Более широкое распространение в психодиагностике получили стандартные показатели, рассчитываемые на основе линейного и нелинейного преобразования первичных показателей, распределенных по нормальному или близкому к нормальному закону. При таком расчете проводится z-преобразование оценок. Чтобы определить z-стандартный показатель, определяют разность между индивидуальным первичным результатом средним значением для нормальной группы, а затем делят эту разность на δ нормативной выборки.

Статистические нормы:

Нормы необходимы при интерпретации тестовых результатов (первичных показателей) в качестве эталона, с которым сравниваются результаты тестирования.

Статистические нормы

А. Статистические нормы. Граничные значения на шкале тестовых баллов, образованные на основе частотного распределения тестовых баллов в выборке стандартизации. Как правило, эти граничные значения отделяют от выборки фиксированный процент испытуемых: (дециль), 25 (квартиль), 50 (медиана). При нормальном распределении статистическая норма описывается с помощью параметров (среднее плюс/минус сигма, или стандартное отклонение). Статистические нормы служат принятию «сравнительный решения» и не дают информации для принятии «нормативных решений»

Б. Возрастные нормы – частные варианты психодиагностических норм, собранные для детей разного возраста.

В. Критериальныенормы  - диагностические нормы, в которых задано соответствие между тестовыми баллами по шкале измеряемого свойства и уровнем критериального показателя. В случае критериального поведения критериальныенормы  указывают на вероятность появления критериального поведения при данном значении тестового балла.

Г. Школьные нормы разрабатываются на основе тесов школьных достижений или тестов школьных способностей.

Д. Профессиональный нормы. Устанавливаются на основе тестов для различных профессиональных групп.

Е. Локальные нормы. Устанавливаются для узких категорий людей, отличающихся наличием общего признака – возраста, пола, географического района, социоэкономического статуса.

Ж. Национальные нормы. Разрабатываются для представителей данной нации или страны в целом.

14. Адаптация теста. Алгоритм адаптации.

Адаптация теста – это комплекс мероприятий, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях его применения.

Этапы адаптации:

• анализ исходных теоретических положений автора теста;

• перевод теста и инструкций к нему на язык пользователя, завершаемый экспертной оценкой соответствия оригиналу;

• проверкавалидности и надежности теста, осуществляемая в соответствии с психометрическими требованиями;

• стандартизация теста на соответствующих выборках.

15. Трудность и дискриминативность заданий теста. Психометрический парадокс.

Дискриминативность

Дискриминативность задач определяется как способность отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл, или испытуемых с высокой продуктивностью учебной деятельности от испытуемых с низкой продуктивностью.

Другими словами, дискриминативность — способность заданий теста дифференцировать студентов относительно "максимального" или "минимального" результата теста. Определение дискриминативности тестового задания необходимо для того, чтобы поставить заслон некачественным заданиям.

Трудность заданий

Трудность заданий характеризуется индексом, который соответствует доле лиц, правильно решивших задание (Bortz&Döring, 2005). Ранее этот показатель носил название Индекса популярности. Цель индекса трудности заключается в различении заданий, обладающих высокой трудностью с более лёгкими. Непригодными признаются задания, на которые все испытуемые дают правильный ответ, либо задания ответ на которое не был найден никем. Индекс трудности обязательно должен располагаться между этими крайними случаями. В тестах, уровень трудности должен охватывать весь возможный диапазон измеряемой тестом характеристики.

Психометрический парадокс — явление, возникающее при использовании личностных опросников. Его сущность состоит в том, что вопросы (утверждения), имеющие высокий показатель дискриминативности, являются неустойчивыми по отношению к повторяемости результата, и, наоборот, стабильность ответа часто отмечается у тех вопросов, которые обладают низкой дискриминативностью.

Психометрический парадокс не может быть объяснен без психологического анализа процесса формирования ответов на вопросы личностных опросников. Согласно М. Новаковской, вопросы, оставаясь формально неизменными, подвержены семантическим (психологическим) преобразованиям как в плане интериндивидуальном, так и интраиндивидуальном. Интериндивидуальная изменчивость обусловлена двумя причинами: различия в выраженности измеряемой черты (свойств) у разных обследуемых и различия в понимании значения вопросов. Интраиндивидуальная изменчивость обусловлена вариабельностью значения, трудностью принятия решения об ответе и флуктуацией выраженности черты (последний источник изменчивости можно не учитывать, если интервал между повторными исследованиями невелик).

М. Новаковская предлагает различать два вида психометрического парадокса — типа А и типа В — и исходит из следующих гипотез их возникновения. Парадокс типа А возникает при вопросах, поддающихся различному истолкованию (многозначных), а также в том случае, когда трудно принять решение об ответе. Такие вопросы имеют высокий показатель дискриминативности при значительной вариабельности ответа.  Например, «Ваше настроение  обычно хорошее?»  (в одном из вариантов  опросника  на определение  нейротизма). Парадокс типа В возникает при однозначных вопросах, для которых легко подобрать ответ. Сюда же должны быть отнесены т. н. односторонние диагностические вопросы или те вопросы, для которых только один тип ответа является диагностически значимым. Подобные вопросы характеризуются слабой дискриминативностью и незначительно выраженной вариабельностью. Например:   «Часто ли вам снится, что вы оказались  в пасти крокодила?» (в одном из вариантов  опросника  для определения  уровня тревожности).   Вопрос является  диагностически   односторонним, поскольку  из ответа «да» мы можем заключить о наличии  тревожности, а из ответа «нет» мы не можем сделать никакого вывода. 

16. Надежность теста, ее виды и процедуры проверки надежности.

Надежность теста — характеристика психодиагностической методики, отражающая точность психодиагностических измерений, устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Наибольшей надежностью характеризуются графические и графологические тесты (графический – тест с фигурами, графологический – определение личностных качеств через особенности почерка).

Наименьшая стабильность показателей наблюдается у интеллектуальных тестов (зависят от способности человека накапливать и перерабатывать информацию).

На устойчивость и стабильность тестов влияют: состояние и утомление обследуемого, освещенность, температура, шум и пр., характеристика деятельности (монотонность, динамичность), настроение и мотивация респондентов, степень обучаемости.

Типы надежности:

• Ретестовая (использование теста второй раз)

• Надежность взаимозаменяемых форм (параллельные формы – незаависимо построенные тесты, отвечающие одним и тем же требованиям)

• Надежность частей тела (надежность как гомогенность тестов – степень схожести между собой)

Процедуры проверки надежности:

1. Метод расщепления. Меру надежности можно определить и на основании однократного применения единственной формы теста, пользуясь для этого процедурой расщепления. При таком способе каждый испытуемый получает два результата благодаря разбиению теста на две сопоставимые части. Очевидно, что надежность, найденная методом расщепления, является мерой согласованности выборок содержания. Этот  тип   коэффициента   надежности  иногда   называют   коэффициентом внутренней согласованности, ибо  для  его  определения  требуется  лишь единственное применение одной формы теста.

2. Метод Кьюдера-Ричардсона использует согласованность ответов по всем заданиям теста. На согласованность этого рода влияют два источника дисперсии ошибки: (1) выборка содержания на надежность взаимозаменяемых форм и расщепления и (2) неоднородность исследуемой области поведения. Чем однороднее эта область, тем выше согласованность результата. Увеличение числа заданий теста не повлияет, однако, на его временную стабильность, а лишь увеличит согласованность выборок содержания.

3. Надежность субъективных оценок. Некоторые типы тестов, особенно тесты творческих способностей и проективные личностные тесты, сильно зависят от оценки подсчитывающего показатели теста. Если результаты теста определяются на основе суждений экспериментатора, то в руководстве к тесту необходимо также привести и коэффициент надежности подсчета. Надежность субъективных оценок повышают проведением экспертных оценок, когда несколько экспертов (а не один) выставляют оценки по одной и той же системе баллов.

17. Валидность теста, ее виды.

Валидность – это информация о тесте: что изучает, насколько хорошо изучает.

Валидность может быть очевидная (не психолог может сам определить, на что направлен тест), конструктная (изучается не весь спектр характеристики, а один фактор) и критериальная (отражает соответствие диагноза и прогноза кругу критериев)

Критериальнаявалидность делится на 2 вида:

1. Текущая (отражает способность разделять испытуемых по диагностическому признаку)

2. Прогностическая (дает информацию о методике, характеризуя точность оценки испытуемого; спустя определенное время проверяем)

Требования к валидности теста:

• Если назван «Тест интеллекта», то и изучать должен интеллект.

• Обязательна кривая нормального распределения.

• Должен быть высокий, средний, низкий уровень.

• Обязательно должен быть апробирован (от 30 до 100 испытуемых).

Если не выполненно хотя бы одно требование, тест считается не вадлидным.

Отличие валидности от надежности: валидность – характеристика методика, а надежность – характеристика процедуры проведения методики.

18. Репрезентативность и внутренняя согласованность.

Репрезентативность эксперимента – это соответствие экспериментальной ситуации жизненной ситуации, типичность данной жизненной ситуации.

Виды репрезентативности:

- репрезентативность теории

- репрезентативность эксперимента

- репрезентативность выбора единиц наблюдения

- репрезентативность выборки

- репрезентативность полученных рез-тов

- репрезентативность отношения между переменными

- репрезентативность материала

- репрезентативность испытуемого

Репрезентативность выборки – основной аспект оценкипопуляционнойвалидности.

Репрезентативность методики – степень адекватности отражения представленных в гипотезе понятий средствами операционализации условий наблюдения и измерения соответствующей пси реальности.

Репрезентативность результатов – оценка полученных данных с точки зрения правильности планирования исследования

Репрезентативность эксперимента – степень представленности в эксперименте изучаемой психологической реальности 

Репрезентативность переменных – соответствие операционализированных экспериментальных факторов или измеряемых пси показателей реальным условиям, базисным процессам или конструктам, которые они представляют в фиксируемых показателях методики.

Внутренняя согласованность – направленность всех элементов тестовой шкалы на измерение одного качества.

Для проверки внутренней согласованности применяются:

1. Метод расщепления или метод автономных частей – тест разделяется на 2 равные части (например, четные и нечетные вопросы), затем находится корреляция между ними

2. Метод эквивалентных бланков – состоит в применении двух сопоставимых друг с другом форм теста для большей выборки .

3. Альфа Кронбаха – сравнивается разброс каждого элемента с общим разбросом всей шкалы.

19. Психологический диагноз как процесс (возможные модели и схемы психодиагностического процесса).

Психологический диагноз – процесс, направленный на описание и выяснение индивидуально-психических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния и прогноза развития, а также разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

И.В. Дубровина, обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование И. Шванцара, выделяет следующие этапы работы по психоди­агностике:

1. Изучение требования, поступившего практическому психоло­гу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей, учеников, предполагающее его уточнение посредством проведения специальной беседы,

2. Формулировка психологической проблемы, заключающаяся в переводе запроса на психологический язык на основе изучения всей информации об ученике.

3. Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося.

4. Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго-формализованными {тесты), таки малоформализованными (наблю­дение, беседа и т. п.) методами и проведения исследования.

5. Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопостав­лении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрастными особенностями.

6. Диагноз, формулировка заключения.

7. Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика).

8. Прогноз.

9. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком.

10. Разработка путей и способов коррекции.

11. Осуществление психокоррекционной работы.

Другая схема диагностического процесса предложена Л.Ф. Бурлачуком. Диагностическая деятельность психолога может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, — ди­агнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и вынесению решения (диагноз и прогноз).

20. Основные требования к разработчику, распространителю и пользователю диагностического инструментария. Этические нормы диагностического обследования.

Важнейшее условие успешности психодиагностики — готовность испытуемого принять участие в процедуре тестирования и позиция исследователя в этой системе взаимоотношений. Конфиденциальная психологическая информация, полученная в результате обследования не должна быть употреблена во вред испытуемому, она должна быть объективной, достоверной и исходить из принципов социальной нравственности**, которые закреплены в нормах Международных профессионально-этических стандартов, принятых в работе психологов, а именно:

• принцип ответственности (исследователь отвечает за достоверность и конфиденциальность полученной информации);

• принцип компетентности (знание основных практических процедур психодиагностики и правильное их использование);

• принцип этической и юридической правомочности (использование полученной информации в рамках действующего законодательства);

• принцип квалифицированной пропаганды психологии (организация работы с целью создать у испытуемого в результате исследований благоприятное впечатления о психологической диагностике);

• принцип конфиденциальности (неразглашение сведений об испытуемом, составляющих содержание интимных, личностных сторон его жизнедеятельности);

• принцип благополучия испытуемого (испытуемый по результатам тестирования не должен ухудшить свое психологическое и соматическое состояние, а также материальное положение. Ему не должен быть на­несен вред);

• принцип профессиональной кооперации (возможность обмена психологической информацией в целях повышения качества методической и организационной практики, а также психодиагностической оценки испытуемых);

• принцип информирования клиента о целях обследования (испытуемый должен представлять общие задачи психодиагностики, но это не касается ситуаций, когда принцип скрытности заложен в саму методику оценки);

• принцип морально-позитивного эффекта обследования (добиваться, чтобы у испытуемого в результате обследования и консультации улучшилось настроение и снизилась вероятность проявления негативных особенностей поведения);

• принцип гражданственности и патриотизма (умелое сочетание принципа благополучия испытуемого с обеспечением эффективности функционирования профессиональной или социальной общности, где данный человек живет и работает).

21. Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога.

Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают соступенями в развитии диагноза,выделенными российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским(1936). Первая ступень — симптоматический (или эмпирический)диагноз, ограничива­ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло­ва. Такой диагноз не только не устанавливает причин, но и не указывает на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается». «Установление симптомов авто­матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до­пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов».

Вторая ступень — этиологическая диагностика,учитывающая не только опре­деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени можно стол­кнуться со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль­ных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при­чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на от­даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при­чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика,заключающаяся в опре­делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све­сти к определенному количеству типичных ситуаций...». Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе­ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви­дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак­тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле­ния на его основе прогноза.

22. Применение психодиагностических методов в системе образования. Диагностика психологической готовности к обучению в школе.

Психодиагностическая работа включается в более широкий контекст психологического сопровождения образовательного процесса, к ключевым принципам которого относятся следующие:

− рекомендательный характер психологического заключения;

− приоритет интересов тестируемого;

− непрерывное психодиагностическое сопровождения образовательного процесса.

Методики определения готовности ребенка к обучению в школе

1. Методика изучения мотивации учения

Описание методики

Назначение: методика предназначена для определения мотивов к школьному обучению у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике 7 карт со схематическим изображением фигур. Каждая карта представлена в двух вариантах – для мальчиков и для девочек.

Инструкция и процедура проведения методики

Инструкция: «Я тебе буду рассказывать о школе, и показывать картинки. Будь внимателен (внимательна). Затем я задам тебе вопросы».

Процедура

Ребенку в указанной последовательности зачитываются рассказы и одновременно выкладываются в ряд карточки (или рисунки последовательно предъявляются на экране монитора), иллюстрирующие их содержание. В зависимости от пола обследуемого выкладываются карточки со схематичным изображением фигур мальчика или девочки.

No1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил (ходила)». При этом на стол перед ребёнком психолог выкладывает карту 1 (на экране появляется рисунок 1).

No2. Второй мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу, потому что мне нравится узнавать новое, делать уроки, нравится учиться. Если бы школы не было, я всё равно бы учился (училась)». Выкладывается карта 2.

No3. Третий мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу, потому что там весело, там много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карта 3.

No4. Четвёртый мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу, потому что хочу быть взрослым, таким, как мама, папа и брат с сестрой. До школы я был (была) маленьким (маленькой)». Выкладывается карта 4.

No5. Пятый мальчик (девочка) сказал (сказала): « Да я вообще не хочу ходить в школу, не хочу учиться». Выкладывается карта 5.

No6. Шестой мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без знаний ничего не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Выкладывается карта 6.

No7. Седьмой мальчик (девочка) сказал (сказала): «Я хожу в школу потому, что в школе хвалят, ставят хорошие, отличные отметки». Выкладывается карта 7.

После прочтения всех рассказов, сопровождаемых показом соответствующих карточек, ребенку задается четыре вопроса:

− Как, по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

− С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

− С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

− На какой картинке нарисован ты? Почему? (Выбор 4)

Тест «Дятел» (6 квадратов). На заполнение каждого квадрата дается по 5 секунд. Пусть ребенок представит, что он «дятел». Надо карандашом поставить как можно больше точек в каждом квадрате. Ребенок не должен облокачиваться на стол.

Для интерпретации надо подсчитать среднее количество точек в квадратах (сложить все точки в квадратах и разделить на 6). Данный тест характеризует темп работы ребенка (медленный, средний, быстрый).

Методика «Графические фигуры» (1).

Цель: диагностика произвольности действий и поведения.

Материал: альбомный лист разделен по полам, в верхней половине рисунки по возрастающей степени сложности.

Рисунки: елка, снеговик, солнце, робот (сочетание круга, прямоугольника, треугольника).

Ребенку надо повторить рисунки на второй половине листа.

Методика «Действия в 2, 3 и 4 хода» (1).

Цель: оценка произвольности действий и поведения.

Материал: игрушки.

Инструкциядля действия в два хода: «Подойди, пожалуйста, к столу, возьми со стола льва и положи его на полку шкафа». Инструкциядля действия в три хода: «Подойди, пожалуйста, к окну, возьми с подоконника жирафа и принеси мне. А я тебе дам крокодила, которого ты должен будешь отнести на место жирафа».

Инструкциядля действия в четыре хода: «Подойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота и положи его на подоконник, а с подоконника возьми крокодила и положи его на стол. Затем возьми с полки льва и принеси его мне».

Инструкция может в случае не выполнения повторяться до 3 раз.

Методика графический диктант. Цель: диагностика восприятия пространства, умения внимательно слушать, выполнять инструкции взрослого. Инструкция к диктанту № 1: «Начнем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка направо. Одна клеточка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Инструкция к диктанту № 2: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Инструкция к диктанту № 3: «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать узор».

Инструкция к диктанту № 4: «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клеточки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две летки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» вновь выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжите рисовать этот узор».

Исследование уровня эмоциональной сферы развития (нарисуй дерево, нарисуй несуществующее животное, дай ему название, расскажи один день из жизни этого животного)

23. Психодиагностика на службе профессионально-трудовой деятельности (профтестирование и отбор персонала).

Тесты могут иметь форму письменных и устных вопросов и заданий, а также искусственно имитировать обстановку, близкую к реальной, в которой испытуемый должен действовать тем или иным образом, и проч. Различают следующие виды тестов.

Тесты на физические способности используются для отбора кандидатов на должности, не требующие квалификации, но предполагающие затраты ручного труда. Они могут быть элементом предварительного испытания на рабочем месте, когда кандидат попадает в реальную обстановку потенциальной работы. Другим вариантом проверки физических возможностей является соответствующим образом составленный вопросник, учитывающий требования рабочего места.

Тесты на умственные способности (общие и специальные) позволяют проверить уровень умственного развития, грамотность, умение оперировать числами, общаться, квалификацию, опыт, ожидания и проч.

Имитационные тесты моделируют реальные условия работы.

В общем виде все тесты можно разделить на три основные группы:

• тесты-испытания (1.Тесты на выполнение отдельных видов работ. Например, прослушивание для музыкантов, тесты на вождение для водителей, программирование для программистов, машинопись для секретарей и др. Кандидату предлагается выполнить конкретное рабочее задание, отвечающее специфике будущей деятельности. Результаты по таким тестам наиболее достоверны в определении профессиональных знаний, навыков и умений.

2. Тесты, связанные с моделированием условий деятельности (метод профессиональной пробы).

3. Деловые и ролевые игры (т. н. «театрализованные тесты»);

•  тесты-опросники (С помощью тестов-опросников определяются интеллектуальные качества, свойства личности или интересы, предпочтения. Опросники используются для определения склонности к тому или иному виду деятельности, например, нравится ли человеку работать в коллективе, есть ли у него склонности к данному виду деятельности и т. д. В настоящее время широко применяются компьютерные варианты опросников);

•  проективные  (в том числе графические) методики (Проективные тесты эффективны при выявлении творческого потенциала личности. В условиях возрастающей конкуренции предприниматели стремятся привлечь сотрудников с развитым творческим мышлением, способным генерировать новые идеи в быстро меняющейся бизнес-среде). Пример – тест Люшера.

24. Виды опросников и их общая характеристика. Опросники структуры личности: типологический подход.

Опросниками называют такую группу психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).Типологический подход является основанием для разработки типологических опросников личности. Леонгард-Шмишек: типы акцентуированных личностей. MMPI: шкалы ипохондрии (чрезмерная забота о здоровье), депрессии, истерии, психопатии, женственности—мужественности, паранойяльности, психастении, шизоидности, гипомании, социальной интроверсии.

25. Диагностика психических состояний личности.

В психологической диагностике психических состояний принято выделять три основные группы методов, с помощью которых можно оценить состояние человека:

• методы, направленные на изучение осознаваемых компонентов психических состояний (субъективно-оценочные методы);

• методы, направленные на изучение неосознаваемых психических состояний;

• методы, направленные на изучение экспрессивного (поведенческого) компонента психических состояний.

26. Диагностика межличностных отношений. Социометрия как уникальный психологический метод оценки эмоциональной структуры группы.

Межли́чностныеотноше́ния — совокупность взаимодействий между людьми. Эти отношения преимущественно основаны на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения: в первую очередь визуальному (илиневербальным связям, которые включают в себя как внешний вид, так и телодвижения, жесты), лингвистическому (устная речь), аффективному, а также языкам, построенным в результате развития сложных обществ (экономических, политических и т. д.).

Психодиагностические методики:

1. Социометрия (30-х гг., Дж. Морено) – методы исследования структуры межличностных отношений в малой социальной группе путем изучения выборов, сделанных членами группы по тем или иным социометрическим критериям.

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед  началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию примерно следующего содержания:

"Ваша группа (класс) существуют уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т.п. Не все, очевидно, складывалось гладко и  образовавшиеся между вами отношения далеки, по-видимому, от идеала. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе (классе), кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы (класса). Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1. Кого из членов вашей группы (класса) вы по своему желанию включили бы в состав новой группы (класса)? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

2. Кого из членов вашей группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы (класса)? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения".

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имевшаяся в них информация переносится в специальную таблицу, называемую социометрической матрицей.

Слева от вертикали и сверху по горизонтали в социометрической матрице перечисляются фамилии членов исследуемой группы в одном и том же порядке, например, в алфавитном или под шифром с соответствующими номерами. В строках социометрической матрицы, где указаны фамилии членов группы, цифрами от 1 и выше каким–либо определенным цветом, например – синим, отмечаются выборы, сделанные данным членом группы. Соответствующие цифры проставляются в клетках пересечения его строки со столбцом, где указана фамилия выбираемого им человека.

В приведенном в таблице фрагменте социометрической матрицы отмечены, например, выборы, сделанные Ивановым: второй его выбор приходится на Егорова, первый – на Сидорова, третий – на Петрова. Точно так же, но цифрами другого цвета, например, красного, отмечаются сделанные отклонения. В том случае, если выборы или отклонения являются взаимными, то соответствующий факт отмечается в социометрической матрице заключением цифр в кружки того же самого цвета, который характеризует выборы или отклонения.

Крайние правые столбцы и нижние строки социометрической матрицы являются итоговыми. В них вносятся  суммарные данные о количестве выборов и отклонений, полученных и сделанных каждым из членов группы. Подсчетом количества синих цифр в строке каждого члена группы устанавливается число сделанных им выборов, и соответствующие данные записываются в первый правый столбец социометрической матрицы. Сведения о сделанных отклонениях тем же путем, но за счет определения количества красных цифр, имеющихся в строке, относящейся к соответствующему испытуемому. Эти сведения заносятся во второй правый столбец социометрической матрицы.

Для того, чтобы определить, сколько выборов получил член группы, надо посчитать количество синих цифр, имеющихся в столбце с фамилией этого члена группы, и результат записать в первую нижнюю строку социометрической матрицы. Аналогичным образом определяется и отмечается в матрице во второй ее нижней строке число полученных отклонений. В заключение устанавливается общее число выборов и всех отклонений, сделанных членами данной группы, и эти результаты вписываются в те клетки социометрической матрицы, которые расположены в правом нижнем ее углу.