту пересказы; пересказы с элементами сравнения; творческие работы с элементами сравнения; поиск слов, составляющих цветовую и звуковую и эмоциональную картину произведения		Элементы компаративного анализа; элементы сравнения разных произведений; сопоставление литературного произведение с его экранизацией, театральной постановкой; составление рекламных буклетов любимых книг; элементы сравнения произведений различных видов искусства	Внимательное слушание рассказа учителя; составление плана, таблиц; устные ответы; составление картинного, цитатного планов; написание различных видов творческих работ
Средства
Рабочая тетрадь «Тайны страны Литературии» для 7-го класса; мультимедийные презентации. Учебники, хрестоматии
Типы уроков (по Шогану)
Урок-образ, урок-анализ, урок-практикум, повторительно-обобщающий
Формы проведения уроков
Уроки-концерты, уроки-путешествия, уроки-исследования, интегрированные уроки, уроки-инсценировки, уроки-диалоги и др.

Формирование личности мыслящей требует от учителя пристального внимания к эвристическому и исследовательским методам обучения. Так, для учащихся 7–8 классов предлагаются следующие приемы работы в рамках исследовательского метода: «начнем с названия», «верно ли утверждение…», «найти приметы…», «постройте эмоциональную цепочку», «составьте историческую справку» и др. Важным на любом уроке литературы является целеполагание. Каждый учитель должен добиваться того, чтобы учащиеся умели ставить цели и задачи и могли под руководством учителя намечать пути их решения. Для этого используется прием «начни с названия». Например, при изучении в 7 классе рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» необходимо обратить внимание учащихся на необычное название, чтобы они сами определили цели данного урока. Школьники считают, что необходимо найти ответ на вопрос, кого в рассказе называют хамелеоном и почему. Учитель предлагает найти определение данного слова по словарю. Анализируя текст, учащиеся находят черты характера главного героя, которые определяют его как хамелеона, и делают самостоятельные выводы. В конце урока соотносят произведение со своим жизненным опытом, связывая с категорией мировосприятия «мир – факт», отвечая на вопрос, встречались ли они с подобными людьми.

В подростковом возрасте особенно важно строить урок «от ученика», ориентироваться на его личность. И, в первую очередь, речь идет об организации диалога:

• личностными способами создания установки;

• обучением искусству постановки вопросов;

• выявлением «разломов», «точек несоприкосновения» (Почему вам было скучно читать это произведение?);

• неразрывной связью со способами творческого самовыражения.

Ассоциирование может быть одним из личных способов создания установки. В связи этим В. Маранцман указывал на «потребность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации» [3, с. 71]. Особое отношение к слову (цвету, звуку, форме) и образу, метафорический характер мышления выявляется через специальные задания: создать ассоциативное поле, рассмотреть слово без контекста и в контексте и т.д. Слово вне контекста предполагает художественно-творческую реакцию подростка на изолированно звучащее слово, произнесенное учителем. Слово становится толчком для любой деятельности: рисования, создания текста, цепочки ассоциаций, словесной игры и т.д. Например, при изучении в 8-м классе хайку М. Басе учитель называет слово сосна, далее слово-образ записывается на доске и в тетрадях, ученики подбирают к нему круг ассоциаций. Этот круг может быть самым широким и разнообразным: слова, словосочетания, поэтические и художественные образы и т.д. Затем учащиеся могут представить это слово, нарисовав его, проговорив вслух или нараспев, изобразив пантомимически. Затем они выбирают из записанных ассоциаций те, которые подходят для описания дерева в разные времена года, дополняют эти ассоциации словами, характеризующими разный возраст сосны. Устно рисуют представленную картину, пытаются оживить ее. Можно полученный результат сравнить с репродукциями картин известных художников. После проделанной работы учитель предлагает прослушать хайку, где слово сосна употребляется в контексте:

Ты стоишь нерушимо, сосна!

А сколько монахов отжило здесь,

Сколько вьюнков отцвело…

Учащиеся отвечают на вопросы:

• Почему в стихотворении в одном ряду оказываются упомянуты монахи и вьюнки?

• Какой представляется вам здесь сосна? Что она символизирует?

Таким образом, ассоциации помогают создать установку на личностное прочтение произведения, и повысить мотивацию к его изучению.

Формированию личности мыслящей во многом способствует активное использование на уроке разнообразных приемов компаративного (сопоставительного) анализа. Строя обучение на постоянном соотнесении текстов (на уровне сюжета, образов, стиля, авторской индивидуальности, жанра, рода и т.п.), мы выводим ученика к интертекстуальности, к ощущению диалога эпох, целостности литературного процесса. Опыт показывает, что компаративный (сопоставительный) анализ продуктивнее и интереснее для учащихся этого возраста, чем анализ изолированного текста; он активизирует все сферы восприятия, увеличивает познавательный интерес. Его достоинства в контексте исследуемой нами проблемы заключаются в том, что:

• создается бинарность, необходимая для живой работы мысли;

• воспитывается внимание к тексту на всех уровнях;

• формируется представление об индивидуальных художественных картинах мира разных авторов.

Все эти особенности хорошо иллюстрируются примером использования элементов компаративного анализа при изучении хайку М. Басе «Ива» и стихотворений А. Фета «Ива», Ф. Тютчева «Что ты клонишь над водами…» (см. табл. 2).

Таблица 2