108. Коррекционно-развивающая работа как вид деятельности психолога-практика.

Под коррекционно-развивающей работой понимается система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей, преодолению отклонений в их развитии и служащих целям реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья или любых детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации. Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского – начало, основа) – исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение специалистов:

• Гуманизма – веры в возможности ребенка, субъектного, позитивного.

Применение принципа гуманизма неизбежно требует разворачивания в практике работы творческого позитивного подхода. Если мы действительно признаем уникальность и неповторимость каждой личности, значит, не может быть универсальных форм и способов работы по ее развитию и коррекции. Реализация гуманистического подхода предполагает поиск позитивного созидающего начала – ресурсов для преодоления возникших трудностей и проблем, сохранения веры в положительные качества и силы человека. Говоря о реализации принципа в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, важно не подменять гуманизм жалостью, за которой скрывается неверие в позитивные силы и качества. Гуманизм, основанный на вере в позитивные силы и возможности человека, предполагает прежде всего субъект – субъектный, позитивный подход при проведении коррекционно- развивающей работы.

• Принцип системного подхода – предполагает понимание человека как целостной системы. Он особенно эффективен при анализе изменений в поведении и развитии человека, так как требует изучение всех подсистем человека и их взаимосвязей, взаимообусловленности и взаиморазвития. В соответствии с принципом системности организация коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками, имеющими трудности в развитии, должна опираться на компенсаторные силы и возможности ребенка.

• Принцип реальности – предполагает, прежде всего учет реальных возможностей ребенка и ситуации. А это значит, что коррекционно-развивающая работа должна опираться на комплексное, всестороннее и глубокое изучение личности ребенка.

Следует специально отметить, что реалистичность – не самоцель, а условие успешной адаптации и развития. Фантазии, являясь важной ресурсной основой жизни ребенка и подростка, не должны становится основными механизмами планирования и оценки собственных перспектив. Специалисту, проводящему коррекционно-развивающую работу, важно помочь ребенку принять себя таким, какой он есть, отделить реальные возможности от “фантазийных”, идеальных установок.

• Принцип деятельностного подхода предполагает, прежде всего, опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка. При нарушениях развития деятельность, свойственная тому или иному возрасту, может формироваться с опозданием и не в полном объеме , ограничивая тем самым возрастное развитие ребенка.

• Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов. Даже при использовании групповых форм работы коррекционно- развивающие воздействия должны быть направлены на каждого отдельного ребенка, учитывать его состояние в каждый данный момент, проводится в соответствии с его индивидуальным темпом развития.

Направления коррекционно-развивающей работы. Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействию развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей работы определяются с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза. В связи с этим обозначим некоторые моменты, значимые для определения задач коррекционно-развивающей деятельности:

• Коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

• Коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

• Коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

• Коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

• Коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше.

• Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Основные направления, наиболее часто встречающиеся в практике при работе с детьми и подростками.

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации.

Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий , ведение рационального режима дня, создание оптимального режима дня и т. д.

Развитие и коррекция сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие и коррекция познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и используемой в практике педагогов и психологов.

Развитие и коррекция эмоциональной сферы. Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений – традиционное направление работы психолога. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития. Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.

Формирование видов деятельности. Свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков

Коррекционная работа с ребёнком – это сложнейший вид деятельности специалистов в образовательных учреждениях. Залог успеха – в их профессиональном взаимодействии. Не случайно большинство программ коррекции и развития обычно включает в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и педагогом, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребёнком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребёнка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребёнка. К факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся: 1).природные особенности (например, тип темперамента); 2).социальные факторы (тип семейного воспитания, отношение педагога, влияние психолога).

109. Структура деятельности (содержательные, операционные и мотивационные компоненты). Общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Сущность принципа единства сознания и деятельности.

Деятельностный подход, активно заявивший себя в предшествующий десятилетия, но недостаточно реализованный к настоящему времени, означает в своей основе следующее: любое психическое явление включено в той или иной функции в структуру человеческой деятельности, обслуживает ее, и поэтому для реального понимания этого явления необходимо знать, в какую именно структуру включено оно: кто является субъектом, в чем выражается его потребность, мотив и цель, что предстает основным объектом, каковы средства и условия, способы контроля и оценки данной деятельности, какой продукт должен быть получен в конечном результате? Следует выявить также основные взаимосвязи и взаимодействия между этими компонентами, т. е. определить функциональную структуру деятельности. Особое значение этот подход имеет, по-видимому, в исследовании целостных проявлений человеческой активности, в частности, в трудовой и учебной деятельности. В явном или косвенном виде основные компоненты человеческой деятельности учитывались всеми исследователями человеческой активности. Современная разработка проблем деятельности берет свое начало, как считается, в немецкой классической философии и активно развивается в диалектике Г.Ф. Гегеля и К. Маркса. С учетом целей общего анализа функциональной структуры деятельности следующий компонентный набор: потребность — мотив — объект — цель — предмет — условия среды — средства — состав — контроль — оценка — продукт.

Традиционное понимание потребности как состояния недостатка, нужды в индивиде несет в себе феноменологический смысл. В контексте общей структуры деятельности потребность, скорее, должна рассматриваться как отображение субъектом его требований к среде, а также как отображение требований к нему со стороны среды.

В понимании мотива как предмета, или, скорее, объекта, деятельности выражаются именно требования деятельностного подхода, однако отношение тождества мотива и объекта (или его отражения), по-видимому, не является общим случаем. В общем виде в мотиве отражается некоторое взаимоотношение субъекта и объекта, то направление развития потребности, которое задается объектом. При этом объект в деятельностном контексте понимается не столько как часть независимой от субъекта реальности, сколько как то, на что направлена его активность и из чего в конечном счете формируется продукт.

Предмет деятельности — это ее объект в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. Это ее объективное содержание, и в этом смысле предмет не просто компонент деятельности, а, скорее, ее системное единство. Цель — представление субъекта о продукте, который удовлетворяет потребность. Условия среды — все то, что влияет на характер и эффективность деятельности. Средства — те условия, которыми субъект может произвольно и непосредственно оперировать в процессе реализации цели. Состав деятельности — это те средства, которые непосредственно воплощены в ткани той активности, которая реализует деятельность. Контроль и оценка играют функцию обратной связи, координируя связанную последовательность действий внутри единой деятельности. В соответствии с функциональным назначением отдельных компонентов общая структура деятельности подразделяется на частные структуры или подструктуры: побудительная — потребность, мотив, объект, цель;  инструментальная — условия, средства, состав;  контролирующая — контроль, оценка, продукт.

УРОВНЕВАЯ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. А. Н. Леонтьев выражает функциональную структуру деятельности в уровневой схеме, согласно которой деятельность (Д) соразмерна мотиву (М), действие (д) — цели (Ц), операция (О) соотносится с условиями, в которых задана цель (У) [15). Отобразим это так:

Д : М

д : Ц

О : У

Из этой схемы А. Н. Леонтьев выводит существенные следствия, в частности из нее вытекают определения деятельности и действия. Он пишет: «Признаком деятельности является совпадение предмета (по существу цели.— В. М.) и мотива. По-видимому, как только мы сняли мотив, так предмет действия перестает существовать, действие распалось». Таким образом, в соответствии с этим определением в качестве деятельности можно рассматривать только внутренне мотивированные формы активности, в которых мотив совпадает с целью в предмете. «Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено». Такое понимание вызывает определенные сложности, так как многие формы внешне мотивированной активности, т. е. такие, в которых мотив воплощается не в том предмете, с которым действует субъект, обладают всеми признаками развитых форм деятельности. Таковыми, в частности, являются все товарные формы, т. е. формы, основанные на обмене целевого продукта на предмет мотива. Структурная схема А. Н. Леонтьева оказалась достаточно резко разорванной по уровням. В ней отчетливо разделились мотивационный и операционный аспекты. П. Я. Гальперин замечает: «...разделение мотивационного и операционного аспекта деятельности еще более ограничивало психологию деятельности ее мотивационной стороной». Действительно, в деятельностном подходе подчеркивается важность учета мотивации, побудительных факторов для раскрытия всей структуры изучаемой психической активности. И тем не менее многие исследователи видят его основу в отражении и анализе именно операциональной структуры деятельности. «Воссоединение» мотивационного и операционального аспектов в структурной схеме деятельности требует, по-видимому, ее дополнения недостающими компонентами. Кроме того, в схеме А. Н. Леонтьева вызывает сомнения интерпретация уровня операции. В связи с более детальным расчленением этого уровня на это обратили внимание В. П. Зинченко и В. М. Мунипов: «...операции вызываются к жизни и детерминируются не условиями осуществления действия как таковыми, а лишь функционально значимыми свойствами, входящими в условия». Условия как факторы среды, в которой протекает деятельность, конечно, влияют на выбор и реализацию операций. Но они же в соответствующей соразмерной степени влияют на выбор и реализацию также и действия и целой деятельности. Но условия не управляют ни деятельностью, ни действием, ни операцией. Ими управляют, определяют их основное строение соответственно мотив (объект деятельности), цель (объект действия) и объект операции, т. е. объект-материал в его непосредственной конкретности, можно сказать, «бессодержательности», как бы вне его отношения к субъекту. Если главным признаком действия является его осознанность, то главным функциональным признаком операции является ее автоматизированность. Реализуя операцию, субъект как бы передает ее для исполнения кому-то другому, некоему «субъекту в себе». Соответствующая активность подчиняется определенной частице цели в иерархии подцелей и реализуется как бы непосредственным взаимодействием состава деятельности с ее объектом, при этом если весь объект не поддается автоматической обработке, т. е. на уровне операции, то он обычно разделяется на такие составные части, которые этому поддаются. Таким образом, можно утверждать, что уровень операции определяется в первую очередь объектом «в чистом виде», от которого отчуждены мотив и цель деятельности. Можно считать в определенном приближении, что именно в объекте сконцентрированы функционально значимые свойства ситуации. В этом случае предлагаемая интерпретация уровня операции согласуется с интерпретацией В. П. Зинченко и В. М. Мунипова. Теперь посмотрим, как должна выглядеть уровневая функциональная структура деятельности при включении в нее всех основных компонентов деятельности? Объект (Об), заменивший на операциональном уровне условия (У), замыкает собой расположенную по первой вертикали межуровневую побудительную подструктуру деятельности (М-Ц-Об). Условия среды (У) при этом на уровне деятельности открывают расположенную на второй вертикали инструментальную подструктуру, в которую включаются также: на уровне действия — средства (Ср) как разновидность условий и на уровне операции — состав (Сс) как разновидность средств. По третьей вертикали размещается контролирующая подструктура, включающая в себя: на уровне деятельности — оценку (Оц) как фактор реализации мотива, на уровне действия — контроль (Кн) как фактор реализации цели и на уровне операции — продукт (Пр) как конечное состояние объекта.

Схематически это будет отображаться следующим образом:

Д : М — У — Оц

д — Ц — Ср — Кн

О : Об — Сс — Пр

Одновременно оказывается, что по горизонталям этой структурной схемы отображаются основные функциональные стадии деятельности — мотивационный поиск, целеобразование и предметное преобразование, которые развиваются как последовательное разворачивание уровней: деятельности, действия и операции. При этом каждая стадия инициируется от соответствующего компонента побудительной подструктуры и включает соответствующие компоненты инструментальной и контролирующей подструктур. Можно заметить, что в схеме отсутствует горизонталь, соответствующая стадии контроля и оценки; здесь она как бы замещается соответствующей межуровневой подструктурой на третьей вертикали. И действительно, контроль и оценка в реальности осуществляются не только как самостоятельная стадия, но и как подструктура контроля и оценки реализации других функциональных стадий, т. е. как рефлексивная структура. Таким образом, на основании дополненной структурной схемы деятельности ее характерные уровни интерпретируются следующим образом. Деятельность — это активность, непосредственно управляемая мотивом, соразмеряемая с сопутствующими ей условиями и корректируемая факторами оценки. Действие — процесс, непосредственно управляемый целью, обеспечиваемый соразмерными ей средствами и корректируемый факторами контроля. При этом мотив, как цель более высокого порядка, как бы отчуждается субъектом, «выносится за скобки», делегируя свои побуждающие и управляющие функции цели; но, оставаясь при этом в рамках данной деятельности, при отклонениях, «задевающих» ее верхний уровень, мотив может включаться в управление действием. Операция — это процесс, реализующийся без сознательного участия субъекта, определяемый непосредственным взаимодействием объекта с составом деятельности в процессе его преобразования в продукт. При этом цель отчуждается от субъекта, делегируя свои функции непосредственно объекту, но, «находясь за скобками», несет функции контроля и при отклонениях процесса, задевающих уровень действия, может включаться в управление. В работах А. Н. Леонтьева деятельность представляет собой и предмет изучения, и основной объяснительный принцип. Концептуальным воплощением этого явилась уровневая структурная схема деятельности как представление ее функциональной структуры. С интерпретацией этой схемы связаны определения деятельности и действия, понимание операции, представление о личностном смысле и значении. Однако сама схема заметно неполна в своем компонентном наборе, что отразилось и на соответствующих определениях. Достроив ее до степени необходимой полноты, мы получаем уровневую схему, включающую основные стадии и подструктуры деятельности.