Дисграфия. Дислексия. Определение. Статистика. История изучения вопроса

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.

В конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий«алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

В  своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. 

Тема № 3. Психологический аспект механизмов нарушений чтения и письма

1. Письмо — это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

структуры письменной речи.

Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Психологическая  структура   письма  была   бы   неполной,  если бы мы не указали на психофизиологическое содержание основных выделенных нами звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений.

I.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

2. Создание замысла  (о чём писать?). Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

3.  Создание на его основе общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

4.  Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение пли даже списывание с текста,— является далеко  не простым  психологическим  актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу,— этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, — замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — надо запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также,  что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ (или сенсомоторный) уровень (т. е. сам процесс письма) обеспечивается совместной работой ряда анализаторов акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Состоит из двух подуровней — сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

• А.) Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация  которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1.   Обеспечивает процесс звукоразличения (т. е. анализ звукового состава слова).

2. Обеспечивает установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3.   Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, — для превращения  его  в  серию членораздельных звуков.

Вторым условием, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — в фонемы. Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: «дочка» и «точка». «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются ф о н е м ы).

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь, иногда такие ошибки, как «типлята» вместо «цыплята», говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетании, как спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т. п. Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучании и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и  осуществляются  автоматизированно.

Анализ звуковой структуры слова является одной из сложнейших операций процесса письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.  О роли проговаривания в процессе письма свидетельствую многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

• Б.) На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки (перекодирования) с одного кода па другой:

1. Со звука на букву (обеспечивается совместной работой акустического, кинестетического и оптического анализаторов) — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

 Каждая   фонема   должна быть  переведена   в   соответствующую  букву,   которая и должна   быть  в дальнейшем   написана.   Если   предварительный  звуковой   анализ   был   проведен   достаточно чётко, то перешифровка звуков речи в буквы  (или, как говорят  лингвисты, — фонем   в   графемы)    не   вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что это звено  навыка  усваивается хорошо, но иногда   учителю  приходится   посвящать   ему  специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся  букв  и еще один дефект, известный  в литературе под  именем  «зеркального   письма»,   указывают, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является   простым   и   что   психология   всегда   должна   учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

2. С буквы (оптического знака) на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы, зрительного образа (написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д.). Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой возможен благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда  постоянные фонемы.

III. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ организации письма объясняет, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.

МОЗГОВАЯ ОСНОВА ПИСЬМА.

Процесс письма настолько сложен, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя, следовательно он требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями . Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Затылочная область мозга представляет собою центральный аппарат зрения; Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущении и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет значение для обеспечения тонких и четких движений.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений но времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе — речи, письма и чтения.

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Итак в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причём каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Письменная речь играет значительную роль в развитии ВПФ. Ребёнок научается в школе, в частности благодаря именно письменной речи и грамматике, осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и умениями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов — зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка. В психологии формирования письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам аграфии как у детей, так и у взрослых при локальных поражениях мозга:

1.    Письмо требует прежде всего сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, т. е. анализом и синтезом устной речи.

2. Второй предпосылкой является формирование (или сохранность) пространственного восприятия и представлений:

а)  зрительно-пространственных,

б)  сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве,

в)  формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве.

3.  Необходимым условием является и сформированность (или сохранность) двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координации.

4.    Следующим необходимым условием является формирование у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметных способов действия к абстрактным.

5.  И наконец, не менее важным является сформированность (или сохранность) общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 

1) выделить звук,

2) обозначить его соответствующей буквой,

3) запомнить ее,

4) начертить,

5) проверить правильность.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письмо.

Письмо существует в разных формах — слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная речевая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации протекания тех или других его форм: автоматизированные его формы, протекающие с наименьшим контролем со стороны сознания,— это идеограммное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Необходимыми и общими требованиями к формированию и восстановлению письма являются:

1.  Опора на максимальное количество анализаторов, используемых при письме (или сохранные анализаторы).

2.  Опора на смысловую семантику письма и речи (или сохранную).

3. Использование в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма (особенно в восстановительном обучении).

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Тема № 4.Классификация, симптоматика дислексий.

1) 1.​ Клинико-психопатологические симптомы Симптоматика дислексии складывается из клинико-психопатологических проявлений, феноменов, относящихся не­посредственно к аномалии чтения, и комплекса нарушен­ных сенсомоторных и когнитивных функций, лежащих в основе психологических механизмов затруднений в чтении. Психопатологические сведения о детях с дислексией, со­держащиеся в научной литературе, весьма скудны и разно­речивы. Причин этому несколько. Ход исследований за ру­бежом сложился таким образом, что ведущую роль в них играют психологи, логопеды, реже — неврологи и совсем редко — психиатры. Весьма сказывается и доминирующее представление о сущности дислексии как об идиопатическом, генуинном, моносимптоматическом расстройстве, что создает некоторую предвзятость при анализе клинических данных. Даже обнаружив психопатологическую симптома­тику, исследователи расценивают ее как случайный, сопутствующий феномен [CritchleyM., CritchleyE., 1978]. Доста­точно беспристрастно сделанные описания содержат указа­ния на черты эмоциональной незрелости, явления гипер­активности и ряд других нарушений [Мнухин С. С., 1961; Arajarvi Т. et al., 1974; Rutter M., 1987]. Многолетние на­блюдения позволили нам существенно дополнить эти опи­сания. Как уже отмечалось во второй главе, при дислексии клиническая картина складывается из явлений незрелости, связанной с дизонтогенезом, и резидуально-органической симптоматики. У большинства детей с дислексией запазды­вание в психомоторном развитии проявляется довольно ра­но. Навыки ходьбы у 33% детей, находившихся под нашим наблюдением, появились после года (у здоровых детей это встречалось в 3% случаев, а у детей с ЗПР — в 25%), пер­вые слова у 38% — также после года (у здоровых — 3%, в группе ЗПР — 12%), фразовая речь у 44% — после 2 лет и у 13% — после 3 лет (у здоровых соответственно 7% и 0%, в группе ЗПР — 29% и 9%). Таким образом, у детей с дис­лексией в 67% случаев, т. е. достоверно чаще, чем у здо­ровых сверстников (р < 0,001) и детей с ЗПР без дислексии (р < 0,02), отмечается запаздывание раннего речевого онто­генеза. У некоторых из них в раннем возрасте наблюдаются невропатические и невропатоподобные нарушения (срыгивание, психомоторное беспокойство, расстройства сна и т. п.). Однако, по нашим наблюдениям, у детей с ЗПР это встреча­ется чаще (соответственно 27% и 42%). Таким образом, оче­видно, что уже в раннем возрасте дизонтогенез у детей со специфическими нарушениями чтения обнаруживает чер­ты своеобразной асинхронии, отличающей их от других видов задержки психического развития. По сравнению с недифференцированной формой задержки психического развития при Дислексии ранний речевой дизонтогенез встречается достоверно чаще, невропатические явления — реже и запаз­дывание в становлении опорно-двигательных навыков — примерно с той же частотой. Одним из психопатологических проявлений дизонтогенеза у обсуждаемой категории детей является синдром психического инфантилизма. По сравнению со здоровыми Детьми они более непосредственны, внушаемы, несамостоя­тельны. Эмоциональные реакции обычно живые, но недоста­точно дифференцированные. Обращают на себя внимание склонность к легковесным суждениям, беспечность, недостаточная самокритичность. При возникновении затрудне­ний даже в житейских ситуациях они склонны проявлять пассивность и быстро отказываются от попыток добиться успешного результата или довольствуются его иллюзией, замещая реальные действия фантазированием. Это свиде­тельствует о слабости волевых процессов. Целенаправлен­ность и настойчивость у них зависят от заинтересованно­сти. Поскольку у большинства подобных детей в основе мотивации поведения лежит принцип удовольствия, то наи­более продуктивны они в приятных, интересных или суля­щих какую-нибудь награду заданиях. У многих детей с дис­лексией доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры небогаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер. Практически у всех обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: сни­жение умственной работоспособности, повышенная утомляе­мость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость. В ряде случаев наблюдаются расстройства памяти «инфантильно-астенического» типа, описанные С. С. Мнухиным (1986), которые напоминают феномен «на кончике языка» при амнестической афазии. При этом ребенок не может в нужный момент вспомнить явно знакомое ему название предмета или понятие. Пере­численные психопатологические особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая от­личается выраженной неравномерностью и колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время су­ток, У большинства детей с дислексией определяется огра­ниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность — низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии — житейскобытовая ориентировка. Своеобразные «ножницы» меж­ду теоретическим и обыденно-практическим знанием типич­ны для таких состояний. Эта особенность является одной из причин значительных расхождений между характери­стикой, данной такому ребенку учителем, и сведениями, полученными от родителей. В бытовых ситуациях такие де­ти намного адаптированнее, чем в классе. Умозаключения детей со специфическими расстройствами чтения чаще по­верхностны, шаблонны и обычно воспроизводят услышан­ное ранее расхожее мнение или эталонное суждение. Таким образом, банальность мышления является их органической чертой. Исследование способностей к отвлечению и обобще­нию выявляет недостаточное их развитие. Тем не менее, при оказании помощи результаты приближаются к возрастной норме. Дети могут выделить существенные признаки пред­метов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: за исключе­нием самых простых вариантов, дети 8-9 лет при определе­нии сходства и различия предметов выделяют второстепен­ные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий обычно доступно, но в более сложных — дети ориентируются слабо. Задания, рассчитан­ные на оценку наглядно-образного мышления и конструк­тивных способностей, в большинстве случаев затруднений не вызывают. Элементарные количественные представления сформированы у всех. Счетные навыки в большинстве слу­чаев слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками, нередко путем пересчитывания по единице, а иногда и на пальцах. Среди обследованных нами детей 7,5-8,5 лет, страдающих дислексией, 44% выполняли сложе­ние и вычитание только в пределах первого десятка, 28% — с переходом через разряд в пределах двух десятков, а 28% — были недоступны совсем. Запись цифрового материала не страдает. Таким образом, так называемую «чистую» дис­лексию можно встретить в среднем лишь у 28% детей. В остальных случаях усвоение математических навыков страдает тоже, хотя и в меньшей степени, чем чтение. У 28% обследованных нами детей дислексия сочеталась с дискалькулией. Суммарная клиническая оценка умствен­ного развития детей с дислексией показала, что основные причины затруднений в проблемных заданиях заключают­ся не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько в несформированности предпосылок интеллекта, слабости произвольной организации умственной деятельно­сти и низкой работоспособности. Уровень интеллектуально­го развития в целом у двух третей обследованных нами де­тей соответствовал пограничной умственной отсталости, а у остальных — нижней границе возрастной нормы. Психический инфантилизм у детей с дислексией обычно осложнен резидуально-органической симптоматикой. Прак­тически у всех обследованных нами детей был диагности­рован психоорганический синдром той или иной степени выаженности.